Статья "Среда развития как условие творческого самовыражения школьника"

Среда развития как определяющее условие творческого самовыражения младшего школьника

Выполнила: Кривенко В.Р.

Новошахтинск

2018

Содержание

Введение
Глава 1.	Научно-методические основы творческого самовыражения младшего школьника
1.1.	Творческое самовыражение как психолого-педагогическая проблема
1.2.	Особенности творческого самовыражения детей младшего школьного возраста
1.3.	Роль школьной среды в творческом самовыражении младших школьников
Глава 2.	Опыт  творческого самовыражения младших школьников на  в условиях начальной школы
2.1.	Исследование особенностей  творческого самовыражения младших школьников
2.2.	Система работы по активизации творческого самовыражения младших школьников
2.3.	Анализ опытно – экспериментальной работы по  стимулированию творческого самовыражения младшего школьника
Заключение
Список используемой литературы
Приложения

Введение

 Современные тенденции в науке отличает усиленное внимание к проблемам человека и культуры. Сегодня достаточно ясно осознаётся тот факт, что вне культурных ориентиров не могут быть выстроены хоть сколько-нибудь гармоничные отношения человека с миром природы и с себе подобными. Поэтому только в аспекте культуры имеет смысл рассмотрение вопросов о новых ценностях, перспективах и возможностях развития человеческого общества.

В связи с этим главное предназначение образования видится в том, чтобы обеспечить учащимся возможность «вхождения» в культуру, обретения опыта культурного бытия, выработки широкого спектра культуросообразных качеств, придающих действиям субъектов духовный, подлинно человеческий смысл.

Это актуализирует задачу формирования у учащихся культуры самовыражения как неотъемлемой составляющей общей культуры человека. Необходимость решения данной задачи продиктована тем, что сегодня в практике школьного образования и жизнедеятельности в целом, мы имеем массу примеров крайне низкой культуры самовыражения, проявляющейся в различных формах их асоциального поведения, грубых варварских действиях, утверждении «себя» и «своего» на фоне отрицания культурно-ценностных ориентиров. Решение указанной задачи тем более важно, что при современном уровне развития цивилизации последствия безкультурного и безнравственного самовыражения интеллектуализированных субъектов становятся все более опасными и могут представлять реальную угрозу для существования человеческого общества.

Один из возможных путей обогащения опыта самовыражения ребенка лежит через изменение школьной среды.  

Анализ педагогической литературы и практики школьного   образования показал, что использование потенциала среды в отношении опыта самовыражения учащихся, до сих пор осуществляется преимущественно на эмпирическом уровне, т.к. вопросы научного обоснования процесса   самовыражения учащихся в  школьной среде остаются практически неразработанными. Это ставит нас перед необходимостью осмысления   потенциала  среды, на основе которой сможет плодотворно развиваться и совершенствоваться  опыт самовыражения личности младшего школьника.

В современной науке имеются теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения указанной проблемы. В философии и психологии определены подходы к пониманию сущности самовыражения (С.Н. Жаров, Р. Ингарден, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.). Обоснованы положения гуманистически ориентированной психологии, в основе которых лежит представление об уникальности и ценности человеческой личности (В.П. Зинченко, А. Маслоу, Г. Олпорт, A.B. Петровский, К. Роджерс и др.), а также положения психологии личности, раскрывающие сущность личностного бытия (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Выработаны представления о структуре образа «Я» и «Я-концепции» (Р. Берне, И.С. Кон, 3. Фрейд и др.). Выявлены дидактические закономерности художественного образования и факторы, определяющие его организацию (Ю.Б. Алиев).

Для раскрытия теоретических аспектов проблемы самовыражения учащихся несомненную ценность имеют положения педагогической и психологической антропологии (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский); идеи культурологического подхода к построению содержания общего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Однако в отечественной педагогике проблема формирования целостной культуры самовыражения учащихся в условиях школьной среды не была предметом специального исследования.  Все вышеизложенное определило выбор темы нашего исследования: «Среда развития как определяющее условие творческого самовыражения младшего школьника»

Объект исследования -    образовательная среда начальной школы.

Предмет исследования - процесс творческого самовыражения младшего школьника

Цель исследования – выявить возможности образовательной среды начальной школы в  творческом самовыражении  младших школьников.

Гипотеза данного исследования базируется на предположении о том, что уровень развития творческой активности младшего школьника повышается, если:

·        педагоги начальной школы будут заинтересованными руководителями процесса творческого самовыражения школьника;

·        будет организована система специальных упражнений по  стимулированию творческой активности младших школьников в школьной среде,

·        формы и приемы работы будут разработаны адекватно возрасту детей для обучения и развития.

         Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1.     Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.     Раскрыть понятие «творческое самовыражение».

3.     Проанализировать  педагогические возможности  школьной среды в плане формирования культуры самовыражения учащихся.

4.     Определить основные направления и формы использования литературы в процессе стимулирования творческого самовыражения детей  младшего школьного возраста.

5.     Проследить динамику изменения уровня развития  творческого самовыражения в процессе экспериментальной работы.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики развития творческого самовыражение, эксперимент, наблюдения, количественный и качественный анализ полученных данных.

          База исследования: ГБОУ Ростовской области Новошахтинская школа-интернат.

Глава 1. Научно-методические основы творческого самовыражения младшего школьника

1.1. Творческое самовыражение как психолого-педагогическая проблема

Творчество предстает перед нами как сложное культурно-историческое явление, которое отличает человека от животного, выделяет его из мира природы, оно специфично именно для человека: творца, создателя, субъекта творческой деятельности. Творчество с давних пор привлекает внимание человека. В течение длительного времени мыслители, ученые по-разному подходили к определению данного явления.

Понятие «творчество» можно рассматривать с различных позиций. В словаре С.И.Ожегова творчество определяется как «создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей» [14]. В энциклопедическом словаре творчество определяется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности» носителя определенных ценностных ориентиров [20,14].

Л.С.Выготский пишет, что «творчество – это исторический процесс, где всякая последовательная форма определена предшествующей» [4)]. 

В трудах современных философов заслуживающим внимания представляется культурологический подход к творчеству, позволяющий рассматривать творчество в аспекте человеческой деятельности. По мнению М.С.Кагана, с точки зрения культурологи «жизненный цикл распадается на три основные фазы – овладение культурой, творчество культуры и передача культуры…» [6]. Человек осознает себя через культуру и накладывает отпечаток на свое природное бытие. Культура, несомненно, связана с творчеством, так как ее усвоение предполагает личностную интерпретацию и отражает цели, устремления, ценности личности, построение образа мира в сознании каждого индивида. Каждый человек превращает обобщенный опыт человечества, сконцентрированный в культуре, в свой личностный опыт через творчество.

В психологической литературе в исследованиях творчества выделяется несколько традиций: изучение продуктов творчества через анализ текстов, развитие когнитивных представлений о креативности и рассмотрение в качестве ее важнейших атрибутов оригинальность, полезность и возможность применения в настоящее время, т.е. креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению; исследование креативных личностей и т.д. В зарубежной психологии понятие творчества традиционно определяется по его продукту – созданию нового.

С середины 50-х годов XX  столетия изучение проблем творчества связано в первую очередь с работами С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева по психологии мышления. В дальнейшем их ученики и последователи (А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев и др.) конкретизировали и развили основные положения психологии творческого мышления. С.Д.Рубинштейн [24] определял творчество как деятельность, создающую нечто новое и оригинальное, что потом входит в историю не только самого творца, но и науки, искусства и т.д. А.М.Матюшкин выделял два вида активности: адаптивную и творческую. ([13] Задачей творческой активности является изменение существенного порядка, создание новых подходов. Приверженность человека задаче, его целеустремленность выступает как личностная предпосылка творчества. Для личности, стремящейся к творчеству, по мнению Я.А.Пономарева, характерны оригинальность, инициативность, высокая саморегуляция, огромная работоспособность. Творческая личность находит удовлетворение не столько в достижении цели своей деятельности, сколько в самом ее процессе. Для Я.А.Пономарева определяющим в творчестве является возникновение новых структур, нового знания, новых способов деятельности. [18]

Достаточно интересным является подход к творчеству Д.Б.Богоявленской, которая считает, что интерпретируя природу творческой продуктивности, не следует прибегать к понятию творческой способности как объяснительному принципу, а следует рассматривать феномен творчества в процессуально-деятельностной парадигме. Цели и мотивы личности оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Творчество предполагает совпадение мотива и цели. Настоящее творчество существует тогда, когда деятельность не приостанавливается после достижения цели. [2,34]

Е.Л.Яковлева рассматривает творческость как реализацию человеком собственной индивидуальности. По ее мнению, развитие творческости связано с развитием способности выразить свое эмоциональное содержание. В качестве принципа развития  творческого потенциала автор выдвигает принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. [30,35]

Анализируя понятия «творчество», можно отметить, что его отличительными чертами являются новизна продукта, значимость этого продукта для общества и субъекта творчества, неповторимость в своем пути движения к результату творчества. Процесс и результат творчества осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей субъекта.

Как утверждают психологи, человек обладает всеми данными для творчества самого себя, для самоосуществления, для того, чтобы стать субъектом собственной жизни. Д.Б.Богоявленская считает, что «не только и не столько мастерство и сила ума, а именно смысл жизни, понятый определенным образом, через цепь нравственных выборов определяет способность к творчеству. В связи с этим важно отметить роль внутренней потребности личности в творчестве, так как мотивация является основой творческой активности личности [2,35]

С понятием творческой личности тесно связано понятие творческого  самовыражения личности, который проявляется в отношении, позиции, установке, направленности человека. Творческое самовыражение направлено на преобразующую деятельность по отношению к самому себе через признание себя другими и в сотворчестве с ними. Критерий ответственности за процесс и результат личностного самовыражения является доминирующим в рамках понятия «творческое самовыражение».

