Выступление на семинаре"Коррекция речевых нарушений у обучающихся с ранним детским аутизмом"

Методические рекомендации

Коррекция речевых нарушений у обучающихся с ранним детским  аутизмом

Составитель:

                                   Сарахман Н.И.

логопед-дефектолог

                                                          ош№24                                                    

                                       г.Торез, 2016 г.

Последнее время стало больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции раннего детского аутизма у детей. И в тоже время нет единой точки зрения на коррекционную работу логопеда с аутичными детьми. Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Поэтому возникла необходимость определить методы и формы коррекционной логопедической помощи детям с ранним детским аутизмом, исходя из контингента обучающихся в специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

Одним из основных проявлений синдрома раннего детского аутизма являются особые отклонения в речевом развитии. Их основной общей чертой является недоразвитие коммуникативной функции речи как одно из характерных проявлений общей коммуникативной недостаточности.

Наиболее характерные проявления отклонений в речевом развитии детей с РДА:

- мутизм;

- эхолалии;

- отсутствие обращения в речи;

-  несостоятельность в диалоге;

-  позднее появление в речи личных местоимений, особенно "Я";

- нарушения просодических компонентов речи;

- нарушения звукопроизношения;

- нарушения грамматического строя речи;

-нарушения семантики.

Коррекция речевых нарушений представляется одной из важнейших составляющих комплексной коррекционной работы при аутизме в целом.

При поступлении такого ребёнка в школу, прежде всего, определяется уровень речевого развития, его словарный запас, развитие имитационной, рецептивной и экспрессивной речи. Выявляется понимание слов, фраз обиходного характера, инструкций, поручений, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам. Особое внимание обращается на построение фраз, порядок расположения отдельных членов предложения, а также умение составлять фразы. Затем оценивается некоммуникативная сторона речи, в которую входят звуки, фонемы, изолированная эхо-речь, и коммуникативная речь — в виде высказываний с последовательностью развития от простых звуков, слогов, направленных к собеседнику, до сложной символической речи, применяемой для контакта с собеседником. Последнее особенно необходимо, так как отклонения в коммуникативной речи наиболее грубо выражены.

Исходя из данных диагностического обследования, целью логопедического воздействия является создание речевой базы, позволяющей участвовать в процессе общения.

Задачи:

1.     Стимулировать речевую деятельность через создание предпосылок,      включающих регуляцию эмоционального состояния, мотивацию речевой деятельности.

3.  Обогащать активный словарь.

4.  Формировать простую фразу.

Направления коррекционной работы:

1.      развитие мелкой моторики;

2.      развитие понимание речи;

3.      развитие фонетической стороны речи;

4.      развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха;

5.      формирование словарного запаса;

6.      обучение построению фраз, умению отвечать на вопросы;

7.      развитие связной речи.

Основные этапы работы:

I этап - использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять начиная с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов, а затем короткую одно - двусложную фразу. К тому же используется наглядное пособие, в котором в образах отражены объекты.

II этап — определения предметов, действий, событий, представленных на картинке, ребенок учится путем повтора определять сам.

III этап — использование вопросных форм, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка. Наряду с вопросными формами представляется наглядный материал. Лишь после этого, опираясь на наглядный материал, просят ребенка определить словесно, что нарисовано на картинке.

IV этап — появление собственной экспрессивной речи.

При работе с неговорящим аутичным ребёнком сначала на начальном этапе отрабатывается указательный жест. Для этого указательным пальцем ребенка обводятся и называются объемные предметы. Используя указательный и другие жесты ребенка, опираемся на тот факт, что в норме общение жестами предшествует и сопутствует развитию вербальной речи.

Уровень развития речи детей находится почти в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому большое место отводится специальному «речевому» массажу кистей рук, пальцев, кончиков пальцев, запястий. Народные игры с пальцами («потешки») обеспечивают не только хорошую тренировку пальцев, так необходимую аутистам, но и создают благоприятный эмоциональный фон, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, улавливать их ритм, повышают речевую активность детей.

Коррекционная работа, направленная на формирование правильного звукопроизношения, начинается с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединения их в слоги, слова и напевное произношение.

Обучение новому слову обязательно сопровождается показом объекта изучения, даётся в руки ребенку, многократным повторением его названия. При начальной речевой активности жесты сочетают с речью.

В ходе коррекционной работы происходит достаточно интенсивное накопление словаря, но он имеет преимущественно номинативный характер. Появление номинативной речи свидетельствует о том, что предметная отнесенность слова у аутичного ребенка приобретает достаточно устойчивый характер. Несмотря на выраженные ошибки в употреблении слов, начинается работа по формированию предикативного словаря, так как в процессе накопления лексики происходит и уточнение значения слова.

