Уроки после уроков … или ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ СТРАТЕГИЙ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Российская Федерация

Ханты-Мансийский автономный округ- Югра

(Тюменская область)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

САРАНПАУЛЬСКАЯ  СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

628148 ул. Вокуева, 12 с.п.Саранпауль Ханты-Мансийского автономного округа, Тюменской области, Березовского района

Тел.45-888 Факс 45-890

Уроки   после   уроков …

 или  ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ СТРАТЕГИЙ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

(Система работы)

Автор: Петренко Анжелика Владимировна, учитель математики и информатики первой категории

Саранпауль

Содержание

1.     Введение ……………………………………………………………

2. Исследовательская деятельность как основа обучения ………...
3. Основные виды творческой исследовательской деятельности школьников ……………………………………………………………….
4. Как написать исследовательскую работу ………………………...

А) Постановка проблемы ………………………………………………………………

Б) Выдвижение гипотезы ………………………………………………………………

        1). Как рождаются гипотезы ……………………………………………………..

        2). Обучение детей умениям задавать вопросы ………………………………...

В) Цель и задачи исследования  ……………………………………………………….

Г) Методы и приемы ……………………………………………………………………

Д) Выводы ………………………………………………………………………………

5. Заключение ……………………………………………………………..

6. Список используемой литературы …………………………………………

Приложение

 Детские исследовательские работы

Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одаренность, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия хотя бы в самой маленькой поисковой исследовательской работе.

А.Н.Колмогоров

1. Введение

Любому обществу нужны одаренные люди, и задача общества состоим в том, чтобы рассмотреть и развить способности всех его представителей. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.  К большому сожалению, далеко не каждый человек способен реализовать свои способности. Очень многое зависит и от семьи, и от школы.

Задача семьи состоит в том, чтобы вовремя увидеть, разглядеть одаренность ребенка, задача школы – поддержать ребенка и развить его способности, подготовить почву для того, чтобы они были реализованы.

Тесты на творческую активность, составленные американскими психологами показывают, что нестандартно мыслящих людей среди взрослых лишь около 2%.

Много лет тому назад был высказан главный тезис назначения школы: «Школа должна заниматься поиском индивидуальности». Да, этот тезис абсолютно верен, но реализуется ли он сегодня, учитывает ли он возможности школы и возможности ребенка?

Жажда открытия, стремление проникнуть в самые сокровенные тайны бытия рождаются еще на школьной скамье. Уже в начальном звене  можно встретить таких учеников, которых не удовлетворяет работа со школьным учебником, им неинтересна работа на уроке, они читают словари и специальную литературу, ищут ответы на вопросы в различных областях знаний. Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворить в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке, в жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности. Для этого в школах страны, как и в нашей школе, идет работа по развитию интеллекта таких детей в самостоятельной творческой деятельности, с учетом индивидуальных особенностей и склонностей. При этом существует главное правило – никакого принуждения и насилия над личностью ребенка. Такая работа дает ребенку возможность осознать свою значимость, свою принадлежность к большой науке, знакомит с методами научной и творческой работы, развивает познавательный интерес, любознательность, учит общению со сверстниками и единомышленниками, дает возможность принимать участие в научных экспериментах и исследованиях.

Работа педагога с одаренными детьми – это сложный и никогда не прекращающийся процесс.

В начале своей педагогической деятельности шесть лет назад  я получила прекрасный подарок – шестьдесят маленьких любознательных  пятиклассников с пытливым взглядом, способных, как губка, впитать в себя все знания, которые дает им учитель, готовых к новым открытиям. Среди них нетрудно было заметить яркие звездочки, которые благодаря своим способностям и трудолюбию могли достичь многого.

Любой учитель будет только тогда удовлетворен своей работой, когда он увидит превосходство над собой своих учеников.  Чтобы состоялось это будущее, я считаю, что необходимо закладывать фундамент  как можно раньше. Поэтому основным стержнем моей  педагогической системы является следующее: исследовательская работа, метод проектов, мультимедийные технологии,  олимпиады, элективные курсы, углубленное изучение математики.

Считая, что исследовательская деятельность – одна из важных стратегий обучения одаренных детей, я пришла к выводу, что этот вид обучения самый эффективный в раскрытии и развитии  одаренности. Исследовательская работа с учащимися, организуемая во внеурочное время, стала основой в моей педагогической деятельности.

На протяжении последних четырех лет моими учащимися было выполнено 7 работ исследовательского характера: «Использование стохастики в исследовании игр со случайными результатами» (7 кл., Ледков Никита), «Электронная энциклопедия «Саранпауль» (группа учениц 8 класса), «И будет вечной теорема Пифагора…»(Розявченко Юля, 9 кл.), «Любой ли правильный многоугольник можно построить при помощи циркуля и линейки?» (Селяева Ж., 9кл.), «Тайна кружения» (Прописнова Анастасия, 9 кл.), «Загадочный эллипс» (Хозяинова Юля, 9 кл), «Флибустьеры и окружности Аполлония» (Черевань Дарья, 9 кл.). Количество накопленного материала дает возможность обобщить мой опыт в данном направлении, рассмотрев теоретические и практические его аспекты.

2. Исследовательская деятельность как основа обучения

Программа обучения для детей с повышенными интеллектуальными и творческими способностями должна обеспечивать ту или иную долю или возмож­ность для самостоятельного обучения, то есть такого обучения, которое определяет­ся, управляется и осуществляется самим ре­бенком. Конечно же, доля самостоятельного обучения должна увеличиваться по мере взросления ребенка, в связи с чем неизбеж­но возникает вопрос о наиболее адекватных формах осуществления такого обучения. Одной из наиболее эффективных и в насто­ящее время широко распространенных форм самостоятельного обучения выступает выполнение школьниками самостоятельных исследований. Почему? Это обусловлено несколькими причинами.

Во-первых, природная любознатель­ность детей и их интерес к осмыслению ми­ра делают исследование очень важной для них сферой деятельности. Во-вторых, вы­полнение детьми самостоятельных исследо­ваний дает возможность удовлетворить их индивидуальные потребности и запросы, их индивидуальные возможности, то есть мак­симально индивидуализировать обучение.  Наконец, развитая способность к проведе­нию самостоятельных исследований не на словах, а на деле дает возможность детям стать более или менее независимыми в по­знании мира, в удовлетворении своих позна­вательных потребностей. Однако возмож­ность проведения самостоятельных иссле­дований учащимися обеспечивается не только наличием выраженных интересов к той или иной проблеме или стороне дейст­вительности. Не менее значимым является и определенный уровень развития интеллек­туальных и творческих способностей, а так­же мыслительных или исследовательских умений школьников.

Наиболее продуктивный путь развития перечисленных мною «основ» самостоя­тельного исследования в учебном процессе школьника — применение такой методики преподавания, которая предполагает собст­венную исследовательскую активность уче­ника по определению, поиску и нахождению неизвестного в процессе познания окружа­ющего мира. Именно поэтому в основе обу­чения по методике междисциплинарной программы «Одаренный ребенок» лежит метод открытия.

