Виды речевых ошибок и методика их исправления

Виды речевых ошибок и методика их исправления.

Речевые ошибки.

Причины речевых ошибок.

        Почему в речи детей распространены разного рода нарушения языковых норм?

Можно выделить три основные причины.

        Главной причиной является, так называемое давление языковой системы, то есть наиболее распространенной нормы языка. Например: множественное число существительных в родительном падеже чаще всего образуется при помощи окончания –ов. Поэтому дети говорят: окнов, чулков (прямолинейное следование норме без учета исключений) или : образование глаголов при помощи суффиксов –ова-, отсюда: радоваюсь, танцоваю, докладоваю.

         Влияние этого фактора тем заметнее, чем меньше возраст ребёнка. Ребёнок принужден добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует. Эта деятельность носит в значительной степени неосознанный, интуитивный характер, что, разумеется, не снижает ее огромной ценности. Однако язык, добываемый детьми из речи (назовем его условно «детский язык» ), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (назовем его условно «нормативный язык» ).

        Детский язык первоначально представляет собой лишь обобщённый и предельно упрощенный вариант нормативного языка. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Поясним названные понятия.

         Под системой языка обычно понимают систему его возможностей; норма же  представляет собой конкретно-историческую реализацию системы. Чтобы говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако, норма усваивается гораздо позднее, чем система.  

        Значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе. Относительно языковой системы такие образования, как «карандашов», «радоваются», «на метре», могут быть оценены как вполне «правильные». Сближение детского языка с нормативным заключается преимущественно в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление нормы также происходит под воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот процесс протекает бессознательно. Способность ребенка «впитывать» нормы и строить в соответствии с ними свою речь называют обычно языковым чутьем:

«…чувство языка, или языковое чутье,- это неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики…» (ФедоренкоЛ.П. Принципы обучения русскому языку). Навык этот в школьные годы продолжает формироваться и совершенствоваться, чему способствует изучение лингвистической теории. Поскольку различие между системой и нормой объективно существует и факт их неравномерного усвоения при овладении языком также не подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Можно выделить несколько основных типов системных ошибок.

Ошибки типа «заполнения пустых клеток».

Часто системой определяется возможность того или другого образования, но в норме языка эта возможность остается нереализованной. Такое положение совершенно естественно для языка. Дети, руководствуясь первоначально лишь требованиями системы и не зная о существовании каких бы то ни было ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, например, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов по причинам разного рода, иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы.

Например: существительное мечта не имеет формы родительного падежа множественного числа; прилагательное синий не употребляется в краткой форме, не образуются многие теоретически возможные причастия и деепричастия.

Во всех этих случаях возникают ненормативные детские образования, например:

« Никогда не забуду этих своих «мечт».

« Пруд был  «синь», как небо над головой».

Ошибка типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой».

Языковая система предлагает, как правило, несколько способов выражения одного смысла. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, мы фиксируем речевую ошибку. Примером может служить механизм образования видовых пар: выбор одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть логически предсказан

украсить-украшать, но

расскрасить-расскрашивать.

В речи детей возможны ошибки типа:

«расскрашать» и «украшивать»

аналогичная ситуация встречается и в синтаксисе. Так, например, система языка предоставляет в распоряжение говорящего два способа обозначения места:

«в» + предложный падеж  и

«на» + предложный падеж.

Выбор одной из форм во многих случаях определяется традицией: в Крыму, но  на Кавказе; в театре,  но  на концерте. Естественны поэтому детские ошибки:

«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе».     

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе».

В языковой норме иногда содержится нечто, системой языка прямо не предусмотренное и в ряде случаев даже противоречащее ей. Явления, противоречащие современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующиеся с ней, дети часто меняют, подстраивая их под более системные. В качестве примера можно привести распространенные в детской речи случаи изменения несклоняемых существительных.

