Выпускная квалификационная работа бакалавра ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НЕДОСТАТКОВ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

 Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Иркутский государственный университет»

(ФГБОУ ВО «ИГУ»)

Педагогический институт

Кафедра комплексной коррекции нарушений детского развития

                                                                  Направление подготовки: 44.03.03

                                                                  Специальное (дефектологическое)

                                                                  образование

                                                                  Профиль: Логопедия

                                                                  Форма обучения: заочная

Жаркова Кира Владимировна

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ  НЕДОСТАТКОВ

КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Выпускная квалификационная работа бакалавра

Студент _________К.В. Жаркова                 Руководитель:___________

                                                                        к. психол. н., И. О. Позднякова

Нормоконтролёр: _______                                       

доцент И. Ю. Мурашова

Зав. кафедрой комплексной коррекции нарушений детского развития, д. психол. н., профессор ______________Е. Л. Инденбаум

Работа защищена «__»_____2020 г. с оценкой___________________        Протокол №_____

Иркутск 2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………..	3
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА………………………………………….........................................	6
1.1. Коммуникативная функция речи как объект исследования в психолого-педагогической литературе ...…………………………………….....	6
1.2. Трудности формирования коммуникативной функции речи у младших школьников с нарушением интеллекта …...…………………………………........	12
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА……….	20
2.1. Организация, методы и методика исследования коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта ……………….	20
2.2. Анализ состояния коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта...…………………………………………	25
2.3. Рекомендации по коррекции  недостатков коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта…………………………..	31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………...	41
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ ....…	44
ПРИЛОЖЕНИЕ ...………………………………………………………………...	49

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром. Одной из главных задач обучения детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта является развитие коммуникативной функции речи. Нарушения коммуникативной функции речи порождают проблемы связанные с успешностью социальной адаптации. Затруднения в установлении контактов с людьми становятся причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности собой и окружающим миром, что осложняет общение с окружающими людьми (А.К. Маркова, Г.А. Цукерман и др.).

Развитие коммуникативной функции речи у младших школьников с нарушением интеллекта относится к числу важнейших задач коррекционной работы. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению в старших классах. Давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения, адекватно воспринимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, - все эти и другие умения требуют достаточного уровня развития коммуникативной функции  речи.

В современных психолого-педагогических исследованиях развитие коммуникативной функции речи обучающихся с нарушениями интеллекта выступает как одна из центральных проблем. Социальный опыт ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии складывается под  влиянием отношений и на основе коммуникации с другими людьми. Ведущим механизмом такого влияния является общение (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, М.И. Лисина и др.).

Трудности использования речи как средства общения  является характерной особенностью детей с нарушением интеллекта (С.Ю. Ильина, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, А.Г. Разуван и др.). Наличие интеллектуального дефекта у младших школьников отрицательно влияет на развитие коммуникативной функции речи, приводит к существенным недостаткам в установлении полноценных контактов с окружающими, что нередко становится источником социальных проблем.

Цель: изучить недостатки коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта и предложить содержание логопедической работы по их преодолению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1.                 Изучить литературу по проблеме формирования коммуникативной функции речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

2.                 Исследовать состояние коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта.

3.                 Предложить содержание логопедической работы по преодолению недостатков коммуникативной функции речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

Объект исследования: коммуникативная функция речи младших школьников.

Предмет исследования: недостатки коммуникативной функции речи  младших школьников с нарушением интеллекта и содержание логопедической работы по их преодолению.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; экспериментально–диагностическое обследование; качественный и количественный анализ результатов исследования.

Методика исследования включала две экспериментальных ситуации, предполагающие изучение коммуникативной функции речи в двух сферах общения. Для исследования сферы общения «Ребенок-взрослый» использовалось совместное рассматривание картинок (С.В. Комарова). Для изучения сферы общения «Ребенок - сверстник» использовалась методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман).