Одним из первых сторонников метода открытия или исследования как основы обучения детей можно считать, пожалуй, Я. Каменского.  Особая важность метода исследования в обучении подчеркивалась отечественными педагогами и психологами начала XX века, занимавшимися проблемой реформы «старой школы» и России. Научный метод познания (фактически то же, что и метод исследования или откры­тия) рассматривался Дж. Дьюи в качестве связующего принципа обучения и школе, страдающего многопредметностью, не­упорядоченностью и репродуктивностью. Но, пожалуй, самым пламенным защитником и пропагандистом активных методов обучения, в основе которых лежит эвристический метод или метод открытия (ис­следования по другой терминологии), был В.П. Вахтеров. И сегодня очень актуально звучат его слова о том, что «образован не тот, кто много знает, а тот, кто хочет много знать и кто умеет добывать эти знания». Он подчеркивал исключительную важность мыслительных умений школьни­ков — умения анализировать, сравнивать, комбинировать, обобщать и делать выводы, важность умения пользоваться приемами научного исследования, хотя бы и в самой элементарной форме. Для того, чтобы школьник овладел этими умениями, необ­ходим другой метод преподавания — эврис­тический, а не дидактический. Учитель в этом случае только ставит перед учеником ту или иную задачу, дает материалы, а уче­ник сам, собственными усилиями отыски­вает, открывает то, что было открыто или изобретено до него. В этом случае ученик не только приобретает знания, но учится тому, как их приобрести, как самому наблюдать, экспериментировать, обобщать, сравни­вать, классифицировать и т.д.

Цель этого метода — «вызвать» в уме ученика тот самый мыслительный процесс, какой пережинает творец, и изобретатель данного открытия  или  изобретения. Он же отметил и причины неоправдан­ного преобладания дидактического метода в процессе обучения, а также причины сопро­тивления внедрению метода открытия. Дей­ствительно, дидактический метод — был и остается наилучшим методом для подготов­ки к экзамену. «На этом методе основаны приемы, рассчитанные на скорое натаскива­ние или выгонку учеников к экзамену, на пассивное восприятие механическим путем возможно большего количества сведений, на быстрое запоминание готовых выводов, решений, правил и формул, на усвоение слов, слов и слов, на быструю дрессировку учащихся», — писал Вахтеров В.П. Кроме того, использование эвристиче­ского метода в обучении, по сравнению с ди­дактическим, требует от учителя значитель­но больше усилий, временных затрат на подготовку к уроку, знаний и умений. Чтобы руководить детьми в процессе открытия ими закономерностей окружающего мира, от учителя требуются такие сведения и умения, каких он в большинстве случаев не имеет: «чтобы с успехом пользоваться эвристичес­ким методом, надо, кроме предмета, знать еще и детей, их силы и способности, а глав­ное — надо уметь руководить самостоя­тельными работами детей».  Рассматривая два противоположных метода обучения, я неизбежно возвраща­юсь к вопросу о целях обучения. Никто не спорит, что ученику нужны знания, но нужен и навык к правильному мышлению. Что мы ставим во главу угла — приобретение зна­ний или развитое мышление и определяет в конечном итоге то, какому методу будет от­даваться предпочтение, и как они будут соче­таться друг с другом в процессе преподава­ния. И мы, спустя восемь десятилетий, вы­нуждены вновь напомнить слова В.П. Вахтерова о том, что «многое из того, что усва­ивает ученик, забывается, но зато остается привычка определенным образом работать над материалом. Стало быть, ценны не одни знания, а прежде всего способы, какими они разрабатываются». Жан Пиаже подошел к этой проблеме с другой сторо­ны — со стороны выявления законов пси­хического развития ребенка. Он прекрасно показал, что одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Именно эти гипотетические «мыслительные структуры» «определяют различие между простым натаскиванием и подлинным развитием». А чем определяется или как достигается становление соответст­вующих «мыслительных структур»? Преж­де всего тем, каким путем было получено то или иное знание. «Утверждение, что сведе­ния, накопленные не с целью выяснения и решения проблемы, могут быть впоследст­вии по желанию свободно использованы мыслью, совершенно ложно. Единственное сведение, которое не случайно может быть употреблено для логических целей — это сведение, приобретенное путем мышле­ния», — пишет Д. Дьюи. Таким об­разом, я подошла к самой сердцевине обоснования места метода исследования в обучении детей.

Почему этот метод является единицей методики обучения "Одаренный ребенок»? Чем определяются структурные особеннос­ти этого метода преподавания?

Метод исследования или открытия или «решения проблем» лежит в основе методики творчес­кого обучения, т.е., обучения как творческо­го процесса «открытия» ребенком мира по­тому, что он представляет собой воспроиз­ведение естественного процесса открытия или познания действительности. Он позво­ляет воспроизвести полную структуру цикла мыслительного акта, включая самый пер­вый этап возникновения вопроса и форму­лирования проблемы, составляющий самый тонкий и «творческий» компонент мысли-

тельного процесса, и завершающий этап — доказательства или обоснования найденного решения. Полная структура цикла мысли­тельного акта, согласно А.М. Матюшкину, и описывает продуктивный, то есть творчес­кий мыслительный процесс и отличие от ре­продуктивного, происходящего с «пропус­ком» звеньев: первого — порождения про­блемы и часто последнего (обоснования).  Таким образом,  звено порождения про­блемы обязательно должно быть включено в процесс обучения, если мы хотим, чтобы оно было действительно творческим.

Для того, чтобы метод исследования стал единицей творческого обучения, необ­ходимо «вплести» его в ткань процесса при­обретения знаний. Вот это «вплетение» в ткань процесса приобретения знаний, усво­ения содержания, адекватного потребнос­тям и возможностям одаренных детей и со­ставляет главную задачу междисциплинар­ной технологии обучения одаренных детей по программе «Одаренный ребенок». Воз­можность же создания такой технологии оп­ределяется тем, что ребенка, даже совсем маленького, нетрудно поставить в позицию исследователя, ведь ребенок, по слонам В.П. Вахтерова, и в своей обыденной жиз­ни, и в школе, и в играх все время наблюда­ет и производит опыты, сравнивает, систе­матизирует, анализирует и обобщает, то есть, делает то, что характеризует деятель­ность ученого. Разница заключается только в том, что делает это он неумело, пользуясь самыми примитивными и доступными ему приемами.