Например: «ехали метром»;

- образование соотносительных форм числа, например:

«одна качель», «разные мировоззрения»;

-деформации глаголов архаического спряжения, например:

«киса кашу едит»;

«Корректируется» морфемная структура слов, в которых имеются, с точки зрения современного языка, какие-нибудь аномалии.

Например: нормативное прилагательное «студенческий» и детское «студентский».

Последовательно устраняется супплетивизм (явление, заключающееся в образовании форм одного слова от разных основ: человек – люди) в области формо- и словообразования.

Например: «человек – человеки», «разбудить – разбудиться» вместо разбудить – проснуться.

        Отнюдь не все ошибки могут быть объяснены неравномерностью усвоения системы и нормы языка. Если в речи окружающих встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться и, как правило, воспроизводятся детьми. Эти нарушения представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Влияние просторечия часто заключается в модификации слов нормативного языка.

Например: «Одежа» девочки вся сложена в порядке.

Я решила «скипятить» чай до прихода мамы.

Просторечными могут быть и формы слов:

Кто «послабже» в учебе, тому ребята все объясняют.

Часто обнаруживается и в синтаксисе:

Когда я прихожу «со» шкоды, то сразу иду гулять с собакой.

Просторечные ошибки, как правило, являются более устойчивыми, чем «системные».

       В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок выступает сложность механизма порождения речи. Ведь перед говорящим стоит задача воплотить определенный смысл в текст (устный или письменный). В сознании происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке.

       Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная (кратковременная) память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, которые условно можно назвать композиционными.

Пример:

«Мы познакомились с преподавателями, у которой я учился» - нарушение лексической и синтаксической сочетаемости;

«Петя, он всегда опаздывал в школу» - местоименное дублирование одного из членов предложения.

А также:

- тавтологические ошибки;

- неоправданный пропуск компонентов предложения;

- лексический повтор.

Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то просторечные и композиционные ошибки не являются принадлежностью исключительно детской речи.

Типы ошибок.

      В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми.

      Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но этого недостаточно. Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи детей. Научить школьников предупреждать ошибки – дело не из легких. Во – первых, в исправлении речевых ошибок ученик не может опереться на четкую систему научных определений и правил, как, например в работе над орфографией. Во –вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников еще не высок; в – третьих, речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что исключает привычные общеклассные формы работы.

        Однако опыт и специальный эксперимент показали, что исправление и предупреждение речевых ошибок в начальных классах ВОЗМОЖНО.

        Итак, допускаемые учащимися ошибки делятся на речевые и неречевые. В свою очередь речевые делятся на:

-лексико-стилистические,

-морфолого-стилистические,

-синтаксисо-стилистические.

Лексико-стилистические.

На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические, т.е. словарные ошибки. Можно охарактеризовать наиболее типичные ошибки этой группы.

1.     Повторение одних и тех же слов:

К окну подлетела синичка. Бабушка пожалела синичку. Через открытую форточку она впустила синичку в комнату. Всю зиму прожила синичка в квартире.

Причины:

- малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что он только что употребил слово «синичка», выбирает его снова;

- вторая причина повторов – бедность словаря: у пишущего нет достаточного выбора, он не владеет синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями.

Младшие школьники легко обнаруживают повторы, если внимательно перечитывают текст (лучше вслух). Тем не менее, повторение слов и словосочетаний – очень стойкая ошибка, она встречается и в старших классах.

2.     Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания его:

  Надоел «рыбий» суп. Охотник «одел» шапку и вышел. Мы перешли через горный «курган».

Причины:

- ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым детям. Но у каждой ошибки есть собственная причина, которую часто удается выяснить. Например, рыбий и рыбный, одел и надел, есть не что иное, как смешение паронимов. Смешение слов «одел» и «надел» может быть вызвано также влиянием просторечий.

3.     Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний:

Петя шел «взади». «Обратно» пошел дождь. «Впереди всех» к реке прибежал Вова.

«Поклал» вместо положил, «хай» вместо пусть.

Причины:

        Подобные слова дети употребляют под влиянием родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребенка в том, что слова, употребляемые его отцом или матерью, слова, которые он слышит от рождения, на самом деле неправильные слова.