На данном этапе аутичный ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря.

Как показывает практика, эффективным способом является метод пиктограмм. Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и используются как средство, облегчающее развитие коммуникативной функции речи, формирования элементарных представлений и понятий.

На пиктограммах изображаются названия предметов, признаки и действия с ними, которые часто встречаются в окру­жающем ребенка социальном мире.

Сначала происходит ознакомление ребенка со знаком-символом и уточнение его понимания. Аутичному ребёнку предлагаются следующие виды упражнений:

·соотнести пиктограммы с реальным предметом или с его реалистичным изображением на картинке

·выбрать нужную пиктограмму из ряда других;

·выбрать две одинаковые пиктограммы среди ряда других;

·выбрать такую же пиктограмму среди определенного множества других;

После усвоения знаков-символов происходит переход к конструированию фразы с помощью пиктограмм. Предлагаются следующие задания:

·        выбрать и показать из нескольких фраз, ту фразу, которую назвал взрослый;

·        составить из пиктограмм произнесенную взрослым фразу;

·        составить фразу из пиктограмм, соединив их между собой по смыслу стрелками;

·        подобрать группу пиктограмм по заданному признаку;

·        дополнить фразу нужной пиктограммой, выбрав ее из серии других.

В дальнейшем предполагается конструирование фразы путём самостоятельного выбора необходимого символа.

Специально подобранные речевые конструкции помогают аутичному ребенку овладеть глубинно-семантической структурой предложения из 2—3 слов, вводить уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения и использовать их в другом контексте.

Нужно учитывать, что отработанные речевые конструкции будут для аутичного ребенка набором стереотипов на протяжении довольно длительного времени. Речевые конструкции должны стимулировать необходимое на данном этапе общение и быть нацеленными на усложнение ситуации в будущем, то есть заключать в себе возможность для расширения речевого взаимодействия. По мере формирования коммуникативных умений происходит также автоматизация грамматических структур.

Таким образом, система невербальных средств общения помогает формировать фразовую речь у обучающихся, улучшает всестороннее развитие аутичного ребенка, а также активизирует его участие в коррекционном педагогическом процессе и тем самым будет способствовать интеграции таких детей в широкий социум.

Список литературы

Аутичный ребенок - проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков./Под ред. С.А.Морозова. М. 1998. 92с.

Баряева Л.Б. Я – говорю! Ребёнок в семье. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. М.: Дрофа, 2007.М.: Дрофа, 2007.

Бакушева В.Ю. Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми. М.: Лотос. 2008.

Волкова С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения. М.: Тритон. 2002.

Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты/Под ред. Л.М. Шипицыной, Д.Н.Исаева. СПб.1998. 124с.

Ковалец И.В. Основные направления работы с аутичными детьми// Дефектология 1998. №2. с.63-73.;№9. с.45.;№1. с. 76

Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.

Лебединская К.С., Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.

Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.

Нуриева  Л.Г. «Развитие речи у аутичных детей»

Образовательная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями/Под ред. Т.Л.Лещинская Мн. НИО. 2005. 260 с.

Программа индивидуального обучения. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом/сост. И.В.Ковалец. Мн. 1998. 32 с.

Шипицина Л.М., Петрова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом: Обзор иностранной литературы//Детский аутизм: Хрестоматия. СПб., 1997. 230 с.

Приложения

Виды упражнений с пиктограммами,

направленные на формирование фразовой речи

Упражнение № 1

Упражнение направлено на опознание и соотнесение с реальным предметом или реалистичным изображением.

1.     Посмотри на картинку. Назови кто на ней изображён: деда, папа, мама, баба, семья. Покажи, где папа? Положи карточку на папу.

2.     Покажи, где мама? Положи карточку на маму.

3.     Покажи, где деда? Положи карточку на деда.

4.     Покажи, где баба? Положи карточку на бабу.

5.     Покажи, где ребёнок? Положи карточку на ребёнка.

6.     Покажи, где семья? Положи карточку на семью.

Упражнение № 2

Упражнение направлено на знакомство с признаками предметов.

- покажи того, кто старый. Скажи: - Бабушка старая.

- покажи того, кто маленький. Скажи: - Ребёнок маленький.

- покажи того, кто худой. Скажи: - Мальчик худой.

Упражнение № 3

Упражнение направлено на закрепление названия карточек-пиктограмм, выбор нужной пиктограммы из ряда других.

- Покажи кого я назову.

- Найди одинаковые картинки.

