Технология дифференцированного обучения и воспитания.

Технология дифференцированного обучения и воспитания.

Обезличенность сродни насилию:

то и другое разрушает человека,

делает его несчастным,

мешает быть успешным.

Дж. Восс 
Термин «дифференцированное обучение и воспитание» в педагогической среде трактуется далеко не однозначно. Это, на наш взгляд, вызвано принципиально отличными друг от друга мировоззренческими установками педагогов, породивших два подхода к дифференциации: объектный и субъектный.

Мировоззренческой базой объективного подхода является отношение к человеку как объекту, чем вызвано и упрощенное отношение к самой дифференциации: отождествление сущности дифференциации с ее следствием (деление детей на группы сильных и слабых). При этом деление на группы приобретает уродливый характер: 

• 
  негуманный (деление детей на сильных и слабых, что способствует формированию у них серьезных, глубоких комплексов: комплекса элитарности как проявления завышенной самооценки и комплекса неполноценности как следствия заниженной самооценки); 
• 
  поверхностный (причины отставания, слабого усвоения учащимися, воспитанниками информации не исследуются, а выводы делаются только по факту отставания); 
• 
  противоестественный (разделение детей на два вида – сильный и слабых – слишком примитивная, упрощенная классификация, поскольку в реальности в чистом виде нет ни тех, ни других). С диалектической точки зрения, в каждом человеке есть и плюсы, и минусы одновременно. 

Если рассматривать объектный подход к дифференциации позиции выбора между меньшим и большим злом, то такая дифференциация, строго говоря, бесчеловечна, так как в конечном итоге создает все условия для раздоров, противостояний, разжигания неприязни, ненависти между детьми. При объектном подходе к дифференциации четко прослеживается тенденция унижения одних (класс, группа «дураков») и возвышения других (класс, группа «элитных детей»). Наконец, при объективном подходе к дифференциации снимается ответственность с учителя за качество обучения и воспитания. Она перекладывается на плечи детей (дети – плохие) или друг их педагогов, которые в дальнейшем вынуждены работать со «слабыми» детьми.

Мировоззренческой основой субъектного подхода к дифференциации является отношение к человеку как субъекту. Субъектный подход основывается на понимании сущности дифференцированного обучения и воспитания, которая должна состоять в оказании психологической и методической помощи учащимся, воспитанникам в том, чтобы они стали успешными в учебно-познавательной деятельности:

1.    
Могли эффективно усваивать на уроке или занятии учебную информацию. 

2.    
Смогли грамотно, с наименьшим количеством ошибок, осуществить профессиональное самоопределение. 

В связи, с чем можно выделить два вида дифференциации:

1. Внешняя дифференциация (профилизация).

2. Внутренняя дифференциация.

В основе внешней дифференциации лежит учет познавательных интересов, образовательных потребностей учащихся, их способностей к тому или иному роду деятельности. Цель данного вида дифференциации – создать условия для осознанного профессионального самоопределения. Согласно существующим документам внешняя дифференциация должна осуществляться в два этапа:

- предпрофильная подготовка (8-9 классы);

- профильное обучение (10/11 классы).

В основе внутренней дифференциации лежит учет особенностей учащихся, воспитанников, влияющих на эффективность усвоения учебн6ой информации в течение урока.

Внутренняя дифференциация основывается на ряде методологических положений:

• 
  неодинаковость усвоения информации - это естественное явление, поскольку все дети разные; 
• 
  усвоение информации бывает эффективным и неэффективным; 
• 
  необходимо своевременно выявлять причины неэффективного усвоения информации; 
• 
  неэффективное усвоение порождает отставание и неуспешность учащихся, воспитанников; 
• 
  дифференциация осуществляется не по отставанию (сильные или слабые), а по причинам отставания в усвоении (тип мышления, уровень понимания, канал восприятия); 
• 
  причины отставания следует рассматривать как основания дифференциации; 
• 
  деление на группы – это следствие дифференциации по причинам отставания. 