         В борьбе с ошибками данной группы нужен текст. Устранить диалектизмы и просторечные слова можно только на основе формирующегося понятия о литературном языке.

         Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения: это языковой анализ читаемых и пересказываемых текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте.

Морфолого – стилистические.

Неправильное образование слов и особенно форм слова относится к группе морфолого – стилистических ошибок.

1.     В начальных классах встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка.

Например:

На стройке работают бетонщики, «штукатурщики», монтажники.

Красноармейцы кинулись «потушать» село. (ошибка вызвана смешением видовых вариантов глагола)

Эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.

2.     Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка.

Например:

«они хочут», «он хотит»;

«ихняя мама»;

«пришел без пальта».

Искореняются эти ошибки медленно, под влиянием общеязыкового развития.

3.     Пропуск морфем, чаще суффиксов.

«трудящие» вместо трудящиеся;

«пришел к ему» вместо пришел к нему;

«Несколько раз выглядал в окно» вместо выглядывал.

        В устной речи говорящий «теряет» некоторые звуки, звукосочетания и даже морфемы, и это отражается в письменной речи. Вторая причина – влияние просторечия.

      Следовательно, для предупреждения подобных ошибок, кроме общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата.

Ошибки в словосочетаниях и предложениях.

    Среди допускаемых ошибок встречаются ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксисо - стилистические. Они очень многообразны. Рассмотрим наиболее яркие из них.

1.     Нарушение норм согласования и управления – нарушение управления, чаще всего предложного:

Смеялись «с него». ( под влиянием диалектного – над ним).

Все радовались «красотой» природы.(радовались чему? красоте).

Жители городов и деревень выходили навстречу «победителей» (навстречу кому? победителям)

     Глагольное управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в управлении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и составления словосочетаний. Для предупреждения самых стойких, трудно устранимых ошибок необходимо предусмотреть систему упражнений с наиболее «опасными» глаголами:

верить кому? чему? во что?;

упрекать кого? в чем?;

радоваться чему?;

сообщать что? о чем? кому?

Нарушение согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим:

Саше очень «понравилось» ёлка.

В августе «началась» уборочные работы.

«Туманная» утро.

«Вся семья» радостно «встретили» Новый год.

    Причины первых трех ошибок кроются в самом механизме письма: начав писать предложение, ученик еще не знает, как его закончит. Вероятно, по первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на ёлке, началась уборка, туманная погода.

    Внимательное прочитывание текста помогает устранить ошибки такого типа.

    Причина же четвертой ошибки – логический смысловой подход ученика к построению предложения (а не грамматический): ведь семья – это не один человек, а несколько, и школьник употребляет сказуемое, выраженное глаголом во множественном числе.

      Когда ошибки типа «семья…встретили» обсуждаются с учениками, последние объясняют, что было несколько человек. Лишь после того, как учитель обратит их внимание на то, что существительное имеет грамматическую форму единственного числа, школьники соглашаются с необходимостью согласования.

2.     Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла:

«Узкая полоска только с берегом связывает остров». Надо : только узкая полоска связывает остров с берегом.

«Только равнодушным оставался кот Борька». Надо: равнодушным оставался только кот Борька.

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.

3.     Неумение находить границы предложений. Встречается в двух вариантах:

- неоправданное деление сложного предложения на простые:

«Когда ребята пришли в лес. Там было много грибов». « Дворник когда подметал двор. Сломал ростки тополя».

- неумение делить текст на предложения:

«Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду…»

Основа исправления таких ошибок – работа над предложением.

4.     Местоименное усвоение подлежащего:

«Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе».

«Петя – он был самый сильный из ребят».

Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает писать предложение, не подготовив его; во-вторых, влияние просторечия, где двойное подлежащее употребляется часто.  

Наиболее типичные композиционные и логические ошибки.

Кроме речевых встречаются и неречевые ошибки – композиционные, логические, а также искажение фактов.