Процесс мышления ученого происходит в двух направлениях — индуктивного от­крытия и дедуктивного доказательства. «Между тем как индукция переходит от отдельных подробностей (или частного) к связному взгляду на положение (общему), дедукция начинает с последнего и идет об­ратно к частному, соединяя и связывая его. Индуктивный процесс ведет к открытию связующего принципа, дедуктивный к его проверке — подтверждению, опроверже­нию, изменению на основании своей спо­собности превращать различные подробно­сти в целостный омыт». Только когда каждый из этих процессов проводится «при свете другого», мы получаем действи­тельное открытие или проверенное крити­ческое мышление. Детская же индукция и дедукция имеют свои недостатки. Как спра­ведливо отметил В.В. Зеньковский, «дет­ские обобщения, те общие идеи, которые дитя строит на основании «изучения фак­тов», носят характер «нетерпеливой импро­визации». Ребенку нужно очень немного фактов, чтобы на основании их сделать вы­вод: некритичность, присущая ребенку, ве­дет к тому, что случайное и временное ка­жется ребенку существенным и постоян­ным».   Для детской же дедукции типичны две ошибки:

1. ребенок в поисках общей идеи для доказательства своей мысли пользуется идеей, которая действительно дает обосно­вание мысли, но которая сама по себе не яв­ляется истинной;

2. ребенок высказывает в доказатель­ство своей мысли такую идею, которая сама но себе истинна, но имеет слишком слабую связь с выводимой мыслью.

К этому следует добавить, что и взрос­лые допускают много ошибок в процессе индуктивного и дедуктивного рассуждения. По меткому замечанию В.В. Зеньковского. «мы, взрослые, не делаем таких ошибок как дети, но имеем свои ошибки, которые являются тоже грубыми и тяжелыми».

Все это говорит о том, что стихийное исследовательское поведение ребенка, его

индуктивные и дедуктивные рассуждения необходимо включить в специально органи­зованные исследования, которые и позволя­ют овладеть приемами и методами, заимст­вованными из науки и научного мышления, и процессе познания окружающей действи­тельности. Процесс же стихийного развития исследовательского поведения ребенка и обучение с помощью дидактического метода не дает никакой гарантии для «научной по­становки ума», творческого поведения и раскрытия «всех творческих сил» человека.

3.  ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ТВОРЧЕСКОЙ исследовательской ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

Под исследовательской дея­тельностью понимается форма организации образовательной работы, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской за­дачи с заранее неизвестным решением (в раз­личных областях науки, техники, искусства) и предполагающая наличие основных этапов, ха­рактерных для научного исследования.

Все исследования подразделяются на учебные и научные. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в "большой" науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Уже несколько лет в нашей школе развивается перспективная об­разовательная технология — учебно-исследовательская деятельность учащихся. Ее суть в том, что в рамках различных форм образовательной работы учащиеся выполняют исследовательские про­екты в различных областях естественных и гуманитарных наук. Руководителями этих работ явля­ются школьные учителя. Все детские работы защищаются на школьных конкурсах «Дни наук» и «Ученик года».

В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» – «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является позиционная пара «коллега-коллега». Вторая важнейшая позиционная пара – «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

Рассмотрим пять основных видов творческих работ школьников.

• Информационно- реферативные — твор­ческие работы, написанные на основе несколь­ких литературных источников с целью наиболее полного освещения какой-либо проблемы.

• Проблемно-реферативные — творческие работы, предполагающие сопоставление дан­ных разных литературных источников, на основе которого дается собственная трактовка постав­ленной проблемы (хорошая работа этого жанра, при наличии общепринятой структуры, вполне может считаться исследовательской).

• Экспериментальные — описывают науч­ный эксперимент, имеющий известный результат. Носят скорее иллюстративный характер,  предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от измене­ния исходных условий.

• Натуралистические и описательные - направлены на наблюдение и качественное опи­сание какого-либо явления. Отличительная осо­бенность — отсутствие количественной методи­ки исследования.

Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее вре­мя, по-видимому, появилось еще одно лекси­ческое значение термина «экология», обозна­чающее общественное движение, направлен­ное на борьбу с антропогенными загрязнения­ми окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием науч­ного подхода.

• Исследовательские—творческие работы, выполненные с помощью корректной, с научной точки зрения, методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспери­ментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследу­емого явления.

Все указанные виды творческих работ мо­гут быть выполнены как на материале естественных, так и на материале гуманитарных наук. В случае гуманитарных наук объектом  исследований являются, как правило, тексты (собранные у информантов, архивы, первоис­точники и т.д.).

Перечисленные виды имеют общие элемен­ты. Это прежде всего компиляция литературных данных. В случае реферативных работ она является основным содержанием работы, в случае  трех последних видов выступает в качестве литобзора данных об исследуемом явлении. В методическом плане все виды работ струк­турированы на постановку проблемы (зачем выполняется работа?), собственно материал, вы воды (к чему пришли в результате выполнений работы?). Эти требования являются принципиальными с точки зрения обучения учащихся основным приемам творческой работы. При этом  каждый из видов обладает своей спецификой и атрибутикой,

Практика   показала, что многие педагоги под исследовательской де­ятельностью понимают другие виды творческой деятельности.

Основным отличительным признаком иссле­довательской деятельности является наличие та­ких элементов, как практическая методика иссле­дования выбранного явления, собственный экс­периментальный материал (в гуманитарной об­ласти это могут быть сведения первоисточников), анализ собственных данных и вытекающие из него выводы.

Важно, что при реализации творческой дея­тельности главным является подход, а не со­став источников, на основании которого выпол­няются работы. Это особенно показательно в гуманитарных областях.  На одних и тех же источниках возможно выполнить и реферативную, и исследовательс­кую работу. Суть исследовательской работы со­стоит в сопоставлении данных первоисточни­ков, их творческом анализе и произведенных на

его основе выводах. Суть реферативной рабо­ты — в подборе материала из первоисточников, наиболее полно освещающих избранную про­блему.

4. КАК НАПИСАТЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ РАБОТУ

Научный (исследовательский) подход являет­ся одним из способов познания человеком окру­жающего мира (наряду с религиозным спосо­бом, познанием через искусство и др.). Этот подход имеет четко установленные и принятые в научном мире черты, которые позволяют считать работу исследовательской.

Что же должно присутствовать в исследова­тельской работе?

Все этапы работы над исследованиям можно представить в виде схемы.

А) Постановка проблемы

Во-первых должна быть сформлирована проблема исследования.

Под проблематизацией мы понимаем рассмотрение проблемы и разбивку ее на ряд подпроблем, что можно сделать, если посмотреть на проблему под разными углами зрения, глазами различных участников рассмат­риваемого сюжета, ситуации или в зависимости от обстоятельств ее возникновения и т.д.

Проблематизация — это аналитический процесс работы в проблем­ном поле с целью выделения проблемы или ряда проблем для пос­ледующего их рассмотрения и/или решения.

Проблемное поле — это часть предметной области теоретического или практического знания человечества, в котором имеются нераз­решенные задачи, непознанные разделы и вопросы.

Проблематизация начинается с очерчивания и обозначения (крат­кого поименования) проблемного поля и/или его части. Затем формулируется проблема в самых общих чертах, задавая только вектор направления поиска проблемы или ряда проблем для пос­ледующего их решения.

Следующим шагом проблематизации может быть высказывание (обозначение, выделение) тех ракурсов, точек обзора, углов зрения, под которыми может рассматриваться предложенная проблема. При наложении условия рассмотрения проблемы, т.е. рассмотре­ния ее не вообще, а под определенным углом зрения, происходят сужение, конкретизация, уточнение проблемы. А рассмотрение общей проблемы под разными углами зрения (возможно в разных ситуациях или различных условиях ее возникновения) приводит к формулированию нескольких похожих проблем, которые можно назвать подпроблемами исходной.