База исследования: Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области Специальная (коррекционная) школа г. Усть-Илимска. В исследовании приняли участие 12 младших школьников с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования заключается в том, что было определено содержание логопедической работы по коррекции недостатков коммуникативной функции речи  младших школьников с нарушением интеллекта. Полученные результаты могут быть полезны логопедам и учителям для работы с умственно отсталыми младшими школьниками.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и источников, включающего 49 наименований и 2 приложений. Объем основного текста составляет 48 страниц.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1. Коммуникативная функция речи как объект исследования

в психолого-педагогической литературе

Деятельность общения осуществляется на основе ряда функций (номинации, обобщения, познания), которые реали­зуются речью [17]. Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку, это важное средство связи между ребенком и окружающим миром.

Положение о решающей роли общения в развитии ребёнка разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесённых внутрь и ставших функциями личности. Он рассматривает речь как средство социального общения, основной и генетически исходной функцией, которой является коммуникативная функция [13].

Коммуникативная функция реализуется посредством выражения мысли (сообще­ния) и воздействия на себя и на других людей. Человек говорит, прежде всего, для того, чтобы воздей­ствовать на поведение, мысли, сознание и чувства других лю­дей посредством речи. По мнению И.Н. Горелова, коммуникативная функция речи – это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям [18].

Коммуникативная функция речи является самой важной и исторически наиболее ранней. Она возникает на основе элементарных довербальных форм общения (зрительный контакт, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или невербальные знаки. Затем постепенно основное значение приобретает вербальная коммуникация. Дети начинают использовать речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление.

Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка. Постепенно ребенок овладевает коммуникативными умениями. Коммуникативные умения – освоенный способ установления взаимоотношений между людьми. К ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить свое поведение [16].

Коммуникативные умения рассматриваются в литературе как феномен культуры ребенка, реализующийся в процессе общения.  В работах О.А. Веселковой, Я.Л. Коломинского, А.В. Мудрика, Е.Г. Савиной коммуникативные умения рассматриваются как единство личностных качеств ребенка, необходимых для организации процесса взаимодействия в конкретной социальной среде.

Весь коммуникативный процесс представляет собой систему структурных компонентов: потребности, мотивы, речевые операции пополнение лексического материала и синтаксических конструкций в речи. Все эти компоненты системного речевого и психического развития детей образуют уровень развития коммуникативных навыков. А.В. Запорожец, М.И. Лисина данные специфические образования называют формами общения [26].

Исследование М.И. Лисиной позволило выделить компоненты коммуникативной деятельности:

Предмет общения - другой человек (ровесник или взрослый), которые является партнером по общению как субъект. Ведущие мотивы общения - коммуникативные мотивы, они выступают тем социальным фактором, ради которого происходит весь коммуникативный процесс. Мотив общения отражает личностные качества самого ребенка, связан с его эмоциями и чувствами.

Желание и стремление каждого ребенка к познанию окружающего мира и оценке других людей, в частности, ровесников – потребность в общении: через это познание - к самооценке себя, своих действий. Задачи общения целенаправленно или неосознанно определяют разнообразные действия, которые совершаются в процессе общения. Мотивы и задачи общения в процессе коммуникации часто не совпадают.

Действие общения, в качестве единицы коммуникативной деятельности, адресовано другому человеку или целой группе. Средства общения способствуют быстрому осуществлению всех действий на вербальном и невербальном уровне. В результате всего процесса общения появляются продукты общения разного характера [27].

Компоненты коммуникативной деятельности оказывают влияние на характер общения. Человек раскрывает свои личные особенности, черты характера в общении. По мере развития коммуникативной функции речи общение приобретает для человека особую ценность и переходит на личностный уровень. Оно направлено на удовлетворение духовной потребности. Общение формирует человека как личность, даёт ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, освоить нормы нравственного поведения. Приобретённый человеком опыт общения  переосмысливается и влияет на развитие коммуникативной функции речи.