1.     К числу логических ошибок относятся пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых эпизодов.

Например:

«Она схватила (пропущено «одного медвежонка») зубами за шиворот и давай окунать его».

«Из-за кустов вышла бурая медведица с медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес, то охотник слез с дерева и пошел домой». (Пропущено главное – сцена купания.)

(изложение рассказа В.Бианки «Купание медвежат»)

Чтобы понять причины таких ошибок, нужно проследить психологическое состояние школьника. Пишет он медленно, но мысль его спешит. Он конечно хорошо знает содержание рассказа, но оно проходит в его воображении, не находя отражения в тексте. Потом, когда учитель показывает ему  текст его изложения, ученик удивляется, как он мог пропустить столь важный эпизод.

2.     Типичная композиционная ошибка – несоответствие текста сочинения или изложения плану, то есть нарушение в последовательности событий.

Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений. Иными словами, ученик, допустивший композиционные ошибки в сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, накопление материала, фактов, отбор материала были проведены учителем бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно четко представлял себе, что именно необходимо сказать вначале, что затем и что, наконец, в заключение сочинения.

3.     От речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала.

Например:

Наступила осень. Скворцы, «синички», ласточки улетели на юг. Только воробьи и «снегири» остались.

Пришел зимний месяц ноябрь.

Таковы основные виды ошибок; конечно, здесь названы далеко не все типы, а лишь те, которые встречаются чаще других.  

ГЛАВА 2.

Пути исправления и предупреждения речевых ошибок.

1.Система в работе.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

- исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

- классная работа над ошибками общими, самыми типичными, на тематических 20-30-минутных фрагментах уроков после анализа проверенных сочинений и изложений (цель такой работы – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению ошибок определенного типа);

- индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками;

- система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках чтения и грамматики;

- языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

- стилистические замечания при изучении тем из курса грамматики;

- специальное обучение школьников самостоятельному редактированию собственного сочинения или изложения.

Все речевые ошибки в тетрадях должны быть исправлены учителем или самим учеником. Ошибки исправляются дифференцировано: одни исправляет сам учитель, другие – учащиеся. Но цель состоит в том, чтобы повысить самостоятельность учащихся. Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика.

 Например: если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «найти более точное слово» или «замени слово».

В отдельных случаях слово не подчеркивается, а замечание или условный значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В таком случае перед учеником стоит поисковая задача.

2. Стилистические упражнения; языковой анализ текста.

 Довольно часто в речи детей встречаются лексико-стилистические ошибки, т.е. употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате его непонимания. В книге «Речевые секреты» под редакцией Т.А. Ладыженской предлагается варианты работы над предупреждением и исправлением этой ошибки.

Например: «Если слово непонятно».

Задача: показать, что значение слова можно объяснить, растолковать с помощью других, понятных (знакомых) слов.

-Послушайте строчки из стихотворения, которое называется «Тарарам».

Говорят, что по утрам

В нашем доме – тарарам.

Отодвинули мы стулья,

Заглянули под буфет,

Все вверх дном перевернули-

Тарарама в доме нет.

(Л. Кондрашенко)

- Что такое «тарарам»? Как вы понимаете значение этого слова?

( шум, суета, беспорядок)

- Можно ли изобразить шум на рисунке? Наверное, очень сложно нарисовать так, чтобы стало понятно значение этого слова. Лучше объяснить его значение словами, т.е. дать толкование значения слова.

Итак, сделаем вывод: «Непонятное слово можно объяснить при помощи рисунка, можно объяснить с помощью других слов. Значение непонятного слова можно растолковать. Для этого существуют специальные толковые словари.

    Это один из вариантов работы по исправлению и предупреждению словарных ошибок.

      Велика роль анализа проверенных изложений и сочинений. На таких уроках проводится разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы, разбирают недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические ошибки.

         Иногда учитель строит свою работу так, что на одном уроке разбирают речевые ошибки, на другом – ведется работа по замене неудачно выбранных слов.

     Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на конкретном виде ошибок, это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании собственного текста.

Требования к такому уроку:

1.     Тема четко выделяется и сообщается учащимся (например: «Замена неудачно выбранного слова»).

2.     Анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель.

3.     Даются тексты, содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к самостоятельному редактированию.

Вот материал одного из таких уроков (2 класс). Образец из сказки Д.Н.Мамина-Сибиряка.

Собрались старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые зайчихи – все слушают, как хвастается заяц Длинные уши – Косые глаза – Короткий хвост. Слушают, своим собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не боялся никого.

-Эй ты, Косой глаз, так ты и волка не боишься?

-И волка не боюсь, и лисицы, и медведя – никого не боюсь.

Это уже выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата, прикрыв мордочки передними лапками. Засмеялись добрые старухи зайчихи, улыбнулись старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.

      Второклассники  убеждаются в том, что здесь слова-синонимы выбираются в соответствии с чертами характера, возрастом, жизненным опытом действующих лиц: зайчата сбежались, хихикнули и т.п.

      После анализа образца школьникам предлагается проанализировать 2-3 небольших отрывка из собственных сочинений или изложений (на первых порах эти тексты записываются на доске, позднее на карточках).

Задание 1.

На зеленом лугу растут ромашки, одуванчики, синеет мышиный горошек.

(к словам ромашки, одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих цветов, слово «растут» убрать).

Задание 2.

В лесу поют и кричат всякие птицы: скворцы, кукушка, вороны.

(убрать невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; найти другие слова – для каждой птицы особое. Если нужно, перестроить или даже разделить предложение).

      Система таких уроков на различные темы создает основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными ошибками.

3. Языковые упражнения перед написанием сочинений.        

      Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития устной речи учащихся. Предложения представляют мысль ученика, в них реализуются умения выбрать точное слово, образовать нужную форму.

Младшие школьники уже умеют практически пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, берут образцы в речи взрослых, в книгах. Однако в речи преобладают простые предложения.

     Умение строить предложения особенно важно в работе над связным текстом. Для этого нужны специальные упражнения, цель которых научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, литературной нормой.

Эти упражнения делятся на три группы.

1.     Упражнения на основе образца.

Даются слова, употребляемые сначала в нужной форме:

светит, сегодня, солнце, в окно, яркое.

Из данных слов нужно составить предложение.

     Затем задания усложняются, слова даются в начальной форме. Школьники учатся перестраивать предложения, расширять их, объединять два предложения в одно. Выполняя эти упражнения, учащиеся опираются на чувство языка. Их выполнение говорит об усвоении синтаксических норм, о форсированности механизмов речи.

    В построении предложений можно использовать и первоначальный прием – вопрос учителя. В простом варианте он служит основой построения предложений. В вопросе даны почти все слова, намечена структура предложения, которое должно быть составлено.

Например: Что собирали дети в лесу?

(В лесу дети собирали грибы и ягоды.)

2.     Составление предложений аналогично данным, но на другую тему.

Для образца можно взять текст «Уголок живой природы» и заменить другими обитателями.

Уголок живой природы.

Школьники устроили уголок живой природы. Там живут кролики и белки. Ребята ухаживают за животными. Кроликам дают морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы.

3.     Коструктивные и творческие упражнения:

а) изменение форм некоторых слов;

б) восстановление предложения не изменяя форм;

в) деление текста на предложения;

г) ступенчатое распространение простого предложения:

Маша пишет – что? кому? зачем? когда? куда?

Также при подготовке к изложению можно использовать выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах.

  4. Классная работа над типичными ошибками. 

     Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах. Это трудоемкое, но необходимое дело. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, а из числа речевых – некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, а в большинстве случаев – выбор слова, неудачное использование образных средств – эпитетов, метафор и т.д.

     Здесь, как и в классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

   Пример:

Ученик написал в сочинении: «Осенью очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые».