Из полученных таким образом множества формулировок проблемы (подпроблем) выбирается наиболее важная, или актуальная, или доступная для решения с первого взгляда. Возможно, что полученные формулировки не поддаются ранжированию, но выст­раиваются в ряд по определенной логической закономерности в порядке очередности их решения.

Если полученная формулировка все еще слишком общая и недо­статочно конкретна для немедленного ее решения, процесс уточ­нения проблемы можно повторить уже на новом уровне, т.е. про­делать разбивку ее на ряд подпроблем с последующим ранжирова­нием и выбором самой подходящей.

Поиск нужной формулировки проблемы заканчивается тогда, ког­да найденная формулировка Вас устраивает. Кроме того, из фор­мулировки проблемы уже ясно, как будет формулироваться цель поиска ее решения.

Сужение проблемы можно проводить рассматривая ситуацию, в которой она находится, задавая себе каждый раз вопрос «почему?» и сужая и конкретизируя поле рассмотрения ситуации.

Проблематизацяя — это одно из специфических умений, на выра­ботку которого у учащихся нацелен учебно-воспитательный про­цесс современной школы. Проблематизация является одним из элементов исследовательской деятельности учащих­ся.

Б) Выдвижение гипотезы

Во-вторых, вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения, в исследовании выдвигается гипотеза. Это позволяет конкретизировать предмет ис­следования. В ходе работы она может быть либо подтверждена, либо опровергнута. Гипотеза должна быть обоснованной, т. е. подкрепляться литературными данными и логическими сообра­жениями.

Как выдвинуть гипотезу и задать вопрос?

Фаза мыслительного про­цесса — фаза решения проблемы. Как говорил в связи с этим Г. Гегель, мысль «должна возвыситься над точкой зре­ния удивления, дабы действительно познать свой объект». Ответ на поставлен­ную проблему достигается посредством умственной дея­тельности, протекающей в форме выдвижения догадок или гипотез. Новое знание впервые осознается исследователем в форме гипотезы, последняя выступает необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса.

Поэтому одно из главных, базовых умений исследовате­ля — умение выдвигать гипотезы, строить предположения. В этом процессе обязательно требуются оригинальность и гибкость мышления, продуктивность, а также такие лично­стные качества как решительность и смелость. Гипотезы рождаются как в результате логических рассуждений, так и в итоге интуитивного мышления.

Слово гипотеза происходит от древнегреческого —hipothesis; — основание, предположение, суждение о зако­номерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувст­вуют. Множество интересных гипотез рождается в резуль­тате попыток поиска ответов на собственные вопросы. Гипотеза - это предположительное, вероятностное зна­ние, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом. Гипотеза — это предвидение событий. Чем боль­шее число событий может предвидеть гипотеза, тем боль­шей ценностью она обладает. Изначально гипотеза не ис­тинна и не ложна — она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если ее опро­вергнуть, она также прекращает свое существование, пре­вращаясь из гипотезы в ложное предположение.

Одно из главных очевидных требований к гипотезе — ее согласованность с фактическим материалом, поэтому не­которые очень серьезные» исследователи склонны счи­тать, что не всякое предположение можно называть гипо­тезой. Гипотеза, утверждают они, в отличие от простого предположения должна быть обоснованной, указываю­щей путь исследовательского поиска. Но для детских ис­следований, направленных на развитие творческих спо­собностей ребенка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше». Нам годятся любые, самые фантастические гипотезы и даже провокационные идеи. Уже сама по себе гипотеза может стать важным фак­тором, мотивирующим творческий исследовательский по­иск ребенка.

Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокационных) идей — важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск и, в конечном счете, прогресс в любой творческой деятельности.

Рассмо­трю кратко: как рождаются гипотезы; какими они бывают: как их строить, какие можно в практике используют упражнения  для развития способностей выдвигать гипотезы.

1). Как рождаются гипотезы.

Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу, это — проблема. А откуда берется проблема? Этот вопрос я в значительной мере разобрала выше. В профессиональной исследовательской работе обычно бывает так: ученый ду­мает, что-то читает, беседует с коллегами, проводит предва­рительные эксперименты (в науке они обычно называются «пилотажными»). В результате находит какое-то противо­речие или что-то новое, необычное. Причем чаще всего это «необычное», «неожиданное» обнаруживается там, где другим все представляется понятным, ясным, то есть там, где другие не замечают ничего необычного. Познание на­чинается с удивления тому, что обыденно. Об этом говори­ли еще древние греки.

Способы проверки гипотез обычно делят на две большие группы: «теоретические» и «эмпирические». Первые пред­полагают опору на логику и анализ других теорий (имею­щихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдви­нута. Эмпирические способы проверки гипотез предпола­гают наблюдения и эксперименты. Исследовательские работы, написанные моими учениками, чаще всего теоретические, опирающиеся на известные факты из математики, хотя в двух работах( «Тайна кружения» и «Использование стохастики в исследовании игр со случайными результатами») используется эмпирический способ, основанный на проведении эксперимента.

Итак, гипотезы (или гипотеза) возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвер­гаются проверке в ходе исследования. Построение гипо­тез — основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют открывать новые возможности, нахо­дить новые варианты решения проблем и затем, в ходе тео­ретического анализа, мысленных или реальных экспери­ментов, оценивать их вероятность. Таким образом, гипоте­зы дают нам возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Ценность предположений, даже самых нелепых, провока­ционных идей в том, что они заставляют нас выйти за рам­ки обыденных представлений, погрузиться в стихию мыс­ленной игры, риска, сделать то, без чего движение в неизве­данное невозможно.

В умении вырабатывать гипотезы можно специально по­тренироваться.

Предлагаю самое простое упражнение. Давайте вместе подумаем: как птицы узнают дорогу на юг? Почему весной появляются почки на деревьях? Почему течет вода? Почему дует ветер? Почему металлические самолеты летают? Поче­му бывают день и ночь?

Какими, например, могут быть гипотезы в данном случае: «птицы определяют дорогу по солнцу и звездам», «птицы сверху видят растения (деревья, траву и др.): они указывают им направление полета», «птиц ведут те, кто уже летал на юг и знает дорогу», «птицы находят теплые воздушные потоки и летят по ним». «А может быть, у них есть внутренний природный компас, почти такой, как в самолете или на корабле?

Бывают и совершенно иные, особенные, неправдоподоб­ные гипотезы, их обычно называют провокационными идеями. В нашем случае это может быть, например, такая идея: ''Птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из космоса».

Гипотезы, предположения, а также различные, провокаци­онные идеи позволяют ставить реальные и мысленные экс­перименты. Для того чтобы научиться вырабатывать гипо­тезы, надо научиться задавать вопросы. При каких услови­ях это применимо?