Проблематика самовыражения человека разрабатывается в психологии личности, социальной психологии, возрастной психологии и психотерапевтической практике творческого самовыражения. В изучение особенностей самовыражения личности  огромный вклад внес М. Е. Бурно, разработавший метод терапии творческим самовыражением, цель которого состояла в оказании помощи больному, раскрытии своих творческих возможностей вообще, и прежде всего в своей профессии. Терапия творческим самовыражением возникла на базе многолетней работы  М.Е. Бурно с пациентами,  и включала следу.щие этапы: 1) создание творческих произведений (сочинение рассказов, рисование, фотографирование, вышивание и др.) на уровне возможностей больного с целью выражения особенностей его личности; 2) творческое общение с природой, в процессе которого пациент должен стараться почувствовать, осознать, что именно из окружающего (ландшафт, растения, птицы и др.) ему особенно близко и к чему он равнодушен; 3) творческое общение с литературой, искусством, наукой (речь идет об осознанных поисках среди различных произведении культуры близкого, созвучного больному); 4) коллекционирование предметов, соответствующих или, напротив, несоответствующих индивидуальности пациента, с целью познания им особенностей собственной личности; 5) погружение в прошлое путем общения с предметами своего детства, рассматривания фотографий родителей, предков, изучения истории своего народа или человечества в целом для более глубокого осознания собственной индивидуальности, своих «корней» и своей «неслучайности» в мире; 6) ведение дневника или иного рода записей с включением в них элементов творческого анализа тех или иных событий, произведений искусства и науки; 7) переписка с врачом, письма которого носят психотерапевтический характер; 8) обучение «творческим путешествиям» (в том числе прогулкам по улицам или за город) с целью выявления отношения больного к окружающему и формирования его способности к анализу этого отношения на основе познания собственной личности; 9) обучение творческому поиску одухотворенного в повседневном, необычного в обычном. [3,78]

В психологической науке самовыражение - это отреагирование вовне своих внутренних чувств, убеждений. Во многих современных Психотерапевтических направлениях считается, что такое проявление имеет терапевтические ценности. (Терапия творческим самовыражением.)

В обойденной жизни термин самовыражения понимается людьми по разном. Кто -то понимает самовыражение как творчество – это самый верный и надёжный способ обратить на себя внимание, быть замеченным, быть услышанным, быть узнанным, быть признанным, быть принятым, допущенным и удостоенным. Каждую секунду у нас есть этот шанс, эта возможность – каждую секунду мы самовыражаемся и творим. Другие предполагают что самовыражение – это выражение внутреннего мира человека в кокой то определенной деятельности. Вкладывая силы в самовыражение, люди создают свой собственный мир, воплощая в нём свою «внутреннюю вселенную».

В психологической науке самовыражение - это отреагирование вовне своих внутренних чувств, убеждений. Во многих современных  психотерапевтических  направлениях считается, что такое проявление имеет терапевтические ценности.

Самовыражение пронизывает ткань межличностного отношения людей, выполняя целый ряд важных психологических функций:

-            Оно способствует психическому здоровью самовыражающейся личности.

-            Самовыражение развивает личность, потому что оно содействует  самопознанию и  самоопределению.

-            Оно является средством саморегуляции личности благодаря  механизму эмоциональной разрядки. [3,81]

По мнению В.В. Макарова, творческое самовыражение (самоутверждение) человека  предстает как единство трех процессов: 1) креативного переживания-вдохновения, 2) деятельности, результатом которой является создание новых духовных ценностей (в первую очередь для самого субъекта творчества) и 3) одного из способов его персонализации, т. е. «трансляции» своей индивидуальности в других людей, получение идеальной представленности в их жизнедеятельности, и тем самым, реализация потребности осуществить себя в качестве личности. [9,24]

 К.А. Абульханова-Славская полагает, что самовыражение - тот способ, которым личность проявляет, регулирует свою активность в процессе объективации. Личность может объективировать себя в каком-либо деле, поступке, отношении. Однако характер дальнейшей активности зависит от того, насколько полно, адекватно, своевременно, индивидуально и т. д. личности удалось объективировать свое «Я», т. е. от способа самовыражения [1,15]

Ю.А. Грибов полагает, что творческое самовыражение - это «способность человека к построению своего образа мира, своего мироощущения (в слове, изображении, музыке, действии и т.д.) и самого себя в этом мире» и выделяет основные условия для творческого самовыражения школьников [5,52]:

1) отдельный человек не творческая, самоопределяющаяся, активная и свободная личность, чья способность к развитию и неповторимая индивидуальность является изначальной ценностью;

2) активный, многомерный и развивающийся диалог, через равноправный межличностный обмен деятельностями, миропониманиями и мироощущениями;

3) необычайно важной роли предметно-чувственной основы мышления сенсомоторного опыта, творческого воображения, способностей, целостного и интуитивного постижения окружающего;

4) воспитание и обучение творчеством.

На основе изучения работ Д.Б. Богоявленской, С.Л.Рубинштейна, Я.А. Пономарева и др., можно констатировать, что творческое самовыражение – это активный процесс преобразования и создания новых художественных продуктов с целью совершенствования себя и реализации своего «Я» посредством развития личностных возможностей и индивидуальных способностей в конкретной творческой деятельности.

1.2. Особенности творческого самовыражения младшего школьника

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что младший школьник воспринимает себя как индивидуальность, все больше понимая, чем он отличается от других, стремясь самоутвердиться, самовыразиться. Самовыражение в младшем школьном возрасте – основа построения позитивного и гармоничного образа «Я» и образа мира. Наиболее эффективными для осознания себя и мира младших школьников являются методы творческого самовыражения. На сегодняшний день творческое самовыражение и саморазвитие является актуальной проблемой в современности и основным направлением в развитии личности ребенка. Понятие «самовыражение» тесно связано с понятиями «Я» и «самосознание». Способность «Я» ребенка познавать мир носит творческий характер.

       Становление личности, развитие творческого самовыражения младшего школьника связано:

 -   с формированием самосознания - осознанием себя  и отношение к себе как к физическому, духовному и общественному существу. К шести-семи годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются и усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников. Активно развивается в этот период самооценка – важная форма проявления самосознания. Самооценка ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки других. Дети, прежде всего, осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе.  Оценка и самооценка детей младшего школьного возраста в высокой степени связана с оценкой педагогов и родителей. Это обусловлено возрастающим стремление ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. (Коломинский Я.Л., Панько, Е.А) [8,17] На основе самооценки складывается и уровень притязания – тот уровень достижений, который по мнению ребенка ему по силам.  Общая самооценка ребенка, в первую очередь зависит от успеха, которого он добивается в совместной деятельности «ребенок-ребенок» и «ребенок – взрослый». (Выготский Л.С.) [4,76]

- с раскрытием творческих способностей [2,13]

В младшем школьном возрасте развивается эмоционально-ценностная сфера личности, ребенок сензитивен к творчеству. Художественно-творческая деятельность для ребенка - эффективный способ развития у него позитивной самооценки, мировосприятия, эмоционально-ценностного отношения к самому себе и окружающему миру. Самовыражаясь в творчестве, младший школьник «присваивает» осознанные им в ходе деятельности представления о мире, о других людях и себе. Поэтому в младшем школьном возрасте становится важным вовлечение педагогом и родителями ребенка в художественно-творческую деятельность во всех сферах жизни школьника. В условиях школьного воспитания формируются основные базовые понятия младшего школьника об окружающем мире, других людях, самом себе. В современной начальной школе, несмотря на существующие предметы художественно-эстетического цикла, недостаточно сформирована среда, способствующая полноценному самовыражению младшего школьника.

Гуманистические психологи (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт) полагали, что основа художественного творчества - потребность в самоактуализации, самореализации своего «Я». Для развития психологически здорового осознания себя и мира необходимо самовыражение. Основа развития образа «Я» - соединение различных видов творческой деятельности, что является естественным для ребенка. В процессе творческого самовыражения проявляется суть человека. В процессе творческого самовыражения ребенок находит свою «нишу», свою роль в жизни, свое «Я». А. Маслоу писал о связи самовыражения и «Я»: «Самовыражение практически невозможно для невротика, у которого нет чувства собственного Я, который постоянно ощущает себя актером, вынужденным выбирать роль из некого навязанного ему репертуара ролей». [12,28]

Дети не просто переносят на бумагу что-то из окружающего мира, а живут в этом мире, входят в него, как творцы красоты, наслаждаются этой красотой», - писал В.А. Сухомлинский. [28,79]

Школьник, самовыражаясь в творчестве, творит мир сам. Так, Н. А. Бердяев понимал творчество как трансцендентный процесс, процесс выхода личности за пределы своего «Я», и полагал, что творческий акт сближает человека с божественным началом, исходя из постулата тварности всего бытия. Основная идея, которая пронизывает размышления Николая Бердяева о творчестве, заключается в том, что творчество человека является продолжением и завершением миротворения, начатого Богом.

Самовыражение – основной механизм осознания себя и мира, особенно в детском возрасте. А.А. Потебня полагал, что человек стремится к самовыражению, самосовершенствованию, и поэтому занимается творчеством. Также А.А. Потебня признавал за художественным творчеством функцию познания мира и себя в нем. [19,156] Художественное творчество помогает людям понимать друг друга, жизнь, идеалы нравственности. Одним из важных психолого-педагогических условий успешного самоопределения ребенка в творческой деятельности на уроках искусства является овладение им «культурой воплощения образов» (Л. С. Выготский). Л. С. Выготский указал, что одним из самых важных открытий писателя является закон «культивирования детского творчества». Суть этого закона состоит, по его мнению, в том, чтобы максимально помочь ребенку выработать и сформировать собственный язык творческого самовыражения, сохранить специфические черты, присущие творчеству в детском возрасте.[4]

Л.П. Печко, рассматривая культурно-эстетическое сознание и самосознание личности, полагает, что для его развития необходимы, где соблюдаются следующие условия  [16]

1) формирование способности рефлексии, выработка представлений о самом себе;

2) развития сознания личности, выбор и осознание своих идеалов, чувств, увлечений;

3) развитие творческого «Я» через общение с искусством как первую ступень творчества;

4) создание педагогами культурно-эстетической среды.

Необходимо создать такие условия самовыражения, когда ребенок не будет репродуктивно выполнять какое-либо задание, но ставить целью развитие его рефлексивного отношения к творчеству, само формирование осознания себя и мира.

Эта необходимость порождает построение структуры воспитания личности младшего школьника средствами художественно-творческой деятельности.

Для этого необходимо понимать, какие основные стороны самого себя и мира при этом будут осознаваться младшим школьником. Известные учѐные-педагоги (Р.М. Рогова, Г.Н. Филонов) рассматривают проблему формирования осознания себя и мира средствами искусства в контексте развития самосознания личности школьников, и выделяют следующие значимые компоненты данного осознания [23]

1) качественно изменяющееся развитие учащегося с учетом возраста, запаса научных знаний, жизненного опыта, половая, социальная идентификация, соотнесение с другими людьми, осознание своего интеллекта, нравственности, эстетического чувства, эмоционально-волевых процессов и мотивов личного поведения;

2) осознанное, ценностное, гуманное отношение к природной и социальной среде, общественно значимым целям, к окружающим людям, к себе, проявление своего «Я» в общении с людьми, в активной деятельности;

3) собственные чувства, настроение, интерес, потребности, самооценка, притязания, преодоление противоречивых представлений, выработка устойчивых убеждений;

4) цели и мотивы личного поведения, деятельности (интеллектуально-познавательной, художественно-эстетической, спортивной, трудовой и др.), самоопределение.