В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово. Школьник ищет ошибку. Если ему удается найти ее самому, то следует вторая половина задания: как исправить? Заменить это слово? Или по-другому построить предложение? Полезно составить несколько вариантов исправления – по-разному выразить эту мысль. В данном случае возможны такие варианты:

а) замена залога и времени глагола-

«Деревья покрыты желтыми листьями»;

б) перестройка предложения с заменой слов и введением новых-

«Деревья оделись в золотой наряд».

    Хорошо, если ребята воспользуются несколькими вариантами и выберут лучший из них. В тех случаях, когда ученик сам не может найти свою ошибку, не смотря на помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на нее, нужно все-таки добиваться, чтобы вторая половина задачи была выполнена школьником. Учитель ни на минуту не должен забывать, что исправление не самоцель, а обучение редактированию текста, самостоятельному нахождению своих (а возможно и чужих) ошибок.

    Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе изучения грамматических форм. Для этого нужно уяснить, какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок: школьники учатся исправлять недочеты речи на основе изучаемого материала грамматики.

    Практически почти каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так, при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как с помощью местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и словосочетаний. На нескольких примерах школьники сами обучаются пользоваться местоимениями для этой цели. Эффективность такой работы очень высока: она готовит школьников к самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им понять роль и выразительные возможности местоимений в речи.

    Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью – повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова, заменять неудачно выбранные слова.

    Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя почти нисколько дополнительного времени, не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между людьми.

5.Обучение редактированию собственного сочинения и изложения.

     Необходимо обучать детей редактированию. Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста. Сначала  можно проводить отдельный урок коллективного совершенствования целого связного текста с целью устранения различных ошибок и улучшения общей связности.

Пример редактирования текста:

На доске записывается полный текст сочинения одного из учащихся данного класса.

1.     Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя  медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за шиворот и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учащимся предлагается прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, улучшить?

Добавления учеников:

Они заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предложили дополнить первое предложение словами «берегом лесной реки» (исправления делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении добавили слово«вдруг». Третье предложение не вызвало возражений. А вот в четвертом предложении сразу заметили повторение:«медведица с медвежатами» заменили местоимением «они». Шестое предложение не на месте – это заметили все дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем объединили со вторым. В седьмом предложении стало не ясным, какой медвежонок стал убегать, и дети предложили добавить слово «другой». В этом же предложении восстановили слово«надавала» (ведь было несколько шлепков). В последнем предложении добавили слово «довольные» и заменили слово«домой» словами «в чащу леса». Затем прочитали все и сразу заметили, что получили отредактированный текст.

Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса. Самопроверка и редактирование протекают так. Когда учитель убеждается, что многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или изложения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных случаях вывешивает плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: «Проверь, не повторил ли одинаковые слова и выражения?» Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам, которые закончили писать и оказывает им индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться, сообщает, сколько времени осталось до конца урока, а в отдельных случаях указывает школьнику на то место в сочинении, над которым следует поработать. Прямо указать на ошибку тоже можно, но лишь после того, как учитель убедится в неспособности ученика исправить ее самостоятельно.

    Само редактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют последовательность или делают другие структурные изменения. Хорошим средством совершенствования речи могут стать черновики. В этом случае после самопроверки и редактирования школьники переписывают текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая, делают новые ценные исправления.

Литература.

1.     Ладыженская Т.А. «Речь. Речь. Речь». М. «Педагогика» 1983 г.

2.     Ладыженская Т.А. «Речевые секреты» М. «Просвещение» 1992 г.

3.     Львов М.Р. «Речь младших школьников и пути ее развития». М. «Просвещение» 1992 г.

4.     Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. «Методика обучения русскому языку в начальных классах». М. «Просвещение» 1979 г.

5.     Сдобнова А.П. «Сельскому учителю о диалектной речи». «Начальная школа» №9, 1989 г.

6.     Цейтлин С.Н. «Речевые ошибки и их предупреждение». М. «Просвещение» 1982 г.