В зависимости от выполняемой роли в конкретной деятельности исследователем Б.Ф. Ломовым были выделены группы коммуникативных навыков: информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные. Автор подчеркивает обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента [28].

Информационно-коммуникативная функции речи заключается в любом виде обмена информацией между взаимодействующими индивидами. Aффективно-коммуникативная функция речи или эмотивная. Данная функция присуща только для речи. Конкретный смысл раскрывается не только через значения и смысл слов, но и через эмоциональные и выразительные средства (интонация, модуляция голоса, ритмико-мелодический компонент, пауза и т. д.). Регуляционно-коммуникативная функция речи реализует себя в высших психических функциях - сознательных формах психической деятельности.

Речи принадлежит важная роль в развитии произвольного поведения. Коммуникативные стороны речи непосредственно связаны с высшими психическими феноменами памятью, мышлением, вниманием. Речь школьников в норме формируются в процессе их интеллектуальной деятельности. Для успешности в обществе важно иметь высокий уровень коммуникативных навыков, адекватно взаимодействовать с окружающими и самостоятельно управлять процессом общения в любой ситуации [18, 25, 28].

Познавательная деятельность школьников позволяет услышать другую точку зрения, прогнозировать поведение окружающих людей. На этой основе решать проблемы, возникающие в межличностных отношениях.

А.А. Леонтьев выделил умения, которые составляют единство всего коммуникативного процесс: умения использовать свои личностные особенности в процессе общения и умения владеть техникой общения и контакта. Эти умения, отражают способности детей понимать собеседников, учитывать их индивидуальные особенности и специфику речи; способности контактировать с окружающими людьми, как близкими родителями, так и малознакомыми или незнакомыми, например, воспитателями, психологами, логопедами, ровесниками [25].

Формирование и становление коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте влияет на все мыслительные и психологические процессы. Весь речевой процесс - аудирование, говорение в практической деятельности основан на ведущих функциях языка. Коммуникативные навыки зависят от доминирующей формы активности, от уровня владения лексическим материалом, от уровня связной монологической или диалогической речи [19].

Высокий уровень сформированности коммуникативных навыков позволяет детям  школьного возраста самостоятельно управлять процессом общения в любой ситуации. Нарушения интеллекта и нарушение речи являются причиной нарушения коммуникативной функции у детей. Особое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. Исключительно через общение со взрослым ребенок приобретает свои психические и поведенческие качества. Эти качества помогают ребенку овладевать новыми знаниями и умениями, легко входить в общение, находить общий язык, договариваться, ориентироваться в обстановке, планировать свое поведение.

В практике общения со взрослыми и сверстниками младший школьник научается ориентироваться на  собеседника, корректировать свое поведение, наблюдать за партнером и давать оценку его реакциям, осуществлять сознательный контроль своих коммуникативных действий. Малоопытные собеседники, какими являются дети,  чаще всего забывают об обратной связи и не умеют её использовать. Механизм обратной связи в общении предполагает умение делать вывод о том, что явилось причиной определённой реакции собеседника на слова или действия. Умение использовать обратную связь в общении является одним из важнейших моментов, входящих в структуру коммуникативных способностей человека [38].

Сформированность коммуникативной функции речи предполагает и умение сдерживать свои чувства и владеть собой в эмоционально значимых ситуациях.  В младшем школьном возрасте именно это умение не всегда достаёт детям. Кроме того в детском возрасте нередко наблюдается излишняя застенчивость в общении, что свидетельствует о неуверенности, неумении свободно держаться в общении.  

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их диалогах преобладают невербальные средства. У детей бывает слабо развита обратная связь, а само общение нередко чрезмерно эмоционально. С возрастом эти особенности общения исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным. Совершенствуется и обратная связь [29].

По мере развития речи появляется возможность разнообразить содержание передаваемой  воспринимаемой в процессе общения информации, научиться пользоваться различными средствами общения. В результате обогащается инструментальная сторона общения, совершенствуются коммуникативные способности детей.