 Можно выделить следующие компоненты, которые осознает младший школьник:

1. Природный (отношение к окружающей природе, а также своей личной природе-телу, внешнему виду, здоровью, самочувствие).

2. Предметный (представление о предметном мире в целом и о том, который «принадлежит» личности — увлечения, вещи, имя)

3. Личностный (отношение к индивидуальным особенностям себя и других людей: умственным, волевым, эмоциональным, саморазвитию и деятельности)

4. Социальный (отношение к обществу, школьному коллективу, учителю, семье и др. и к себе как ученику, члену семьи, товарищу, о будущем профессиональном «Я», соотношение «Я» с «Мы», гендерное «Я»).

5. Ценностный (отношение к существующим моральным и нравственным ценностям, понятиям, нормам, правам и обязанностям и своей личной системе ценностей)

6. Культурный (отношение к себе как субъекту культурного пространства, к миру в целом, политическое, гражданское, этническое и конфессиональное «Я».

Так, каждый из компонентов развивается в процессе самовыражения младшего школьника средствами искусства. Следует выделить основные формы художественной деятельности и механизмы их влияния на развития осознания себя и мира. [23]

 Творческая деятельность младших школьников синкретична, и для младшего школьника является нормальным совмещать различные виды деятельности. По Б.П. Юсову, в 1 классе самовыражение носит процессуально-деятельный характер и проявляется в танце, театральных постановку, лицедейство, игры с масками. В осознании своего «Я» и мира в динамике со 2-го и 3-го класса доминирующим становится изобразительное искусство, изобразительная деятельность. С третьего класса актуальными для самовыражения являются изобразительность в литературе, интонационность в музыке. [29] Основными формами является использование всех видов искусств, доступных младшему школьнику:

изобразительная деятельность;

лепка (пластилин и глина);

декоративно-прикладные искусства, коллажи и аппликации, мини-инсталляции;

танцевальная и хореографическая деятельность;

работа с куклами и игровые элементы художественного творчества;

сочинение стихов, сказок и рассказов, словотворчество, каламбур;

детский театр и психодрама с детьми;

интегративный подход (синтез искусств).

1.3. Роль школьной среды в творческом самовыражении младших школьников

Школьная образовательная среда – относительно новое понятие, вошедшее в тезаурус педагогики лишь в последние десятилетия. Его содержание нельзя считать однозначно определенным и устоявшимся, и ниже мы обсудим разные подходы и точки зрения на проблему образовательной среды и ее характеристик.

В образовательном пространстве, формирующем личность, ведущая роль отводится школе как обязательному социальному институту государства, формирующему базовые основы знаний, закладывающему нравственные ориентиры отношений к жизни, человеку, окружающему миру, государству, людям, природе, самому себе.

Школьная среда – это воспитательно-образовательное пространство, которое в соответствии с государственной программой обеспечивает интеллектуальное, физическое, психическое, гражданское, нравственное становление и развитие формирующейся личности учащихся.

До реформ последних лет школа в нашей стране была организацией с жестко заданными задачами и средствами их решения. Абсолютное большинство школ работало по единым программам и учебникам, использовало единые критерии оценки. Но и в этих рамках школы значительно отличались одна от другой способами организации своей деятельности, эффективностью образовательных воздействий, стилем отношений между учителями и учащимися, жесткостью требований, которые предъявляются к детям, и многими другими характеристиками своей «внутренней жизни». Почему же дореформенная педагогика не испытывала острой потребности в понятиях, целостно характеризующих образовательный процесс? Можно предположить, что причина кроется в самой специфике задач, которые ставило общество перед школой, – обучение (в очень конкретных категориях знания, умения и навыка) и воспитание (в абсолютно абстрактных, не поддающихся никакому замеру категориях). Для оценки эффективности решения школой этих задач достаточно проанализировать результаты контрольных работ и тематику классных часов. А все остальные содержательные характеристики внутренней жизни школы в свете решения этих задач представляются несущественными [45, c. 4].

В процессе реформ последних лет ситуация в школьном образовании радикально изменилась. В настоящее время экспериментирование в сфере начального и среднего образования представлено самыми разнообразными направлениями: авторскими программами и учебниками, уровневой дифференциацией учебного содержания и дифференциацией детей по способностям, инновационными педагогическими технологиями, индивидуальными и групповыми формами организации процесса обучения, изменением системы оценок и оценивания и т.д. Таким образом, школы приобрели большую свободу и самостоятельность, при этом возросло число и разнообразие внутренних задач, которые смогла ставить перед собой и решать различными средствами каждая конкретная школа. Изменился и социальный заказ – получила «официальное» признание задача развития ребенка в качестве основного результата и основной ценности образовательных воздействий. А отсутствие прямой связи и зависимости развивающего эффекта и качества предметного обучения имеет возможность наблюдать каждый психолог, экспериментально или практически работающий в школе. Поэтому очевидно, что для оценки эффективности решения школой развивающей задачи традиционных педагогических критериев недостаточно.

«Образовательная среда», как оно представлено в современной психологической и педагогической литературе – комплексный анализ всех образовательных воздействий в их специфическом проявлении и сочетании, характерном для конкретной школы.

В большинстве зарубежных исследований образовательная среда описывается в терминах «эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса [33,19]  

Анализ образовательной среды на уровне социальных взаимодействий предполагает, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы количественно определили более или менее «эффективную» школу, поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества».

Подход В. Слободчикова также отталкивается от культурно-общественного контекста. Исследователь, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя таким образом ее целевое и функциональное назначение, а с другой – выделяет ее истоки в предметности культуры общества: «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав». [27,181]

С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии, как с коллегами, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы [17,19].

 В. И. Панов в исследовании образовательной среды фиксирует основное внимание на «технологическом» уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред им используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым:

- каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

- обучение построено на основе ведущей деятельности;

- проработаны и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;

- в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса  [15,26].

Авторы, разрабатывающие данную проблему, вводят самые разные критерии описания образовательной среды. Приведем наиболее часто используемые: демократичность – авторитарность отношений, активность – пассивность учащихся, творческий – репродуктивный характер передачи знаний, узость – богатство культурного содержания и т.п. Оси, соединяющие крайние позиции, используются как координаты при построении пространств образовательных сред.

В.В. Рубцов и И.М. Улановская считают, что содержательные характеристики образовательной среды школы определяются теми внутренними задачами, которые конкретная школа ставит перед собой. И именно набором и иерархией этих задач определяются внешние (доступные наблюдению и фиксации) характеристики образовательной среды  [25, 56].

 К ним можно отнести и представленные выше критерии: содержательные (уровень и качество культурного содержания), процессуальные (стиль общения, уровень активности), результативные (развивающий эффект).

Полученные отечественными учеными результаты исследования современных школ показали следующее:

1. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, находятся в рамках решения общих социальных задач школы, т.е. тех задач, которые ставятся обществом перед любой школой как социальным институтом. Это задача полноценного и эффективного развития ребенка, а также более частные задачи образования и воспитания.

2. Внутренние задачи, которые конкретная школа ставит перед собой, как правило, конкретизируют общую задачу, сужают ее до более частной и поэтому более простой в достижении. В процессе такой конкретизации (адаптации общей задачи к условиям и возможностям отдельной школы) возникает большое разнообразие внутренних задач. Например, общая задача развития сводится исключительно к интеллектуальным его аспектам. Или общая воспитательная задача подменяется строгостью дисциплинарных требований. Общая образовательная задача может редуцироваться до всеобщего «натаскивания» на тесты. Средства, с помощью которых школа решает свои внутренние задачи, и определяют специфические особенности образовательной среды конкретной школы.

3. В школах с разными внутренними задачами выявлены качественные различия по всем существенным характеристикам образовательной среды: содержательным (предметный уровень учебного содержания), процессуальным (стиль и интенсивность общения, уровень активности), результативным (развивающий эффект).

4. Внутренние задачи, которые ставит и решает в своей деятельности школа, далеко не всегда осознаются самими участниками образовательного процесса. Исследования показывают, что зачастую администрация и педагогический коллектив не отдают себе отчета в том, на решение каких образовательных задач направлены их реальные усилия, поэтому декларируемые ими цели, не соответствуют тем средствам, которые они используют в работе.

Учитывая представленные в литературе подходы, а также полученные в исследовании данные, можно сказать, что школьная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:

– определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности;

– проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.);

– содержательно оценивается по тому эффекту в личностном (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социальном (компетентность в общении, статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь.

В современных психолого-педагогических исследованиях образовательная среда школы рассматривается как одно из условий развития творчества  младшего школьника.    Её осуществление многие педагоги добиваются не за счёт дополнительной нагрузки на учащихся, а за счёт совершенствования форм и методов обучения. В решении этого вопроса важное значение педагоги и методисты отводят развитию интереса младших школьников к учению за счет развития творческих способностей в процессе работы. Именно в первые годы обучения благодаря психологическим особенностям детей младшего школьного возраста у них активно развиваются творческие способности. В частности, для решения развивающих целей обучения учитель начальных классов А.В. Никитина организует планомерное, целенаправленное развитие и активизацию творческой деятельности в системе, отвечающей следующим требованиям:

- познавательные задачи должны строиться на междисциплинарной основе и способствовать развитию психических свойств личности (памяти, внимания, мышления, воображения);

-         задачи, задания должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

-         система познавательных и творческих задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы [21,89]

В соответствии с этими требованиями, занятия А.В. Никитиной включают в себя четыре последовательных этапа:

1) разминку;

2) развитие творческого мышления;

3) выполнение развивающих частично-поисковых задач;

4) решение творческих задач.

Такие задания даются всему классу. При их выполнении оценивается только успех. Такие задания носят не оценочный, а обучающий и развивающий характер. Занятия проходят в достаточно высоком темпе, фронтально. По мнению А.В. Никитиной, такая работа создает дух соревновательности, концентрирует внимание, развивает умение быстро переключаться с одного вида на другой [22, 34].

Под руководством Е.Л. Яковлевой была разработана и апробирована развивающая программа, направленная на активизацию творческой деятельности младших школьников. Основным условием творческой работы, по ее мнению, является организация взаимодействия детей и взрослых в соответствии с принципами гуманистической психологии:

1) Восхищение каждой идеей ученика аналогичное восхищению первыми шагами ребенка, предполагающее:

а) позитивное подкрепление всех идей и ответов ученика;

б) использование ошибки как возможности нового, неожиданного взгляда на что-то привычное;

в) максимальную адаптацию ко всем высказываниям и действиям детей.

 2) Создание климата взаимного доверия, безоценочности, принятия других, психологической безопасности.