Качество усвоения детьми учебного материала и результативность обучения напрямую зависят от того, учитывает ли педагог психологические, психофизиологические особенности учащихся, воспитанников при подготовке и проведении урока. И как следствие, варьирует ли средства подачи материала, чтобы его в равной мере хорошо воспринимали самые разные дети, дает ли разноуровневые домашние задания, оказывает ли индивидуальную помощь детям в процессе самостоятельной работы, отслеживает ли реакции учащихся на выдаваемую информацию и своевременно ли откликается на ту или иную реакцию и т.д.

Дифференцированный подход к детям без отклонений должен представлять собой следующую последовательность действий:

- педагог изучает психологические и психофизиологические особенности учащихся при помощи наблюдения и тестирования;

- педагог мысленно объединяет учащихся по определенным основаниям (например, по психосоматическим типам, каналам восприятия, уровням понимания);

- педагог излагает информацию и организует работу с ней на уроке или занятии с учетом выявленных оснований дифференциации.

Важно подчеркнуть, что субъективный подход к дифференциации радикально изменяет направленность педагогического процесса: уроки или занятия проводит уже не только ради выполнения программы и собственной самореализации, а главным образом, для и ради учащихся, воспитанников. Создаются условия для более глубокого понимания учебного материала, устанавливаются конструктивные отношения между педагогом и детьми, актуализируется развивающая, здоровьесберегающая направленность педагогического процесса.

Технология дифференцированного обучения эффективна только при условии интеграции с другими технологиями: 

• 
  с технологией личностно-ориентированного обучения и воспитания (изучение учащихся не ради изучения, а для осознанного подхода к развитию); 
• 
  с технологией проблемного обучения и воспитания (проблемный урок может быть по-настоящему результативен, если он разрабатывается на конкретный класс, а для этого педагогу необходимо знать особенности класса); 
• 
  с технологией рефлексивного обучения (для каждого класса продумываются свои виды, формы и приемы рефлексии); 
• 
  с технологией эффективной речевой деятельности (для убеждения, увлечения, побуждения учащихся должны использоваться разнообразные словесные формулы, так как все дети разные). 

Виды домашних заданий в условиях дифференциации 

Виды домашних заданий	Приемы
Три уровня домашнего задания:  Обязательный минимум (по силам любому ученику).  Тренировочный (для желающих хорошо знать предмет и без труда осваивающих программу – по усмотрению учителя эти ученики могут освобождаться от задания первого вида).  Творческое задание (используется в зависимости от темы урока и подготовленности класса; выполняется на добровольных началах и стимулируется высокой оценкой и похвалой).	Учитель одновременно задает два или три уровня (при постоянном использовании данного вида целесообразно завести «дневник» выбора учеником домашнего задания, чтобы анализировать характер выбора заданий, обсуждать причины выбора с учеником или с психологом).
Домашнее задание «Снежный ком» Из большого числа заданий массива знаний ученик выбирает тот уровень сложности, на который способен «замахнуться», и таким образом сам как бы отслеживает уровень своей компетентности	Любой из уровней домашних заданий учитель может задавать как снежный ком.  Задается большой массив задач сразу – в рамках большой изучаемой или повторяемой темы.
Особое домашнее задание В классе есть ученики, которым следует иногда задавать иные, чем всему классу, задания: участники олимпиады, слабые по здоровью дети; в старших классах – ученики – будущие абитуриенты вызов, сдающие данный предмет как основную дисциплину и т.д

Литература по теме: 

• 
  Кравченко Т.В. Технология уровневой дифференциации в личностно-ориентированном обучении математике. «Математика в школе», № 1 (2007); 
• 
  Емелина А.В. Дифференцированный и индивидуализированный подход как основная составляющая методической базы современного урока (на примере урока русского языка) «начальная школа», № 6 (2007); 
• 
  Петрова Т.В. Дифференцированный подход в воспитании мальчиков и девочек младшего школьного возраста. «Начальная школа», № 8 (2007);
• 
  Корнилаев С.В. Дифференцированный подход к организации обучения мальчиков и девочек. «Химия в школе», № 5 (2007); 
• 
  Куценко Е. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных принципа. Газета «Первое сентября», № 1 (2007); 
• 
  Гусева Т.В. Дифференцированный подход к ознакомлению младших школьников с природой. «Начальная школа», № 6 (2007). 

                                                                                         учитель математики

                                                      Шкода Елена Александровна