Приведу несколько упражнений, позволяющих трениро­вать способность вырабатывать гипотезы и провокацион­ные идеи. Прежде отметим, что, делая предположения, мы обычно используем следующие слова:

• Может быть;

• Предположим;

• ДОПУСТИМ;

• ВОЗМОЖНО;

• Что, если...

Следующие упражнения я предлагаю на обстоятельства.

1. При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при ко­торых будут полезными два или более из этих предметов?

• ветка дерева:

• гоночный автомобиль;

• телефон;

• книга;

• кукла;

• самовар,

• фрукты;

• барабан.

Очень эффективно в плане тренировки умения выдвигать гипотезы упражнение, предполагающее обратное дейст­вие. Например: при каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

Приведу еще несколько упражнений:

1. Как вы думаете, почему детеныши животных (медвежата, тигрята, волчата, лисята и др.) любят играть?

• Почему весной тает снег?

• Почему одни хищные животные охотятся ночью, а дру­гие — днем?

• Почему цветы имеют такую яркую окраску?

• Почему летом снег в горах не тает?

• Почему бывают наводнения?

• Почему зимой идет снег, а летом только дождь?

• Почему Луна не падает на Землю?

• Почему в космос летают ракеты?

• Почему самолет оставляет след в небе?

• Почему многие дети любят компьютерные игры?

• Почему бывают землетрясения?

Предложите несколько разных гипотез по этим поводам. Придумайте также и несколько провокационных идей.

2. Задания типа «Найдите возможную причину события» также могут помочь научиться выдвигать гипотезы:

• Дети стали больше играть во дворах;

• Миша весь вечер играл со строительным конструктором;

• Пожарный вертолет весь день кружил над лесом;

• Полицейский автомобиль одиноко стоял у дороги;

• Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу;

• Друзья поссорились.

3. Интересное задание для тренировки умений по выра­ботке гипотез и провокационных идей используют в ряде школ для одаренных детей за рубежом. Например: «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле? (Дж. Фримен — Англия). Надо придумать как можно больше гипотез и про­вокационных идей, объясняющих, что бы произошло в ре­зультате.

4. Птицы низко летают над землей («На столе лежит откры­тая книга»; «На улице начал таять снег»; «Троллейбус сигна­лит пол окном»; «Мама сердится» и др.). Необходимо сделать по данному поводу два самых логичных предположения и придумать два самых логичных объяснения. Задание станет интереснее, если еще попытаться придумать два-три самых фантастических и неправдоподобных объяснения.

5. Представьте, что воробьи стали размером с больших ор­лов («Слоны стали меньше кошек», «Люди стали в несколь­ко раз меньше (или больше), чем сейчас» и др.). Что про­изойдет? Придумайте несколько гипотез и провокацион­ных идей по этому поводу.

2). Обучение детей умениям задавать вопросы

Для любого исследователя важно уметь задавать вопросы. Дети очень любят задавать вопросы, а если их от этого сис­тематически не отучать, то они достигают высокого уровня в этом искусстве. Для того чтобы понять, как помочь фор­мированию этой важной составляющей исследователь­ских способностей, кратко рассмотрю теоретические аспекты и методику работы с вопросами.

Логическая структура вопроса. В процессе исследо­вания, как и любого познания, вопрос играет ключевую роль. Можно сказать, и это не будет преувеличением, что познание начинается с вопроса. Термины: «проблема», «во­прос», «проблемная ситуация», обозначают нетождествен­ные, но тесно связанные между собой понятия. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, в то время как гипотеза — это способ решения проблемы. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, та­ким образом пробуждая потребность в познании, приоб­щая его к умственному труду.

Любой вопрос, как утверждают специалисты в области ло­гики, можно условно разделить на две части — базисная, исходная информация и указание на ее недостаточность.

Какими могут быть вопросы. Вопросы можно поде­лить на две большие группы:

1. Уточняющие (прямые или «ли»-вопросы). Верно ли, что... Надо ли создавать... Должен ли... Уточняющие вопросы могут быть простыми и сложными. Сложными называют вопросы, состоящие фактически ил нескольких вопросов. Простые вопросы можно поделить на две группы: услов­ные и безусловные. Приведем примеры: «Правда ли, что у тебя дома живет котенок?» — простой безусловный вопрос. «Верно ли, что если щенок отказывается от еды и не играет, то он болен?» — простой условный вопрос.

Встречаются и сложные вопросы, которые можно разбить па несколько простых. Например: «Будешь ли ты играть в компьютерные игры с ребятами или тебе больше нравится играть в них одному»?

2. Восполняющие (или неопределенные, непрямые, «к»-вопросы). Они обычно включают в свой состав слова: «где», «когда», «кто», «что», «почему», «какие» и др.

Эти вопросы также могут быть простыми и сложными.

Например: «Где можно построить нарисованный тобой дом?» — перед нами простой, направленный на восполне­ние недостающего знания вопрос.

«Кто, когда и где может построить этот дом?» — пример сложного вопроса. Как видим, его без труда можно разде­лить на три самостоятельных вопроса.

В познании необходимо, чтобы вопросы предваряли отве­ты. Стимулировать способность задавить вопросы чрезвы­чайно важно. Обучая детей этому умению, можно, в частно­сти, познакомить их с интересным переводом высказыва­ния писателя Р. Киплинга, сделанным А. Маршаком. Кип­линг утверждал, что у нас умный дух, но ему нужно задавать вопросы. Вот как замечательно он говорит о вопросах:

Есть у меня шестерка слуг.

Проворных, удалых,

И все, что вижу я вокруг.

Все знаю  я  от них.

Они по зову моему

Являются я нужде,

Зовут их Как и Почему.

Кто, Что, Когда и Где.

Предпосылкой или, как говорят специалисты в области ло­гики, базисом вопроса являются исходные знания. Они в явной или не в явной форме могут быть отражены в вопро­се. Неполноту, неопределенность этих базовых знаний тре­буется устранить.

На это обычно и указывают слова «кто», «что», «когда», «по­чему» и другие аналогичные им. Они обычно называются операторами вопроса.

Вопросы могут быть корректными и некорректными. Пер­вые — это вопросы, которые покоятся на истинных сужде­ниях. Логически некорректными называются вопросы в тех случаях, когда спрашивающий не знает о ложности ба­зиса своего вопроса. Если же спрашивающий знает об этом и все равно задает вопрос с целью провокации, то вопрос называется провокационным. Людей, задающих такие во­просы, еще в древности философы именовали «софиста­ми», а сам прием задавания таких вопросов софистическим приемом.

Для развития умения задавать вопросы можно использовать раз­ные упражнения. Например, известный американский пси­холог Э.П. Торранс давал своим ученикам картинки с изоб­ражениями людей, животных и предлагал задать вопросы тому, кто изображен. Либо попытаться ответить на вопрос о том, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображен на рисунке.

Другое задание — «Какие вопросы помогут тебе узнать но­вое о предмете лежащем на столе?» Мы кладем на столик, например, игрушечный автомобиль, куклу и т. п.