1)    Обеспечение независимости в выборе и принятии решений, с возможностью самостоятельно контролировать собственное продвижение (30,36)

При обучении по данной программе принципы развивающего обучения (А.М. Матюшкин): проблемность, диалогичность, индивидуализация, прилагались к следующему содержанию программы: понимание своих и чужих мыслей, чувств и действий, межличностных отношений и закономерностей развития мира:

1.     Использование интеллектуальных задач, которые возможно решить эвристическими способами.

2.     Обмен мнениями и вопросами между членами группы, между группой и ведущим.

3.     Принятие различных аспектов творчества: устных и письменных ответов, ответов, имеющих литературную или нелитературную форму, поведения и реакций на другого человека [13, 33].

Для оснащения детей средствами творческого самовыражения в данной программе используется различный материал: литературные произведения, проблемные ситуации, драматургия ситуаций, придуманных детьми, конфликтные ситуации из жизни и литературы, влекущие за собой умение распознавать и выражать собственные эмоциональные состояния, реагировать по-разному на одну и ту же ситуацию.

Под руководством Н.Б. Шумановой разработана и апробирована программа по развитию творческого мышления младших школьников в соответствии с требованиями к построению программ обучения одаренных детей:

- глобальный, основополагающий характер тем и проблем, изучаемых учащимися;

- междисциплинарный подход при формулировании проблематики;

- интеграция тем и проблем, относящихся к различным областям знаний;

- насыщенность содержания; направленность на развитие продуктивного, критического мышления и так далее. [31,24]

Конкретное содержание курса базируется на материалах русской и зарубежной истории, истории культуры, литературы, искусства, русского и зарубежного естествознания. Преобладающим методом обучения является проблемно-диалогический как наиболее соответствующий природе творческого развития ребенка [31,30].

Под руководством С.Н. Чистяковой разработана программа по развитию творческих способностей школьников посредством организации группового кооперирования [31,5]

Учитель начальных классов использует возможности уроков для активизации творческой деятельности младших школьников, адаптируя игры и упражнения для развития воображения и творческого мышления на материале учебных предметов и используя их в процессе обучения русскому языку: [31,78]

- различные виды сочинений, изложений, творческих диктантов;

- конструирование (построение предложений, словесное рисование, составление планов, слов и предложений по схемам);

-         составление таблиц, схем;

-         «открытие» способов словообразования;

-         анализ литературных произведений, с целью доказательства какого-либо предположения;

-         распространение предложений;

-         придумывание окончаний к рассказам;

-         составление рисунков с помощью трафаретов;

-         издание газет, журналов, где используются результаты творчества детей (заметки, интервью, рецензии, сочинения, стихотворения, сказки, рисунки, ребусы, головоломки, кроссворды и другие);

-         создание диафильмов к литературным произведениям;

-         инсценирование, драматизация, «оживление» картинок;

-         подбор характеристик (какой может быть улыбка, походка и так далее);

-         создание зрительных, звуковых, вкусовых образов букв;

-         подбор синонимов, антонимов;

-         изучение фразеологических оборотов.

В результате анализа практического опыта активизации творческой деятельности младших школьников выявлена, во-первых, значимость данной проблемы для учителей, интерес к ней психологов и методистов; во-вторых, по данной проблеме разработаны и апробированы программы, курсы, серии заданий, представленных в научно-методической литературе и периодических изданиях; в-третьих, низкая психолого-педагогическая компетентность педагогов по данной проблеме; в-четвертых, отсутствие систематической, целенаправленной работы по активизации творческой деятельности младших школьников из-за недостатка знаний приемов, средств, форм работы в этом направлении; и как следствие, невысокие уровни развития творческой деятельности младших школьников.

Глава 2. Опыт  творческого самовыражения младших школьников на  в условиях начальной школы

2.1. Исследование особенностей  творческого самовыражения младших школьников

В предыдущей главе были рассмотрены теории развития творческих способностей с использованием средств литературы. Для проверки эффективности существующих программ нами был проведен педагогический эксперимент на базе вторых классов ГБОУ Ростовской области Новошахтинской школы-интернат.

Прежде чем приступить к определению  основных методов и форм в работе по  стимулированию творческого самовыражения младших школьников, мы проанализировали ситуацию в классе. Так как центральными аспектами в творческой деятельности младших школьников нами были выделены мышление и воображение, то диагностировали именно эти психологические процессы, т. е. показатели уровней развития мышления и воображения определят не только уровень развития творческих способностей ребенка, но его способность к проявлению творчества, творческому савыражению.  Для этого нами были использованы методики, предложенные Л.Ю. Субботиной и Р.С. Немовым.

         Авторы считают, что в процессе творчества необходимо обобщать ряд фактов для выявления общей идеи. В связи с этим развитие мыслительной функции обобщения необходимо для развития творческих способностей мышления и воображения. Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других видах творческой деятельности.

         Таким образом, для диагностирования мыслительных операций ассоциации, абстрагирования и обобщения нами выбран тест «Обобщение понятий» (Приложение 1), для выявления уровня фантазии методику «Вербальная фантазия» (Приложение 1). С использованием выбранных методик нами были продиагностированы следующие качества, необходимые для творческой деятельности: умение обобщать, исключать лишнее, определять родовое понятие, умение абстрагировать; богатство фантазии, способность создавать оригинальные образы, скорость процессов воображения, впечатлительность, эмоциональность. Уровень  творческого самовыражения оценивались по следующим критериям (таблица 1)

Таблица 1

Методика «Обобщение понятий» (Методика 1)	Методика «Вербальная фантазия» (Методика 2)
Высокий уровень: ребенок правильно и самостоятельно называет родовое понятие для выделения «лишнего» слова, объединения в одну группу слов.	Высокий уровень:  ребенок придумал то, что ранее нигде не видел и не слышал, разнообразие героев и ситуаций (10 и более), главный образ расписан достаточно подробно, использованы яркие, весьма интересные образы, которые вызывают интерес и эмоции у слушателя, ребенок эмоционально излагает рассказ, сюжет рассказа придуман очень быстро (30сек-1мин.)
Средний уровень: ребенок самостоятельно дает описательную характеристику родового понятия для обозначения «лишнего» слова, для объединяемых в одну группу слов.	Средний уровень: ребенок пересказал известное, внеся от себя что-то новое, разнообразие героев и ситуаций от 6 до 9, умеренное описание главного образа, образы рассказа вызывают к себе интерес, но в продолжении угасают, сюжет рассказа определен по истечении 1 минуты.
Низкий уровень: ребенок дает описательную характеристику родового понятия с помощью взрослого, объединяет слова по ситуационным критериям для обозначения «лишнего» слова, для объединяемых в одну группу слов.	Низкий уровень: ребенок пересказал то, что ранее слышал или видел, образов и ситуаций мало, центральный образ изображен схематично, образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушателя, трудно придумать сюжет, необходима помощь педагога.

         Необходимо отметить, что в эксперименте приняли участие 10 детей контрольной группы и 10 детей экспериментальной группы.

         Результаты диагностики показаны в Таблице 2, где приведены следующие данные:

-  по развитию мышления (Методика 1): высокий уровень - 50-60 баллов, средний уровень - 30-49 баллов, до 30 – низкий;

- по уровню развития фантазии (Методика 2): высокий уровень - 8-10 баллов, средний уровень – 4-7 баллов, низкий уровень – 1–3 балла.

Данные таблицы свидетельствуют о примерной равноценности состава групп. В контрольной и экспериментальной группах соотношение между творческим развитием  детей составило примерно одинаково. Для детей обеих групп вызвали затруднения 4,13, 14, 19  задания в Методике 1, которые выполнены на низком уровне. В Методике 2 отмечались сложности в скорости придумывания сюжета, в детальном описании центрального образа, в эмоциональном изложении своего рассказа.

В процентном соотношении уровни проявления творчества, творческого самовыражения в контрольной и экспериментальной группах представлено в таблице 3. Из таблицы видно, что разница в обеих группах незначительная, что впрочем не играет особой роли, поэтому можно считать, что при прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень  творческого самовыражения детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков.

Таблица 2.

Результаты диагностики  проявления  творческого самовыражения младших школьников  (констатирующий срез)

Группы	№ п/п Имя ребенка		Название методики
			«Обобщение понятий» (Методика 1)		«Вербальная фантазия» (Методика 2)
			Количество баллов	Уровень	Количество баллов	Уровень
к о н т р о л ь н а я	1.	Таня С.	47	С	6	С
	2.	Вова Б.	25	Н	3	Н
	3.	Влада П.	52	В	7	С
	4.	Паша П.	44	С	5	С
	5.	Диана М.	35	С	4	С
	6.	Илья С.	21	Н	3	Н
	7.	Оксана Р.	40	С	2	Н
	8.	Инна Л	38	С	5	С
	9	Аня П	58	В	6	С
	10	Тимур Г	46	С	4	С
э к с п е р и м е н т а л ь н а я	1	Ксения Х.	22	Н	2	Н
	2	Вадим Б.	34	С	4	С
	3	Ира О.	51	В	7	С
	4	Настя В.	46	С	3	Н
	5	Катя Л.	57	В	5	С
	6	Кристина К.	49	С	6	С
	7	Сережа Я.	25	Н	4	С
	8	Вера Д.	19	Н	2	Н
	9	Лена К.	28	Н	3	Н
	10	Костя С.	37	С	6	С

Таблица 3

Уровни  проявления творческого самовыражения  младших школьников

 (констатирующий срез).

	Группа
Уровень	Контрольная			Экспериментальная
	Методика 1	Методика 2	Методика 1		Методика 2
Высокий	20%	-	20%		-
Средний	60%	70%	40%		60%
Низкий	20%	30%	40%		40%

Кроме того, мы провели анкетирование родителей (приложение 2) Нас интересовало как часто  и насколько тесно ребенок общается с книгой дома, читают  ли родители вместе с ребенком, обсуждают ли прочитанное, т.к. для развития творчества ребенка и личности его в целом работы с книгой в рамках школьной программы недостаточно. Анкетирование прошли  двадцать родителей. В результате выяснилось, что чем старше становится ребенок, тем реже родители читают вместе с ним, обсуждают прочитанное. Литературное общение ребенка и родителя сводится, в большинстве случаев, в проверке задания, которое было задано на дом, дети больше времени проводят у телевизора, за компьютером.

Таким образом, мы выяснили, что работа по развитию творческих способностей детей средствами литературы ограничивается рамками школьных занятий, а этого  недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития творческих способностей. Итак, мы  убедились в том, что необходима более глубокая, целенаправленная работа по  стимулированию творческого самовыражения младших школьников.   