Способность к общению ребенок обнаруживает достаточно рано. В возрасте трех месяцев отмечается первый отклик ребенка на обращение матери, он реагирует комплексом оживления. Мать и ребенок выражают свои эмоциональные состояния одновременно и попеременно. Эта форма коммуникации  содержит в себе черты будущего диалога, а затем и монолога. По мере взросления невербальная экспрессия ребенка становится более богатой, что позволяет достаточно быстро усваивать звуковую речь и пользоваться вербальной коммуникацией. К году у ребенка начинает проявляться ориентация на слово. К школьному возрасту ребенок осваивает навыки произношения и  лексико-грамматического оформления речи, активно пользуется ситуативной и контекстной речью [27].

К семи годам у детей формируется широкий  диапазон вопросно-ответных типов диалогических  отношений, где один из собеседников пытается получить доступ к состоянию знаний другого с целью дальнейшего взаимодействия, как в речевом, так и в предметном плане. Диалогическое взаимодействие между детьми чаще всего складывается в процесс совместной деятельности. К школьному возрасту у детей  формируется потребность в общении, которая проявляется в речевой активности детей. Становление коммуникативной функции речи обеспечивает детям умение общаться [25, 26].

1.2. Трудности формирования коммуникативной функции речи у младших школьников с нарушением интеллекта

Такие ученые, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева выявили основания, по которым к умственной отсталости относятся лишь состояния, отмеченные стойкими необратимыми нарушениями преимущественно познавательной деятельности, вызванные органическим повреждением коры головного мозга [13]. Умственная отсталость предполагает качественные изменения всей психики и личности в целом, явившиеся следствием органических повреждений центральной нервной системы. При данных нарушениях страдает интеллект, эмоции, воля, поведение, физическое развитие, что обусловлено диффузным характером патологии развития.

В исследованиях А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер рассматривается преобладание изменений в условно-рефлекторной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями, выявлена разбалансированность процессов возбуждения и торможения, что является физиологической предпосылкой для аномального психического развития процессов познания, воли. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Умственно отсталые дети характеризуются недоразвитием всех этапов познания. Первой подвергается дефективному воздействию сфера восприятия, развитие которой заметно замедляется по сравнению с нормальными детьми. Объем восприятия отличается узостью и нарушением избирательности. Эмоциональные реакции опосредуются пассивным характером процесса восприятия. В учебной деятельности им необходимы стимулирующие вопросы. Процессы мышления также несформированы и характеризуются бессистемным анализом предметов без вычленения заметных частей. Особенности памяти, формирующиеся в ситуации аномального развития, проявляются в трудностях воспроизведения информации. Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормой [22].

Недостатками развития отличается и речевая деятельность детей с интеллектуальными нарушениями, что обусловлено физиологической основой речи. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. Внимание умственно отсталых детей отличается большей выраженностью недостатков по сравнению с нормальными детьми, выражаясь малой устойчивостью, трудностью распределения, замедленной переключаемостью.

Таким образом, дети с нарушениями интеллекта отличаются несформированностью познавательной сферы. Соответственно выделенные особенности оказывают воздействие на характер протекания учебной деятельности детей, выражаясь несформированностью учебных навыков, недоразвитием целенаправленности деятельности, трудностями самостоятельного планирования собственной деятельности. Не критичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

В настоящее время в специальные литературы практически не освещаются вопросы, связанные с рассмотрением общения младших школьников с нарушением интеллекта. Дети не обладают достаточным уровнем социальной зрелости, служащей одним из основных аспектов психологической готовности к школьному обучению. У детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта отсутствует потребность в общении со сверстниками, они не способны подчинять собственное поведение законам детских сообществ; не умеют принимать на себя роль ученика в ситуации школьного обучения.