Опыт показывает,  что в этих целях можно с успехом при­менять и упражнения, заимствованные из набора методик лабораторных работ для студентов педагогических университетов. Ребенку предлагается такая ситуация: «Представь, что к тебе подошел взрослый незна­комый человек.  Какие три вопроса он бы задал тебе?» Моя экспериментальная работа показала, что дошкольники дают массу интересной информации, выполняя это задание. И учатся при этом тому, как задавать вопросы от имени другого (в данном случае взрослого) человека.

Вот еще одно интересное упражнение. Подберем и прочи­таем детям короткие детские стихотворения с большим ко­личеством разных героев. Например, прочитаем детям сти­хотворение Г. Комаровского и Г. Ладонщикова:

У меня друзей немала,

Но я всех нарисовала:

Коля колет,

Поля полет,

Паша пашет,

Соня спит,

Катя катит,

Тоня тонет,

Я не  дам ей утонуть

Я спасу подружку Толю:

Подрисую что-нибудь!

Теперь задание: давайте зададим по одному вопросу каждо­му герою стихотворения.

В науке логике выделено много видов и типов вопросов. Это вопросы установления сходства и различия; вопросы установления причинно-следственных связей и др. Есть группа вопросов предполагающих действие выбора, осно­ванного на взвешивании и сопоставлении друг с другом различных вариантов. Этот материал слишком сложен для детей младшего школьного возраста, поэтому рассмотрим более простые варианты.

К таковым, например, относятся вопросы, требующие выбора из багажа самых разнообразных знаний тех единственных, которые необходимы в данной ситуации. В основном это вопросы, в которых требуется подтвер­дить собственными примерами физические, химичес­кие, биологические, грамматические и другие законо­мерности.

Доя тренировки могут быть использованы задания, предпо­лагающие исправление чьих-то ошибок: логических, стили­стических, фактических. Приведем смешной детский слова­рик, содержащий массу ошибок, которые можно поправить в ходе проведения специального коллективного занятия. Список этот взят из книги КИ. Чуковского «От двух до пяти»:

Строганок — то, чем строгают.

Копатка — то, чем копают.

Колоток, — то, чем колотят.

Цепля — то, чем цепляют.

Вертуция — то, что вертится.

Лизык — то, что лижет.

Мазелин — то,  чем мажут.

Кусарики — то, что кусают.

Чуковский КИ. От двух до пяти.

Другой пример, тоже содержащий вопросы с ошибками — веселое задание — «Вопросы и ответы». Читаем детям:

Говорите все в ответ

Только «да» и только «нет».

У луны горячий свет?

Повар шьет себе обед?

Мчат по морю поезда?

А по суше никогда?

Надо брать в  кино билет?

У луны холодный свет?

В качестве упражнения для тренировки умения задавать вопросы вполне пригодно задание «найди загаданное сло­во». Его можно проводить в разных вариантах. Вот наибо­лее простой. Дети задают друг друзу разные вопросы об од­ном и том же предмете, начинающиеся со слов «что?», «как?», «почему?», «зачем?». Обязательное правило — в во­просе должна быть невидимая явно связь. Например, в во­просах об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?».

Возможен и более сложный вариант. Один из детей зага­дывает слово. Слово это он держит в тайне, но сообщает всем только первый звук (букву). Допустим, что это — «М». Кто-нибудь из участников задает вопрос, например: «Это то. что находится в доме?»,  «Этот предмет оранжевого цве­та?», «Используют ли этот предмет для перевозки грузов?»: «Это не животное?». Ребенок, загадавший слово, отвечает «да» либо «нет». После этого вопросы продолжаются. Огра­ничение только одно — нельзя задавать вопросы, рассчи­танные на прямое угадывание. Например, такие: «Это не мышь?» или «Это мост?».

Игра — «Угадай, о чем спросили». Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не чи­тая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточ­ке, громко отвечает на него. Например, на карточке напи­сано: «Вы любите спорт?» Ребенок отвечает «Я люблю спорт». Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос.

Образцы вопросов:

Какой окрас обычно имеют лисы?

Почему совы охотятся ночью?

Есть ли в природе живые существа, похожие на дракона?

Почему космонавт надевает в космосе скафандр?

Чем питаются в космосе космонавты?

Почему пригородные поезда называют «электричками»?

Что такое конвейер?

Почему главную площадь страны называют Красной?

Прежде чем выполнять задание, надо договориться с отве­чающими детьми о том, чтобы они не повторяли вопрос при ответе.

Найдите причину события с помощью вопросов. Пе­дагог-психолог предлагает детям ситуацию. Например: "Де­вочка вышла из класса до окончания урока. Как ты думаешь, что произошло?». «Дети слепили из снега двух снеговиков. Один растаял через день, второй — стоял до конца зимы. Как вы думаете, почему так получилось?»; "Сережа готовил­ся к уроку, но, когда учительница вызвала его к доске, он не мог сказать ни слова. Как вы думаете, почему?»; «Милицей­ский вертолет целый день летал над Кольцевой автодоро­гой? Как вы думаете, почему?». Первое задание лучше вы­полнить коллективно, называя вопросы вслух. Затем лучше всего писать свои вопросы в тетрадях. Задача усложнится, если попросить детей достичь правильного ответа мини­мальным количеством вопросов.

В) Цель и задачи исследования

Далее формулируется цель исследования. Очень часто, читая текст, трудно понять, зачем он написан. В некоторых художественных произведениях по авторскому замыслу развязка, объясняющая цель написа­ния романа или рассказа, наступает только в конце. В исследовательских же работах компо­зиция и структура стандартны, от этих стандар­тов (или правил) нельзя отступать (как, напри­мер, в футболе нельзя играть руками).

Цель исследования обычно состоит в изуче­нии определенных явлений.

После этого необходимо поставить задачи исследования. Задачи и цели — не одно и то же. Задачи показывают, что вы собираетесь делать (например, провести отбор определен­ного количества проб воды из разных объектов и определить их кислотность с помощью инди­катора, назовем его условно «лакмусовой бу­мажкой»).

Целью работы всегда является нахождение способа решения проблемы. Ее конк­ретная формулировка возникает из проблемы, которую мы рассматриваем в конкретной сюжетной ситуации. Задача или за­дачи исследовательской работы формулируются для того, чтобы ответить на вопрос, как достичь обозначенной цели.

Таким образом, из проблемы,  полученной в результате проблематизации, вытекают цель проекта и задачи исследования. За­дачи исследования — организация и проведение определенной работы для поиска способа или способов решения проблемы. Они формулируются учителем или при его активном участии в самых общих чертах. Учитель формулирует задачу так, чтобы она обя­зательно нуждалась в конкретизации, которую должны сделать учащиеся. Тогда происходит личностное «присвоение» задачи, включается самостоятельное мышление по поиску способов ее ре­шения.