2.2.  Система работы по активизации творческого самовыражения младших школьников   

Работа, направленная на активизации творческого самовыражения младших школьников была проведена нами на уроках литературного чтения.

Анализируя методические аспекты развития творческих способностей средствами литературы для формирующего эксперимента мы условно выделили два этапа работы:

1. Подготовительный этап.

2. Основной этап (непосредственно обучение).

На первом этапе мы обратились к опыту работы М.Н. Григорьевой. Ее работа по сочинению загадок детьми нам кажется очень продуктивной для развития детского творчества, т.к. отгадывание и придумывание загадок  оказывает влияние на творческие способности детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности мышления, фантазии детей, разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей «поэтический взгляд на действительность» В  процессе работы над загадкой  дети называют важные признаки загадки:

-предмет не называется, но он сравнивается, описывается, противопоставляется или называется по – другому;

-называются главные признаки предмета, отличающие «зашифрованный» предмет от всех других;

- есть рифма.

Дети знакомятся с типами загадок: описание, иносказание, вопрос. Ребята сравнивают народные и литературные загадки об одних и тех же предметах, отмечают их различия. Затем предлагается сочинить загадку, например, про глобус. Сначала анализируем на что похож глобус, с чем его можно сравнить, выделяем его важные приметы: круглый, вращается, цветной, пестрый, разноцветный, модель земного шара. Используя эти признаки и приемы описания, сравнения, противопоставления, ребята сочиняют загадки.

Этот шарик повернешь –

В любой город попадешь,

А рукою проведешь –

Океан за миг пройдешь.  (Кристина К.)

 Круглый, но не мяч,

 Цветной, но не радуга, 

 Умный, но не книга,

Вращается, да не колесо.  (Костя С.)

Детям было предложено завести блокнот загадок, куда они записывали наиболее интересные загадки, которые им встречались и загадки собственного сочинения. В результате к концу нашей работы у каждого ребенка появился сборник загадок.

На втором этапе  формирующего эксперимента была организована работа на уроках литературного чтения. Мы использовали следующие методы и приемы в работе:

-Создание особой творческой атмосферы не только на уроках, но и во внеурочное время.

-Доброжелательное отношение учителя, товарищей и родителей к фантазии детей.

-Формирования у учащихся чувства любви, сострадания, сопереживания. Большое значение здесь имеет работа над устными сочинениями-миниатюрами на темы «Я-бабочка, порхающая над лугом», «Я – раненный лосенок», «Я – тающая сосулька».

-Ооучение детей умению сравнивать, наблюдать, фантазировать. Для этой цели мы играли с детьми в игру «Что на что похоже?»: ученик выходит за дверь, класс загадывает слово; вошедший пробует отгадать слово по нашим ассоциациям, или задает наводящие вопросы (То, что мы задумали похоже на лист, это синего цвета и т.д.) или задает наводящие вопросы (Какого это размера? На что это похоже? Это мягкое?). Так же ребятам предлагалось придумать конец какому-либо рассказу или сказке. Например, очень оригинальные варианты были предложены детьми, как бы они напугали волка в Сказке о том, как Зайцы испугали Серого Волка С. Прокофьевой.

- Обогащение опыта детей непосредственными наблюдениями за природой; выражение чувств словами, рисунками, эпитетами, сравнениями, подбор слов, фраз, образов.

- Чтение высокохудожественных произведений о природе дает возможность в нужный момент выбрать из памяти и выстроить цепочку или ряд слов с тематическими или ассоциативными связями. Дети выписывают эти слова и фразы в специальную тетрадь, которую мы назвали «Красота слова». (Например, река, вода- глубокая, широкая, зеркальная гладь реки, плюхнуться в воду, расплескалась, разлилась большая вода, голубая, пошли круги по воде, разбушевались волны и т.д. )

- Знакомство с построением стиха. Нашей задачей было научить детей чувствовать ритм, музыку, рифму стихов, передавать в стихах свое настроение, свои представления об окружающем мире. Для этого сначала мы сочиняли чистоговорки, проговаривали их, вслушивались, изменяли, дополняли до стихотворения. Постепенно дети стали чувствовать ритм стиха, а это основа стихосложения. Затем учились подбирать рифму к словам. Проводили игры «Кто больше подберет рифм?» Ребята с большим интересом выстраивали цепочки. (Снежок – лужок – дружок – прыжок – пирожок; жевал – дремал – помогал – запевал  и др.). Очень увлекала детей, способствовала  работе мышления игра «Буриме», в результате которой рождались такие стихи:     Выпал беленький снежок

        Возле дома на лужок.

        Я пойду сейчас гулять,

        Пуду я в снежки играть.

                                      (Кристина К.)

         Завтра мы пойдем на пруд,

         Караси в пруду живут.

         Буду я стараться очень

         И поймаю сразу восемь.

                            (Вадим Б.)

- Коллективное и индивидуальное создание своего варианта развития сюжета известных сказок, сочинение собственных сказок.

Все эти приемы мы использовали в своей работе.

Селиверстова Е.А. предлагает  комплекс творческих заданий, выполнение которых требует индивидуального решения, умения реализовать свое «Я», раскрыть индивидуальные способности, качества и таланты, помогают детям описать восприятие окружающего мира. Так, работая в нашей  тетради «Красота слова» со словами «день» и «ночь», дети выполняли следующие задания:

- Давайте поделимся друг с другом своими мыслями. Расскажи, что ты чувствуешь или представляешь, когда слышишь слова день и ночь.

- А теперь нарисуй картинки. Одну назови «День», другую - «Ночь».(Обмен рисунками, обсуждение их).

- На своих картинах художники тоже изображают разное время суток. Давайте рассмотрим картины Н. Рериха: «Ждущий», «Голос Монголии», «Черная Гоби». Как вы думаете какое время суток изображено на картинах? Как это изобразил художник? Какие краски ему помогли? А какие краски использовали вы? Почему?

- А теперь поиграем. Подберите группу слов, которые приходят вам на ум, когда вы слышите слово день (ночь)? (На обдумывание 1 минута. Дети отвечают, записывают в тетрадь слова (золотой свет, все залито солнцем, яркие краски дня и др.; мрачная ночь, темно, черная дыра и др.)

- Нам осталось вспомнить, какие звуки вы слышите днем и ночью?

Надо отметить, что эта работа очень интересна детям. В такой свободной, непринужденной  форме, они давали полную волю своей фантазии, приводили интереснейшие сравнения и эпитеты, которые несомненно остались в их памяти и которые они будут использовать в своем творчестве. Кроме того, эти задания заставили детей обратить внимание и по-иному взглянуть на многие вещи, что окружают их ежедневно, что несомненно скажется на их более глубоком восприятии окружающего мира. Ведь Виталий Бианки утверждал, что нужно учиться удивляться всему, будто видишь все это в первый раз. Нечудесного в мире нет. Нужно научиться видеть, слышать, ощущать, способность удивляться – основа творчества.

И. Н. Бабинцева предлагает использовать на уроках антиципацию (прогнозирование, предвосхищение). Антиципация учащимися содержания и видов своей читательской деятельности существенно повышает осознанность и активность детей  при работе над новым произведением, заинтересовывает их чтением, сочетает этот процесс с развитием важнейших интеллектуальных качеств ребенка. Создается атмосфера увлекательного поиска на фоне эмоционального подъема и глубокой заинтересованности, что позволяет говорить об элементах творчества детей в их учебной деятельности.

На уроках литературного чтения, предусматривающих антиципацию, компонентами учебного творчества выступают:

- предвидение и самостоятельное формулирование учащимися темы и целей уроков;

- предопределение школьниками авторов произведения, предназначенного для изучения, его названия, жанра;

- активное участие детей в проведение тех или иных компонентов урока.

Перечисленные виды деятельности осуществляются с помощью ряда приемов. При определении автора произведения применяется исключение лишнего слова. Это способствует развитию у детей склонности к анализу, синтезу и классификации, а  также позволяет с самых первых минут урока сделать его интересным. Например, перед началом работы над стихотворениями Р. Сефа на доске написаны фамилии: А.К. Толстой, Р. Сеф, С. Есенин. Детям предлагается задание: «Определите фамилию автора, с произведением которого мы сегодня познакомимся на уроке. Ее можно исключить из данного ряда фамилий». Дети отвечают, что сегодня на уроке они будут знакомиться с произведением Р. Сефа, потому что он современный поэт, а остальные – фамилии поэтов, которые жили очень давно.

С помощью приема группировки слов можно определить не только автора и название предназначенного для изучения произведения, но и его жанр. Так,  перед изучением русской народной сказки Заяц-Хваста, предлагаем несколько названий произведений «Две лягушки», «Колобок», «Дюймовочка»,  и просим определить жанр произведения, с которым будем работать на уроке и обосновать свой ответ.

Также в своей работе мы использовали прием чтения «прикрытых слов». Это подготовительная работа перед чтением текста по объяснению незнакомых и малознакомых слов. Важно отметить, что начинали с прикрытия четверти нижней строчки, постепенно увеличивая прикрытое пространство. Таким образом, мы не только заинтересовывали детей, но и включали их в разнообразные виды творческой деятельности поискового характера. Вместе с тем данная работа активизирует ряд интеллектуальных качеств, внимание, интуицию, мышление, речь, воображение.

Конечно же, основная работа на уроках литературного чтения – это работа учащихся по следам прочитанного, которая предполагает деятельность детей с произведением, которая реализовывает их собственное художественное отношение к прочитанному. В своей работе мы уделяли большое внимание таким приемам, которые стимулируют и развивают творческий потенциал детей:

- словесное рисование: ни в коем случае словесное рисование не должно превращаться в пересказ произведения. Нашей целью при этой работе было приблизить к ребенку образы произведения, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления. Обсуждая воображаемую картину, мы отвечали на три вопроса:

1. что будет нарисовано? (содержание)

2. как мы расположим объекты на картине (что на переднем плане, что вдали, что справа, что слева, что изображено в центре, какие позы выберем для людей и т.п.)? (композиция)

3. Какие краски будем использовать для картины? (цветовое решение.)

Такая работа приучает детей тренировать воображение, обостряет внимание к слову, углубляет читательские впечатления, требует более внимательного и глубокого прочтения.

- графическое иллюстрирование;

- выразительное чтение произведения с последующим обсуждением вариантов прочтения;

- творческий пересказ: предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями:

-добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;

- придумать, как могли разворачиваться события дальше;

- изменить рассказчика (Например, при работе над рассказом В. Голявкина «Как я под партой сидел», мы предложили ребятам рассказать эту историю от лица учителя. Желающих было достаточно. Каждому хотелось  почувствовать себя в роли учителя и рассказать то, что иногда видит учитель со своего места и что при этом предпринимает);

- изменить грамматическое время глаголов.