Выделяют следующие особенности коммуникативного и социально-личностного развития младших школьников с нарушениями интеллекта: стабильно низкий уровень социальной и коммуникативной компетентности; сложности адаптации к коллективу сверстников, проявляющиеся в упрямстве, чувстве беспокойства, тревоге, негативизме и безразличии; склонность к отказу детей от взаимодействия со взрослыми и сверстниками, наличие у детей чувства неуверенности в собственных возможностях; неумение находить выход из конфликтных ситуаций; ожидание помощи от взрослых в решении проблем; ограниченность во владении коммуникативными средствами и неречевыми навыками общения и т.д.

Ребенок с нарушениями интеллекта не умеет и боится контактировать со сверстниками. У детей обнаруживается целый спектр социально-эмоциональных нарушений: трудность в установлении контактов; повышенная тревожность и страхи; повышенная сензитивность (дети могут остро реагировать даже на нейтральные ситуации, болезненно воспринимают критику, отмечают слабые изменения в настроении окружающих); длительные переживания обиды, стыда; агрессивность; истерические реакции; симптомы пассивного протеста в виде избирательного мутизма, нарушения соматовегетативных функций (рвота, энурез, энкопрез). Перечисленные трудности общения особенно ярко выражены в процессе различных видов совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.

Коммуникативная дезориентация детей с нарушениями интеллекта выражается в том, что часто ребенок не в состоянии различить эмоциональные состояния окружающих, затрудняется в оценке и понимании возможных последствий собственных поступков. Дети испытывают трудности в использовании речевой коммуникации в процессе взаимодействия с окружающими вследствие неразвитых коммуникативных навыков, выражающихся в том, что ребенок не способен самостоятельно установить конструктивный контакт, разрешать конфликтные ситуации.

Для младших школьников с нарушением интеллекта свойственно неполноценное формирование всех видов деятельности. Наибольшей несформированностью отличается произвольная деятельность, что обусловлено недостаточной развитостью у детей мышления, речи, внимания и волевой саморегуляции поведения [40].

Развитие игровой деятельности в младшем школьном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время в начале школьного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически вовсе не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, преимущественно неспецифических. В младшем школьном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения проходит медленно, так как у детей не возникает действительного интереса к окружающему предметному миру.

Младшие школьники с умственной отсталостью склонны к более частой смене игровых объединений, нежели их сверстники с сохранным интеллектом. Для детей 7 лет с нарушениями интеллекта свойственна потребность в малом количестве партнеров по общению в игровой деятельности, и объединения детей в 2-3 человека являются наиболее частыми для детей. Для умственно отсталых первоклассников игра в подобных игровых объединениях сродни так называемой "игре рядом", более характерной для младших дошкольников [11]. Дети младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью способны устанавливать избирательное общение в среднем с двумя одноклассниками, и наиболее часто предпочитаемыми партнерами являются сверстники одного пола.

Качественным своеобразием отличаются и особенности конфликтного поведения младших школьников с нарушением интеллекта - дети не способны самостоятельно находить выход из конфликтной ситуации, требуется поддержка взрослого. Кроме того, в качестве основных причин игровых конфликтов детей являются конфликты из-за игрушек либо игровой атрибутики, что свойственно младшим дошкольникам, а также конфликты, связанные с разрушением игровой деятельности. Это обусловлено отсутствием у младших школьников с нарушением интеллекта навыков и умений делового общения, в результате чего учащиеся не владеют умениями договариваться с одноклассниками в процессе совместной игровой деятельности; не способны к совместному планированию игры и разворачиванию игрового сюжета. Ввиду недостаточной сформированности компонентов игровой деятельности и навыков делового общения конфликты младших школьников с нарушением интеллекта сопровождаются проявлениями вербальной и физической агрессии.

Продуктивная деятельность у детей с нарушениями интеллекта вне учебы фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, однако они, с одной стороны, примитивные, фрагментарные, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, а с другой - представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражает ей реального предмета. В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается весьма примитивной.

С точки зрения развития речевой деятельности эти дети представляют собой очень неоднородную категорию. Среди них есть дети, которые совсем не владеют речью; дети, которые обладают небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Однако всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачей знаний и сведений.