- Найди такую же картинку.

- Что лишнее?

Упражнение № 4

Упражнение направлено на понимание предложений.

- Покажи то, о чём я говорю:

Бабушка готовит на кухне.

Папа читает книгу.

Мама пылесосит комнату.

Дедушка смотрит телевизор.

Последнее время стало больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции раннего детского аутизма у детей. И в тоже время нет единой точки зрения на коррекционную работу логопеда с аутичными детьми. Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Поэтому возникла необходимость определить методы и формы коррекционной логопедической помощи детям с ранним детским аутизмом, исходя из контингента обучающихся по коррекционной индивидуальной программе.

          Одним из основных проявлений синдрома раннего детского аутизма являются особые отклонения в речевом развитии.

          При поступлении такого ребёнка в школу, прежде всего, определяется уровень речевого развития, его словарный запас, развитие имитационной, рецептивной и экспрессивной речи. Выявляется понимание слов, фраз обиходного характера, инструкций, поручений, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам.

Исходя из данных диагностического обследования, целью логопедического воздействия является создание речевой базы, позволяющей участвовать в процессе общения.

Задачи:

2.     Стимулировать речевую деятельность через создание предпосылок,      включающих регуляцию эмоционального состояния, мотивацию речевой деятельности.

3.  Обогащать активный словарь.

4.  Формировать простую фразу.

Направления коррекционной работы:

1.      развитие мелкой моторики;

2.      развитие понимание речи;

3.      развитие фонетической стороны речи;

4.      развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха;

5.      формирование словарного запаса;

6.      обучение построению фраз, умению отвечать на вопросы;

7.      развитие связной речи.

При работе с неговорящим аутичным ребёнком сначала на начальном этапе отрабатывается указательный жест. Для этого указательным пальцем ребенка обводятся и называются объемные предметы. Используя указательный и другие жесты ребенка, опираемся на тот факт, что в норме общение жестами предшествует и сопутствует развитию вербальной речи.

Уровень развития речи детей находится почти в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому большое место отводится специальному «речевому» массажу кистей рук, пальцев, кончиков пальцев, запястий. Народные игры с пальцами («потешки») обеспечивают не только хорошую тренировку пальцев, так необходимую аутистам, но и создают благоприятный эмоциональный фон, способствуют развитию умения слушать и понимать содержание потешек, улавливать их ритм, повышают речевую активность детей.

Коррекционная работа, направленная на формирование правильного звукопроизношения, начинается с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики), объединения их в слоги, слова и напевное произношение.

Обучение новому слову обязательно сопровождается показом объекта изучения, даётся в руки ребенку, многократным повторением его названия. При начальной речевой активности жесты сочетают с речью.

На данном этапе аутичный ребенок практически не может самостоятельно оформить свою мысль вербально. Ему трудно вызвать из памяти нужное слово, особую трудность вызывает актуализация предикативного (глагольного) словаря.

Как показывает практика, эффективным способом является метод пиктограмм. Пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и используются как средство, облегчающее развитие коммуникативной функции речи, формирования элементарных представлений и понятий.

На пиктограммах изображаются названия предметов, признаки и действия с ними, которые часто встречаются в окру­жающем ребенка социальном мире.

Сначала происходит ознакомление ребенка со знаком-символом и уточнение его понимания. Аутичному ребёнку предлагаются следующие виды упражнений:

·соотнести пиктограммы с реальным предметом или с его реалистичным изображением на картинке

·выбрать нужную пиктограмму из ряда других;

·выбрать две одинаковые пиктограммы среди ряда других;

·выбрать такую же пиктограмму среди определенного множества других;

После усвоения знаков-символов происходит переход к конструированию фразы с помощью пиктограмм. Предлагаются следующие задания:

·        выбрать и показать из нескольких фраз, ту фразу, которую назвал взрослый;

·        составить из пиктограмм произнесенную взрослым фразу;

·        составить фразу из пиктограмм, соединив их между собой по смыслу стрелками;

·        подобрать группу пиктограмм по заданному признаку;

·        дополнить фразу нужной пиктограммой, выбрав ее из серии других.

В дальнейшем предполагается конструирование фразы путём самостоятельного выбора необходимого символа.

Нужно учитывать, что отработанные речевые конструкции будут для аутичного ребенка набором стереотипов на протяжении довольно длительного времени.

Таким образом, система невербальных средств общения помогает формировать фразовую речь у обучающихся, улучшает всестороннее развитие аутичного ребенка, а также активизирует его участие в коррекционном педагогическом процессе, тем самым, будет способствовать интеграции таких детей в широкий социум.