- чтение по ролям;

- драматизация.

Самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация во всех ее формах:

- чтение по ролям;

- пантомима;

- постановка живых картин;

- собственно драматизация.

         Пантомима помогает через движение уяснить и объяснить содержание и форму произведения. Например, читая вторую часть рассказа Н.Носова «На горке», мы не объясняли лексического значения словосочетания выскочил во двор, а предлагали кому-то из ребят показать, как он это себе представляет, или продемонстрировать, какие знаки подавал Котька ребятам, когда они звали его строить горке.

         Живая картина дает возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определенное состояние каждого героя. Так, например, после чтения и анализа произведения К. Ушинского «Гусь и журавль», ребята очень старательно изображала гуся-зазнайку, а при работе над произведением Н. Юсупова «Серый волк» ребята обращали внимание и описывали Серого волка: каким он был, когда встречал трусливых и неуверенных в себе  козлят (смелым, надменным, злым, представляли, как он стоял, каким тоном разговаривал, какое было при этом выражение лица), и каким, когда встретил уверенного, храброго козленка (беспомощным, ему страшно, сам стал похож на тех козлят, которых съел). Ребята сами предложили сделать постановку этого произведения. Получился очень оригинальный мини-спектакль. Ребята с удовольствием играли и волка, и трусливых козлят, и смелого козленка.

         Самым трудоемким, сложным и поэтому самым интересным в нашей работе было создание драматического кружка. На занятиях кружка мы делали упражнения и играли в игры способствующие развитию речи, дикции, мышления, воображения.(Приложение 3) На занятиях создавалась благоприятная обстановка для раскрытия каждым ребенком своих способностей и талантов. Помимо этого такое коллективное творческое дело способствовало сплочению нашего коллектива. Результатом нашей работы стала постановка шуточной сказки «Как Балда в школу ходил». (Приложение 4) Ребята сами продумывали какие у них будут костюмы, вместе решали, какие должны могут быть декорации, музыкальное сопровождение. Этот спектакль мы представили вниманию родителей на классном собрании. Родители были в восторге.

         Необходимо отметить, что мы работали по учебнику «Литературное чтение»  О.В. Кубасова. Представленные в учебнике произведения помогают сформировать у детей литературный вкус и расширить их читательский кругозор. Система упражнений, вопросов и заданий к текстам обеспечивает получение учащимися определенных образовательным стандартом читательских знаний, умений и навыков, развивает их творческие способности. Методический аппарат учебника позволяет заложить азы литературного анализа, начать обучение составлению плана, подробному и творческому пересказу; ориентировке в книгах.

         Необходимо отметить, что работа по развитию творческих способностей не ограничивалась уроками литературного чтения, но и осуществлялась во внеклассной работе, в режимных моментах жизни класса. На часах общения, на переменах мы играли с детьми в игры, способствующие развитию памяти, мышления, воображения. Например, игра «Три слова» для развития и тренинга воссоздающего и творческого воображения. Ребятам предлагалось три слова, из которых им необходимо было как можно скорее написать наибольшее количество осмысленных фраз. Со временем задание усложнялось: из фраз необходимо составить связный рассказ или сказку. Таким образом на часах общения организовывались турниры с шуточным названием «Великий сочинитель», которое дети придумали сами. (Например: Бабушка, дворец, клоун. Самым оригинальным был признан рассказ Кати Л. «Во дворец пришла бабушка и увидела клоуна. Бабушка и клоун стали жить во дворце. Клоун шел по дворцу и наткнулся на бабушку. Клоун испугался бабушку и упал. Клоун рассмешил бабушку. Бабушку и клоун стали вместе работать клоунами во дворце». Ира О.)

         Игра «Укрась слово» развивает образное мышление, воображение, ассоциативный процесс. Задача игры -  подобрать к предлагаемому существительному как можно больше прилагательных. Соревновательный момент между командами раскрепощает детей и дает свободу фантазии.          Такие игры как «Замри», «Изобрази пословицу», «Что это за зверь», «Кто как говорит» развивают в детях мышление, воображение, актерские данные. Итак, использование средств литературы для  стимулирования творческого самовыражения детей осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них.

2.3. Анализ опытно – экспериментальной работы по  стимулированию творческого самовыражения младшего школьника

         Творчество является неотъемлемой частью жизни современного человека. На наш взгляд литература – это та область знания, в которой созданы благоприятные  условия для развития творческих способностей ребенка. Художественные образы, красота слова, познавательные и поучительные сюжеты – все это учит видеть окружающий мир, выражать свое отношение к нему, побуждает детей мыслить, фантазировать, анализировать, сравнивать.

          В своей работе мы широко использовали методы и приемы направленные на развитие творческих способностей детей.

         Так, сочинение загадок учит выделять главные признаки в предмете или явлении, сравнивать, противопоставлять, в интересной форме представлять описание загаданного. Это развивает гибкость мышления, фантазию ребенка.

         При работе над произведениями мы формировали у детей чувства любви, понимания, сострадания, переживания, широко использовались непосредственные наблюдения за природой (экскурсии), знакомились с построением стиха, чтобы потом самим стать маленькими поэтами.

         Использовались творческие задания, способствующие раскрытию личности, таланта каждого ребенка. Широко использовались такие приемы, как словесное рисование, творческий пересказ, иллюстрирование, чтение по ролям, пантомима, постановка живых картин, драматизация как для работы в классе так для домашнего задания.

         Также работа по развитию творческих способностей младшего школьника средствами литературы нашла свое отражение и во внеурочной деятельности класса. Дидактические игры, занимательные задания, направленные на развитие творческого мышления, воображения, речи детей, создание драматического кружка.

         Необходимо отметить, что очень важным в работе было создание особой творческой атмосферы не только на уроках, но и во внеурочное время, доброжелательного отношения учителя, товарищей и родителей к фантазии детей.

Итак, средства литературы для развития творческого потенциала школьников в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме как на занятиях, так и в процессе внеурочной деятельности (игра, досуг, экскурсии, режимные моменты). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

-               во-первых, на материале, соответствующему возрастными возможностями детей;

-               во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей;

-               в-третьих, активного включения детей в процесс работы;

-               в-четвертых, использования развивающего потенциала средств литературы для развития творческих способностей младшего школьника максимально.

Чтобы убедиться в эффективности используемой нами методики, мы вновь провели диагностику творческих способностей по той же форме, параметрам и показателям. Результаты оформили в таблицу 4.

Таблица 4

Результаты диагностики  проявления  творческого самовыражения младших школьников  ( контрольный срез)

Группы	№ п/п Имя ребенка		Название методики
			«Обобщение понятий» (Методика 1)		«Вербальная фантазия» (Методика 2)
			Количество баллов	Уровень	Количество баллов	Уровень
к о н т р о л ь н а я	1.	Таня С.	52	С	6	С
	2.	Вова Б.	27	Н	3	Н
	3.	Влада П.	58	В	7	С
	4.	Паша П.	44	С	5	С
	5.	Диана М.	35	С	5	С
	6.	Илья С.	31	С	4	С
	7.	Оксана Р.	40	С	2	Н
	8.	Инна Л	42	С	6	С
	9	Аня П	58	В	6	С
	10	Тимур Г	46	С	4	С
э к с п е р и м е н т а л ь н а я	1	Ксения Х.	32	С	4	С
	2	Вадим Б.	34	С	5	С
	3	Ира О.	56	В	9	В
	4	Настя В.	46	С	3	Н
	5	Катя Л.	57	В	5	С
	6	Кристина К.	51	В	6	С
	7	Сережа Я.	27	Н	4	С
	8	Вера Д.	23	Н	3	Н
	9	Лена К.	40	С	3	Н
	10	Костя С.	37	С	7	С

Сравнительный анализ обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента значительно повысился уровень творческих способностей. Так, в экспериментальной группе по завершении исследования один ребенок вышел на  высокий уровень (не было ни одного), средний уровень – было шестеро детей и шестеро осталось, т.к. один вышел на высокий и один, улучшив свои показатели, поднялся с низкого, таким образом детей на низком уровне – трое (было четверо). В контрольной группе также можно наблюдать небольшой прогресс, но он не настолько ощутим. Напомним, что диагностика велась по двум параметрам: диагностирование мыслительных процессов и воображения, и качественные показатели увеличились по обоим аспектам. Полученные результаты занесены в аналитическую таблицу 5, где сравниваются данные в начале эксперимента и после его завершения.

Таблица 5

Уровни  проявления творческого самовыражения  младших школьников

 (контрольный срез).

	Группа
Уровень	Контрольная			Экспериментальная
	Методика 1	Методика 2	Методика 1		Методика 2
Высокий	20%	-	30%		10 %
Средний	70%	80%	50%		60%
Низкий	10%	20%	20%		30%

Отвечая  на вопросы диагностики, дети более уверенно и самостоятельно выделяли родовое понятие, исключали лишнее, выделяли главные признаки. При выполнении задания 17 Методики 1 (смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.) дети без сомнения отвечали, что это хорошие качества человека и исключали слово «злой», задание 19 (грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение) – «лишнее землетрясение, потому что это беда, которую причиняет человеку природа, а остальные причиняет человек» и т.д.

При составлении рассказа (сказки истории) дети использовали различные слова, определения, которые более детально и выразительно описывали их героев или события, излагали свои истории более эмоционально, раскованно, более быстро сочиняли сюжет, в их историях присутствовало больше персонажей, а том числе и необычных

Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на десять процентов. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития увеличилось на двадцать процентов.

Таблица 6

Уровни  проявления творческого самовыражения  детей на   констатирующем

и  контрольном  этапах эксперимента.

Уровень	Группы
	Контрольная				Экспериментальная
	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент		Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
	Методика 1	Методика 2	Методика 1	Методика 2	Методика 1	Методика 2	Методика 1	Методика 2
Высокий	20%	-	20%	-	20%	-	30%	10%
Средний	60%	70%	70%	80%	40%	60%	50%	60%
Низкий	20%	30%	10%	20%	40%	40%	20%	30%

В процессе работы были замечены такие изменения:

         - у детей значительно повысился интерес к уроку литературного чтения, они стали более глубже и внимательнее анализировать произведения, замечать различные детали в описании образов и событий, они не стеснялись фантазировать, высказывать свое мнение, самостоятельно организовывать понравившиеся  игры и  инсценировки наиболее интересных и ярких сказок, историй;

         - родители стали придавать большее значение и роли литературы в жизни их детей, в развитии личности ребенка. По свидетельству родителей, они стали организовывать домашнее чтение своих детей, читать и обсуждать прочитанное вместе.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что уровень творческих способностей младших школьников   повышается, если:

- педагоги начальной школы будут заинтересованными руководителями процесса творческого развития школьника;

         - будет организована система специальных упражнений по развитию творческих способностей средствами литературы;

         - формы и приемы работы будут разработаны адекватно возрасту детей для обучения и развития.