 Следует сделать особый акцент именно на этом моменте! Если мы не обеспечим этот пусковой механизм творческой актив­ности ребенка, мы не достигнем всего того, чего мы ожидаем от исследования. Просто обрисовав проблему, сюжетную канву и сформулировав цель и задачу проекта без работы с детьми по «вживанию», учитель может натолкнуться на пассивность детей. Если не зажечь идеей, не возбудить желание разрешить противоречие проблемы, то не будут задействованы все те механизмы, которые в дальнейшем должны работать, поддерживая целеустремленность, самостоятельность и творчество учащихся.

Для включения ребенка в процесс постановки цели и задач учи­тель должен предлагать нежестко сформулированную задачу.  Именно так поставленная задача стимулирует детское творчество. В момент конкретизации задачи она становится для детей уже со­вершенно своей, и они сопереживают ей.

Г) Методы и приемы

Во время самого исследования учитель посто­янно «держит руку на пульсе»: нормально ли идет ход деятельно­сти, каков уровень самостоятельности. Пускать все на самотек, стихийную самостоятельность нельзя. 

Итак, что должна содержать  исследование? В работе должен присутствовать литера­турный обзор, т. е. краткая характеристика того, что известно об исследуемом явлении, в каком направлении работают другие исследо­ватели. В обзоре вы должны показать, что зна­комы с областью исследований по нескольким источникам и ставите новую задачу, а не «изоб­ретаете велосипед». Написание литобзора по­может вам более свободно овладеть материа­лом, обоснованно отвечать на вопросы во вре­мя доклада.

Далее представляются собственные дан­ные. Необходимо четко понимать разницу между рабочими данными и данными, пред­ставляемыми в тексте работы. В процессе ис­следования часто получается большой мас­сив чисел (или иных данных), которые пред­ставлять не нужно. Для работы с числовыми данными (обработка результатов, их анализ, обработка анкетных данных, построение диаграмм) я предлагаю  использовать табличные процессоры (Excel). Их применение дает много позитивного: ускоряется процесс расчетов, детьми накапливается опыт общения с компьютером, развивается эстетический вкус при составлении диаграмм. В тексте числа и конкрет­ные примеры служат для иллюстрации и об­щей характеристики, полученных в ходе ис­следования результатов, на основании кото­рых делаются выводы. Поэтому обычно рабо­чие данные обрабатывают и в тексте пред­ставляют только самые необходимые. Наибо­лее наглядная форма представления данных

— графическая. Поставьте себя на место чи­тателя, которому за время прочтения работы (а это 5-10 минут), нужно разобраться и в ра­боте, и в характере представленных результа­тов, и постарайтесь максимально облегчить восприятие текста.

Полученные данные необходимо сопоставить друг с другом и с литературными источниками и проанализировать, т. е, установить и сформули­ровать закономерности, обнаруженные в про­цессе исследования.

Д) Выводы

И завершается работа выводами, в которых тезисно, по порядку, излагаются результаты ра­боты. Выводы должны соответствовать целям, задачам и гипотезе исследования, и отвечать на поставленные вопросы. При подведении итогов работы важно помнить, что неподтвержденная гипотеза – это тоже результат. Исследовательская работа и доклад по ней — совершенно разные жанры научного творче­ства. Доклад по исследовательской работе  целесообразно представлять в виде презентации, написанной в специальной компьютерной программе Power Point.

Пример презентации Исследовательской работы «Флибустьеры и окружности Аполлония»

      

    

   

Педагогической целью проведения презентации является выработ­ка и/или развитие презентативных умений и навыков. К ним от­носятся умения:

—   кратко, достаточно полно и лаконично (укладываясь в 10—12 минут) рассказать о постановке и решении задачи исследования;

—   демонстрировать понимание проблемы, собственную формулировку цели и задач, выбранный путь решения;

—    анализировать ход поиска решения для аргументации выбора способа решения;

—   демонстрировать найденное решение;

—   анализировать влияние различных факторов на ход работы над исследованием;

—   проводить самоанализ успешности и результативности решения проблемы, адекватности уровня постановки проблемы тем сред­ствам, с помощью которых отыскивалось решение.

Этап презентации  и с точки зрения ученика, и с точки зрения учителя бесспорно обяза­телен. Он необходим для завершения работы, для анализа проде­ланного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации резуль­татов.  Ощущение законченности появляется на презентации. При написании презентации учащиеся еще раз  переживают исследование. Нас, учителей, интересует, как работали дети,  реализуя себя, как проявляли свою самостоятельность, что приобрели в смысле но­вых знаний и умений- Для учеников момент презентации — предъявление роста своей компетентности, самоанализа. Результатом работы над исследованием является найденный способ ре­шения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, но не просто рассказать, а доказательно, поясняя, как была поставле­на проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побоч­ные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Нелишним будет пояснить, а если это возможно, то и показать, как необходимо осуществлять предлагаемый способ ре­шения.

Результатом работы над исследованием будет ход мыслительной деятельности детей, собранная ими информация, приобретенные по ходу работы знания, порожденные и отвергнутые по тем или иным причинам варианты решения проблемы и, наконец, найден­ный конструктивный замысел. Об этом замысле необходимо доход­чиво и наглядно рассказать, предъявляя результат своей работы.

Для успешной работы на этапе презентации нужно научить уча­щихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурирован­ную манеру изложения материала. Понадобятся приемы самоана­лиза и рефлексии — здесь без этого не обойтись. На этапе презентации роль учителя значительно возрастает. Он обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и вос­питательный эффекты были максимальными.

Учителю презентация нужна потому, что ему еще не известна в подробностях работа учащихся над исследованием, проходившая в боль­шой степени самостоятельно. Ему, безусловно, необходимо просле­дить и ход рождения идей, и рассуждения участников проекта, их аргументацию при принятии решения и то, как были использова­ны полученные в школе знания, житейский опыт, какая новая информация и откуда поступила и как детьми рассматривалась.

На наработанном учениками материале учитель решает свои зада­чи по обучению и воспитанию. Здесь ему предстоит играть уже заметную роль: отметить, что нового узнали ученики, насколько хорошо они справились с применением ранее полученных знаний.

В самой презентации заложен большой учебно-воспитательный эффект, обусловленный самим методом: дети учатся аргументировано излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятель­ность, предъявляя результаты рефлексии, анализа групповой и индивидуальной самостоятельной работы.

Подготовка к презентации занимает значительную часть отведен­ного  времени. И если помнить, что результатом работы над исследованием является прежде всего замысел способа решения проблемы, то понятно, что его и надо предъявить прежде всего, а продукт играет вспомогательную роль, помогает нагляд­но представить одно из воплощений замысла или образ.

Результат необходимо публично продемонстрировать, презенто­вать, т.е. рассказать и показать, опубликовать, представить на всеобщее обозрение. Для подростка возможность получить призна­ние результативности его самостоятельной творческой работы труд­но переоценить. В процессе презентации происходит самоутверж­дение и повышение самооценки личности, формируются и разви­ваются навыки публичного самопредъявления, рефлексии. Детям всегда хочется показать свою работу взрослым и сверстникам, получить от них подтверждение своей значимости, компетентнос­ти, успешности.