Заключение.

Наша работа была ориентирована на выявление  условий  проявления творческого самовыражения детей младшего школьного возраста. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследо­вания рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогиче­ской науке, проанализированы особенности психического и физиологического развития младшего школьника  и влияние среды на развитие  личности ребенка и проявления творчества, творческого самовыражения. Нами было дано определение творческого самовыражения -  это «способность человека к построению своего образа мира, своего мироощущения (в слове, изображении, музыке, действии и т.д.) и самого себя в этом мире» и выделяет основные условия для творческого самовыражения школьников».

 Развитие  творчества предполагает развитие как минимум трех видов мышления: наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно – логическое. Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Воображение – это всегда создание нового в результате переработки прошлого опыта.

Творчество – сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом, центром. Таким образом, для исследования  творческого самовыражения детей, наше внимание будет обращено на уровень развития у них мышления и воображения.

Во второй главе рассмотрены известные методики работы по стимулированию проявления творчества, творческого самовыражения детей средствами литературы, приемы и формы работы, которые предлагались Бабинцевой И.Н., Климановой Л.Ф., Селиверстовой Е.А., Горецким В.Г., Кудиной Г.Н., Казанцевой Г.И. Григорьевой М.Н. и др.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе МОУ СО Астаховская школа Каменского района Ростовской области, по использованию средств литературы по стимулированию проявления творчества младших школьников. Проследили динамику изменения уровня  творческого самовыражения в процессе экспериментальной работы. При прочих равных условиях на начальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольной и экспериментальной группах был приблизительно одинаков. Анализ результатов экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальная группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на десять процентов. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития увеличилось на двадцать процентов.

В процессе работы были замечены такие изменения:

- у детей значительно повысился интерес к уроку литературного чтения, они стали более глубже и внимательнее анализировать произведения, замечать различные детали в описании образов и событий, они не стеснялись фантазировать, высказывать свое мнение, самостоятельно организовывать понравившиеся  игры и  инсценировки наиболее интересных и ярких сказок, историй;

- родители стали придавать большее значение и роли литературы в жизни их детей, в развитии личности ребенка. По свидетельству родителей, они стали организовывать домашнее чтение своих детей, читать и обсуждать прочитанное вместе.

Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики работы по развитию творческих способностей переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей младшего школьного возраста в конкретных условиях  муниципального образовательного  учреждения средней общеобразовательной  Астаховской  школы  Каменского района Ростовской области.

Средства литературы для развития творческого потенциала школьников в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме как на занятиях, так и в процессе внеурочной деятельности (игра, досуг, экскурсии, режимные моменты). Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

-               во-первых, на материале, соответствующему возрастными возможностями детей;

-               во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей;

-               в-третьих, активного включения детей в процесс работы;

-               в-четвертых, использования развивающего потенциала средств литературы для развития творческих способностей младшего школьника максимально.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что уровень творческих способностей младших школьников   повышается, если:

- педагоги начальной школы будут заинтересованными руководителями процесса творческого развития школьника;

         - будет организована система специальных упражнений по развитию творческих способностей средствами литературы;

         - формы и приемы работы будут разработаны адекватно возрасту детей для обучения и развития.

Если организована систематическая работа с младшими школьниками по развитию их  творчества, творческого самовыражения, используя средства литературы, которые доступны их  пониманию и осознанию, и использование литературы в развитии творчества детей осуществляется совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них, то  использование средств литературы в развитии детей вполне оправдывает себя.

Список используемой литературы

1.     Абульханова-Славская К. А. О путях построения психологии личности // Психологический журнал. Т. 4. 1983. № 1

2.     Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей.- М.: Академия, 2003.

3.     Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 1999

4.     Выготский Л.С. Избранные психологические труды.- М., 1999.

5.     Грибов Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей //Вопросы психологии. 1989. № 2. С.57- 62., с. 52

6.     Каган М.С. Философская теория ценности.- М., 2000.

7.     Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2000.

8.     Коломинский Я.Л., Панко Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. - Москва: «Просвещение», 1988. -

9.     Макаров В. В. Избранные лекции по психотерапии. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

10.  Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование. Вып. 6. Инноватор. – М.,1996.

11. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе- М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999.

12. Маслоу А. Мотивация и личность.- М.,2007.

13. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. 1989, № 6, с. 29–33.

14. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М., 1992.

15. Панов В.И. и соавт. Психологические аспекты развивающего образования //Педагогика. 1996. № 6.

16. Печко Л.П. Эстетическое освоение природы как основа экологической позиции современного человека //Обсерватория культуры. Вып. 4, 2006.

17. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики//Педагогика. 1997. № 1.

18. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М., 1976.

19. Потебня А.А. Избранные труды.- М.,1999.

20. Прохоров А.М. Советский энциклопедический словарь. - М., 1987.

21. Психологические условия развития творческого потенциала у детей младшего школьного возраста /Вопросы психологии. - 1994.- № 5.- С. 64-68.

22. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991.

23. Рогова Р.М., Филонов Г.Н., Волков Г.Н., Печко Л.П. Становление самосознания личности школьника. Монография.- М., 2003.

24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., «Питер», 2003.

25. Рубцов В.В. и соавт. Образовательная среда школы: оценка развивающего эффекта //Докл. Юбилейной научной сессии, посвящ. 85-летию.

26. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.- М., 2000.

27. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры //Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennett College. – М., 2003.

28. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения.-М.,1998.

29.  Юсов Б.П. Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей.- М., 2001.

30.  Яковлева Е.Л. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991. № 1. С. 34-38.

31.  Яковлев Т.П. Сборник  экспериментальных программ по  развитию творчества старших дошкольников и младших школьников.- М.,2001.

Приложение 1

Методика 1. «Обобщение понятий»

Для выполнения тестового задания ребенку предлагается следующая инструкция: «В каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить».

1.                 Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

2.                 Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

3.                 Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

4.                 Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.

5.                 Сладкий, горячий, горький, кислый, соленый.

6.                 Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

7.                 Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

8.                 Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

9.                 Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

10.              Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

11.              Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

12.              Дом, мечта, машина, корова, дерево.

13.              Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

14.             Неудача, волнение, поражение, прорвал, крах.

15.             Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться.

16.             Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.

17.             Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

18.              Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

19.              Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

20.              Карандаш, ручка, маркер, фломастер, чернила.

Шкала для оценки полученных ответов:

- 3 балла – ребенок правильно и самостоятельно называет родовое понятие для выделения «лишнего» слова,  для объединения в одну группу слов.

- 2 балла – ребенок самостоятельно дает описательную характеристику родового понятия для обозначения «лишнего» слова, для объединяемых в одну группу слов.

- 1 балл – ребенок дает описательную характеристику родового понятия с помощью взрослого, объединяет слова по ситуационным критериям  для обозначения «лишнего» слова, для объединяемых в одну группу слов.

Уровни развития мыслительных процессов:

Высокий уровень: 50 – 60 баллов

Средний уровень: 30 – 49 баллов

Низкий уровень: до 30 баллов

Ключ к методике:

1. Пол.                          11. Светлый.                

2. Сало.                         12. Мечта.                    

3. Шнурки.                    13. Постепенно.           

4. Гвоздь.                      14. Волнение.              

5. Горячий.                     15. Понимать.

6. Дерево.                     16. Спокойствие.

7. Человек.                     17. Злой.

8. Иванов.                     18. Плавание

9. Килограмм               19. Землетрясение

10. Книга                        20. Чернила.

Приложение 2.

Методика 2. «Вербальная фантазия».

Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться, в частности, в рассказах. Ребенку в связи с этим предлагается выполнить следующее задание: Придумать рассказ (историю, сказку) о каком – либо живом существе (человеке, животном) или о чем – либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжеты рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

1. Скорость процессов воображения.

2. Необычность, оригинальность образов.

3. Богатство фантазии.

4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует.

1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.

2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

        1. Если в течение 1 минуты ребенок так и не придумал сюжета рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставится  0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенной на это минуты, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 секунд отведенного времени, или если в течение минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставится 2 балла.

2. Необычайность, оригинальность образов расценивается следующим способом.

Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. Наконец, в том случае, если ребенок придумал, что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.

3. Богатство фантазии ребенка проявляется в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка.

Если общее число названного превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5 – 0 баллов.

4. Глубина и проработанность образов определяются по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету и т.п.), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. 0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект его рассказа изображен весьма схематично, без детальной проработки его аспектов. 1 балл ставится в том случае, если при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная. 2 балла по глубине и проработанности образов ребенок получает в том случае, если главный образ его рассказа расписан в нам достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

         5. Впечатлительность или эмоциональность образов оценивается по тому, вызывает ли они интерес и эмоции у слушателя.

 Если образы, использованные ребенком в его рассказе, мало интересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего, то  по данному признаку фантазия оценивается в 0 баллов. Если образы рассказа вызывают к себе интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает, то впечатлительность воображения ребенка получает 1 балл. И, наконец, ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа восхищения, удивления, страха и т.п., то впечатлительность рассказа оценивается в 2 балла. Максимальное число баллов, которое ребенок может получить – 10, а минимальное – 0.

В ходе прослушивания рассказа ребенка экспериментатор фиксирует, а затем анализирует продукты воображения по всем перечисленным выше параметрам, заполняя протокол к методике, который готовится заранее. По ходу рассказа в нужной графе таблицы отмечаются оценки фантазии ребенка в баллах.

Протокол к методике «Вербальная фантазия»

Оцениваемые параметры воображения ребенка	Оценка этих параметров в баллах
	0	1	2
1. Скорость процессов воображения
2. Необычность, оригинальность образов
3. Богатство фантазии (разнообразие образов)
4. Глубина и проработанность образов
5. Впечатлительность, эмоциональность образов

Выводы об уровне развития.

8-10 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

0-3 баллов – низкий

Приложение 3

Анкета для родителей.

1.     Является ли чтение одним из увлечений вашего ребенка?

2.     Сколько времени он проводит за книгой?

3.     Убеждаете ли вы своего ребенка читать или он делает это безе принуждения?

4.     Какие книги он предпочитает?

5.     Как вы поощряете его читательские стремления?

6.     Дарите ли своему ребенку книги?

7.     Есть ли у вас на этот счет какие – то свои убеждения?

8.     Обсуждаете ли вы прочитанные книги в семье?

9.     Советуете ли вы ребенку книги своего детства и юности?

10. Считаете ли вы себя активным читателем?