Формы проведения презентации подбираются с учетом индивиду­альных особенностей учащихся, их личным выбором и предпочте­ниями. В процессе презентации важно поддержать положительную тональность в оценке результатов, какими бы мизерными они ни казались, инициировать конструктивную и доброжелательную дискуссию по оценке предъявленного.

Не следует забывать о правилах этики, при­нятых в научном мире. Участники любой кон­ференции — прежде всего коллеги, познаю­щие наш сложный мир рука об руку. Поэтому главным в отношениях ученых должно быть взаимное уважение. Иногда неосторожный, непродуманный поступок может обидеть дру­гих (например, выход из аудитории во время доклада).

5. Заключение.

В контексте современных теорий развития одаренных де­тей особое значение приобретают те направления разра­ботки модели обучения, которые связаны с «качественны­ми изменениями» содержания образования. Опыт реализации программ, опирающихся на «ускорение» (темы) и «интен­сификацию» (объем), позволил увидеть, что изменение «количественных параметров» содержания образования менее эффективно, чем ориентация на иное содержание программ и методик.

Среди наиболее значимых стратегий обучения одаренных детей на современном этапе выделяется рядом авторов «исследовательское обучение». Главная особенность дан­ного подхода — опора на своеобразие тех детей, которых мы относим к категории одаренных.

Дня одаренных детей характерно стремление к «макси­мально глубокой проработке изучаемой темы», высокое концентрирование внимания, способность к длительной работе в определенном направлении, целе­устремленность к максимально высокому уровню резуль­татов деятельности. Опираясь на такие качества одаренных детей, педагог, заинтересованный в развитии одарен­ности, может предоставить учащимся возможность само­реализации через исследовательскую деятельность по предмету.

Исследовательское обучение придает познава­тельной деятельности творческий характер и является од­новременно одним из вариантов индивидуализации обу­чения.

Признавая за исследовательской деятельностью приори­тет в развитии творческих способностей, тем не менее можно отметить ряд трудностей в реализации данной проблемы в школьной практике.

Опыт работы с учащимися в  этом направлении привел меня привел к некоторым педагогическим выводам:

1. В исследовательскую деятельность с удовольствием и интересом включаются учащиеся разного уровня подго­товленности, разного возраста. Неверно в связи с этим ут­верждение о том, что это область интересов и возможнос­тей старшеклассников и что этот вид деятельности под си­лу только детям с академической одаренностью. Педагоги, вовлекающие в исследовательскую деятельность учащихся разного уровня подготовленности, должны учитывать воз­можности ребенка, прогнозировать уровень результата, темп реализации программы исследования.

2. В ходе исследовательской деятельности развитие спо­собностей ребенка происходит при определенных усло­виях:

• если тема и предмет исследовательской деятельности со­ответствуют потребностям ребенка;

• обучение идет в «зоне ближайшего развития и на доста­точно высоком уровне трудностей;

• если содержание деятельности опирается на субъектив­ный опыт ребенка;

- если идет научение способам деятельности.

3. Технология исследовательской дея­тельности ориентирована на развитие умений:

• определять цели и задачи исследования, его предмет;

• самостоятельного поиска литературы и ее конспектиро­вания;

• анализа и систематизации информации;

• аннотировать изученные источники;

• выдвигать гипотезу, проводить в соответствии с ней прак­тическое исследование с классификацией материала;

• обрабатывать материал, моделировать информацию;

• описывать результаты исследования, делать выводы и обобщения.

4. В деятельности учителя, работающего в режиме иссле­довательского обучения, особую значимость приобретает разработка тем для исследования по предмету, а соответст­венно с этим — работа с литературой, поиск новинок, изу­чение серьезных научных публикаций, монографий и т.п. Вся эта деятельность оказывает серьезное влияние на переосмысление, обогащение и углубление содержания изучае­мого предмета, что в свою очередь положительно влияет на развитие одаренных детей.

5. При организации исследовательской деятельности не­обходимо продумывать формы реализации творческих ра­бот учащихся. Конференции, творческие недели, отчеты, выставки работ, проектов, участие в студенческих конфе­ренциях и т. п. — все это не только условия для успешной самореализации творческой личности, но и возможность общения с единомышленниками, одаренными детьми и взрослыми.

6. Исследовательскую деятельность можно отнести к чис­лу технологий личностно ориентированного характера при условии, если педагог проявляет заинтересованность в личностном росте ученика, формировании его ценност­ных ориентиров, личностных качеств. А это возможно бла­годаря и содержанию работы, которую выполнят ученик, если оно имеет ценностное значение; и благодаря обще­нию взрослого и ребенка в ходе исследовательской дея­тельности, которая дает возможность выявлять проблемы одаренных детей, оказывать помощь, своевременную педа­гогическую поддержку. Практика апробирования техноло­гий исследовательской деятельности позволила сделать вывод о больших возможностях данного подхода в разви­тии детской одаренности, в сохранении и раскрытии в каждом ребенке его индивидуальности, неповторимости, творческого дара.

7. Исследовательская деятельность играет огромную воспитывающую роль. Воспитательное воздействие оказывают и планирование, и осуществление, и выводы, которые ученики делают. Исследовательская работа воспитывает и развивает самостоятель­ность учащихся в проявлении себя, ведь в процессе групповой совместной деятельности они прежде всего учатся высказывать свое мнение, слышать других, не входить в конфликт, если соб­ственное мнение не совпадает с мнением товарища, учатся по­иску согласия, выработке общего мнения о том, что и как надо делать.

Где, в какой момент нашего традиционного образовательного про­цесса мы имеем столь благоприятную ситуацию для того, чтобы учить этому и воспитывать коммуникабельность, заинтересован­ность в достижении цели? Бесспорно, это те навыки, которые нуж­ны для последующей успешной работы, для самореализации лич­ности как профессионала.

Мы говорим о толерантности, терпимости, о толерантной педаго­гике. Она закладывается тогда, когда мы даем детям возможность научиться понимать и выражать себя, не бояться себя «предъяв­лять», высказывать свое мнение, даже если оно отличается от позиции остальных, слышать мнение других, соглашаться или возражать, вступать в дискуссию.

Потребность в выявлении «собственных Платонов» существует в любом обществе. Это необходимо делать потому, что поиск юных талантов позволит сохранить интеллектуальную элиту государства, а стало быть,  сохранит существование и самого общества.

Результаты анкеты.

6. Список использованной литературы.

1. Н.И.Дереклеева «Научно-исследовательская работа в школе» - М., «Вербум -М», 2001.

2. А.В.Леонтович,  «Исследовательская деятельность учащихся» (сборник статей), М.2003, Издание МГДД(Ю)Т.

3. А.В.Леонтович Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения. // Народное образование, № 10, 1999.

4. Н.Ю.Пахомова «Метод учебного проекта в образовательном учреждении» -М., «Аркти», 2005.

5. А.И. Савенков «Учим детей выдвигать гипотезы и задавать вопрос»/«Одаренный ребенок»,№2,2003.