11. Являетесь ли вы примером для своего ребенка в чтении книг?

Приложение 4.

Игры на развитие творчества детей

Мы предлагаем вам некоторые упражнения и игры, направленные на развитие воображения, которые мы использовали в своей работе.

Игра «Составь слово».

Направлена на тренировку не только воображения, но и словарного запаса.

Детям предлагается набор букв русского алфавита, из которых они должны составить слова.

Например:           А       Л       В       Д       Р       Й       О       И       К

Игра «Изобрази пословицу»

Ребята делились на группы по 2-3 человека, брали со стола листик, не видя какая пословица там написана. Задача ребят изобразить пословицу так, чтобы одноклассники догадались, какая пословица задумана.

Игра «Круги на воде».

Когда в воду бросишь камень, от него по воде идут круги, чем дальше, тем больше. Так же и слово, запавшее в голову, может натолкнуть на массу ассоциаций, вызвать разные сравнения, воспоминания, представления, образы.

Предложите ребенку любое слово, например «лимон».

1.           Предложите детям подобрать за  1 минуту как можно больше слов на начальную букву. Посчитайте результат.

2.           Предложите подобрать за 1 минуту как можно больше слов, начинающихся на слог «ли». Посчитайте результат.

3.           Предложите за 1 минуту подобрать как можно больше рифм к слову «лимон». Посчитайте результат.

4.           Расставьте буквы слова в столбик и предложите ребенку написать первые пришедшие в голову слова на соответствующие буквы.

Можно предложить написать возле этих букв слова, образующие законченное предложение. Чем больше предложений придумают дети и чем они смешнее будут, тем лучше.

Предложите ребенку из всех наработанных слов сочинить рассказ. (небылицу). Посчитайте, сколько наработанных слов он использовал. Теперь сложите все полученные суммы. У кого из детей величина будет больше, то и победил.

Игра «Укрась слово».

         Развивает образное мышление, воображение, ассоциативный процесс и общую информированность школьников.

         Основной задачей игры является подбор к предлагаемому существительному как можно больше прилагательных, которые подходят к данному существительному. Дети делятся на команды. Каждой команде дается существительное из учебного текста и ставится задача за определенное время (1-3 мин.) набрать как можно больше прилагательных, которые подходят к данному существительному. Выигрывает та команда, которая набрала больше прилагательных.

Упражнение «Конструирование фраз».

Это упражнение способствует развитию навыков творческого конструирования образов фантазии при корректирующей функции мышления.

Ребенку предлагается соединить следующие пары слов при помощи предлога или падежа.

Слова для работы:        пирог – капуста

                                      замок – океан

                                      лететь – человек

                                      ветер – башмак

                                      повар – снег

                                      путешествие – комар

                                      крокодил – паровоз

                                      красота – море

                                      бабушка – горе

                                      сыр – лиса

                                      слон – космос

                                      чудеса – школа

Когда эта часть задания выполнена, предложите ребенку составить рассказ из полученных фраз.       

Упражнение «Фантастически гипотезы»

Техника «фантастических гипотез» предельно проста. Она выражена в форме вопроса: ЧТО БЫЛО БЫ, ЕСЛИ….? Для работы заготавливается одинаковое количество карточек (например 15 и 15), на которых пишется соответственно 15 любых существительных и 15 глаголов.  Для постановки вопроса берутся первые попавшиеся две карточки. Одна с существительным, другая – с глаголом. Их сочетание и дает гипотезу, на основе которой можно работать. Например вынуты карточки: КОТ    СМЕЯТЬСЯ. Формируется гипотеза: Что было бы, если кот начал смеяться?. Дальше можно строить рассказ на развитие этого сюжета. Однако можно доставать другие карточка и помогать сюжету, вводя новые гипотезы и персонажи.

Упражнение «Что означает интонация»

Основная задача: Произнести, прочитать или рассказать выбранное предложение, сказку с разными интонациями: «по-доброму», «грустно», «ласково», «весело», «сердито»,  «жалобно», «безразлично» и т.п.

Игра «Пантомима»

Все дети становятся в круг. По очереди каждый выходит в середину круга и с помощью пантомимы показывает какое – либо действие (рвет яблоки, стирает, играет в футбол, есть пирожное и т.д. ), которое остальные должны угадать.

Упражнение «Неоконченные рассказы»

Детям предлагается досочинить начатый рассказ. Это упражнение хорошо развивает воссоздающее и творческое воображение, логику, мышление, внимание ребенка. В области способностей формируются литературные и композиционные. Это задание активизирует жизненный опыт ребенка, систему его личностных оценок и отношений.

Тексты для работы:

Проделки белки.

Пошли две подружки в лес и нарвали полную корзинку орехов. Идут по лесу, а вокруг цветов видимо-невидимо.

«Давай повесим корзинку на дерево, а сами цветов нарвем», - говорит одна подружка. «Ладно!» - отвечает другая.

Висит корзинка на дереве, а девочки цветы рвут.

Выглянула из дупла белка и увидела корзинку с орехами.

Вот, думает, …

На реке.

Юра и Толя шли неподалеку от берега реки.

«Интересно, - сказал Толя, - как это совершаются подвиги? Я все время мечтаю о подвиге!» «А я об этом даже не думаю», - ответил Юра и вдруг остановился. С реки донеслись…

Приложение 5.

Как Балда в школу ходил.

СЦЕНА 1

Ведущий:

Жил-был на свете Балда-

Умные руки, пустая голова.

Захотелось Балде учиться

Так, что дома совсем не сидится.

Вот Балда наш в школу идет,

А учитель его  уже в классе ждет.

Учитель:   (выдает Балде учебники):

Хочешь, Балда, получить все знания-

Выполни мое первое задание:

Вот тебе «Математики» штуки три,

Вот две «Истории», смотри!

«Химия», «Русский», три «Литературы » -

Все для твоей, Балда, культуры.

«Информатика», «Геометрия»

И пяток задачников для симметрии.

Вот «География»: учебник и карты –

Без них никто не садится за парты.

И другие книжки – не просто балласт!

Подними их в раз, коль учиться горазд!

Ведущий:

Смотрит Балда: книжек многовато,

Но не провести нашего брата. ( Балда с усилием поднимает книги, уходит)

Тяжел груз знаний, но готово заданье!

Учитель:

Ну, коль голова у тебя крепка, как ноги,

Первого сентября приходи на уроки.

СЦЕНА 2

Звучит песня «Чему учат в школе»

Выходит Балда с ранцем, садится за парту, достает книги, тетрадь, пенал

Балда (сидя за партой):

Второе задание первого тяжелей:

Полдня не ешь, не пей.

На доску смотри, ничего не говори.

И так часа два , а то и целых три!

Ведущий:

Приходят учителя,

Предмет свой хваля.

Каждый сообщает задания

Каждый требует от Балды внимания

Учителя обступают Балду со всех сторон. Он испуганно переводит

взгляд с одного на другого.

1 учитель:

Царица всех наук – математика

Это должен каждый знать.

Должен он уметь считать,

Сравнивать и умножать. (Напевает «Дважды два четыре. Дважды два четыре – это всем известно в целом мире…»)

2 учитель:

Ох , эти согласные! Все такие разные…

Тот звенит, словно капель, (показывает)

Тот глухим представится,

Тот исчезнет на совсем,

Как с такими справиться?

Нас в борьбе с согласными

Выручают гласные.

Записываем.

                                (диктует)

Скользок скользкий путь до школы.

Близок близкий друг знакомых.

Ясен ясный день для всех,

Крепок крепкий был орех.

3-й учитель:

Физкультура вам поможет

Сильным быть и ловким.

Дальше прыгать, дольше бегать

И иметь сноровку.

(звонок)

Ведущий:

Звенит звонок.

Окончен урок.

Балда:

Думал, теперь отпустят душу на покаяние,

Ан, нет! Еще домашнее задание…(демонстрирует свиток)

ИСПОЛНЯЮТ ПЕСНЮ «То ли еще будет»

Нагружать все больше нас

Стали почему-то.

Нынче в школе первый класс

Вроде института

Я ложусь в 12 спать,

Силы нет раздеться.

Вот бы сразу взрослым стать,

Отдохнуть от детства.

То ли еще будет……

Ведущий:

Вспухла у Балды голова,

И перемена не помогла!

Балда:

Да и перемена – не веселое дело:

С доски сотри, уроки повтори,

А там и звонок – и снова урок!

(звонок)

СЦЕНА 3.

Учитель:

Но это задание еще не испытание!

Говорят, лишь тогда наукам ты брат,

Когда сдал экзамен и получил аттестат.

Так что третье задание -  настоящий экзамен!

Ведущий:

Берет Балда билет, ищет ответ.

Балда:

В левом кармане – нет,

В правом кармане – нет.

В ботинке – нет,

За пазухой - нет.

Вчера почти спать не ложился –

Полночи над шпаргалкой трудился.

Куда же этот листочек провалился!?

А, нашел!

Ведущий:

Нашел Балда шпаргалку,

А его с экзамена палкой!

Учитель:

Вон из класса!!!

(зрителям)

Ну, ничего, он парень горазд:

В следующий раз на пять пересдаст!

Все выходят на авансцену и исполняют песню на мотив «Что такое осень?» (ДДТ)

1.                              Школа – это ужас и кошмары

Школа – это вечные уроки

Холод и жара, концерты, конкурсы, уроки,

Захотите ль вы учится с нами.

Припев:     Школа – это кросс и зачет,

                   Бегай, прыгай – пока упадешь.

                   Вот бы школу закончить скорей,

Сбежать бы от учителей!

2.                 Школа – это вечные упреки

От родителей и педагогов.

Здесь учат быть защитниками совести и чести,

Чтобы выбрать верную дорогу.

Припев:      Школа – это кросс и зачет

                   Пять ли, двойка, как повезет.

Вот бы школу закончить скорей,

Сбежать бы от учителей!

3.                 Неужель поверили вы сразу

В то, что мы сейчас о школе спели.

Школа – это радость детства, счастье, море смеха

И дорога верная к успеху.

Припев:      Школа – это сказочный мир!

                   Мы здесь вместе – ты не один!

                   Хочешь с нами быть навсегда!

         В детство вернись ты тогда!

 Поклон, уход со сцены.

Краткое описание документа:

Современные тенденции в науке отличает усиленное внимание к проблемам человека и культуры. Сегодня достаточно ясно осознаётся тот факт, что вне культурных ориентиров не могут быть выстроены хоть сколько-нибудь гармоничные отношения человека с миром природы и с себе подобными. Поэтому только в аспекте культуры имеет смысл рассмотрение вопросов о новых ценностях, перспективах и возможностях развития человеческого общества.