Фразовое вещание отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Усвоение грамматического строя речи на протяжении школьного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей является при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными [33].  

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, однако это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Ситуативное значение слова, недостаточное грамматическое оформление речи, нарушения фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь других или часто совсем не понимает ребенком с нарушениями интеллекта, или понимается неточно и даже искаженно. Без специального обучения у детей с нарушением интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь.

Трудовая деятельность младших школьников с нарушениями интеллекта, так же, как и игровая, отличается своеобразием. Младшие школьники не всегда способны подчинять собственные действия поставленной перед ними задаче, к выполнению которой приступают без предварительного анализа, плана действий и конечной цели. Соответственно, даже ошибочные способы действия ребенка не подвергаются изменениям, и не приводят к нужным результатам. Имеется тенденция переноса умственно отсталыми школьниками в неизменном виде элементов прошлого опыта на решение новой задачи. Одновременно наблюдается переход со сложной деятельности на более легкую, которую ученик старается выполнить более привычным способом.

Младшие школьники с нарушением интеллекта не способны адекватно оценить собственные возможности, и с готовностью берутся за выполнение любого задания, не имея представления о порядке операций. У детей отсутствует критика к результатам собственной деятельности: они испытывают трудности при соотнесении собственного продукта деятельности с образцом [9].

Согласно требованиям адаптированной основной образовательной программы для умственно отсталых школьников навыки взаимодействия являются необходимой частью обучения, одной из важных составляющих жизненной компетенции и в формировании личности младшего школьника. В программе прописываются умения вступать в контакт и работать в коллективе (учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-класс, учитель-класс); использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем; обращаться за помощью и принимать помощь; слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности и быту; сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми; договариваться и изменять свое поведение с учетом поведения других участников спорной ситуации. Вопросам формирования продуктивного межличностного взаимодействия умственно отсталых школьников в литературе уделяется недостаточное внимание.

Выводы по первой главе

Речь как средство общения возникает на определенном этапе речевого онтогенеза для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены необходимостью общения с окружающими людьми и общей жизнедеятельностью ребенка. Коммуникативная функция речи возникает как необходимое условие для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития. В младшем школьном возрасте ребенок учится использовать речь для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям.

Умственная отсталость приводит к стойким нарушениям общения, системное недоразвитие речи препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Качественное своеобразие речевой коммуникации учащихся с нарушениями интеллекта, препятствующее их полноценному общению с окружающими, объясняется как нарушениями психического и речевого развития умственно отсталых школьников, так и недостаточным вниманием к проблеме недоразвития коммуникативной функции речи у детей названной категории в практике коррекционного обучения, особенно на начальных этапах.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1. Организация, методы и методика исследования коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта

С целью изучения коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта был проведен констатирующий эксперимент.

Задачами констатирующего этапа выступали:

1.                 Сформировать выборку исследования, включающую в себя группу младших школьников с нарушением интеллекта.

2.                 Подобрать методики диагностики изучения коммуникативной функции речи у детей с нарушением интеллекта.

3.                 Провести диагностику изучения коммуникативной функции речи у детей с нарушением интеллекта.

В эксперименте участвовали 12 второклассников с легкой умственной отсталостью, в логопедических заключениях которых отмечено системное недоразвитие речи. Исследование проводилось в Специальной (коррекционной) школе г. Усть-Илимска.

На основе проведенного анализа в качестве диагностического инструментария для проведения исследования использовались экспериментальные ситуации, позволяющие выявить недостатки коммуникативной функции речи  младших школьников с нарушением интеллекта.

Первая экспериментальная ситуация «Рассматривание картинок» предложенная С.В. Комаровой, которая нами модифицирована с учетом особенностей познавательной деятельности умственно отсталых младших школьников. Цель методики «Рассматривание картинок» С.В. Комаровой предполагает изучение коммуникативной функции речи в общении со взрослым.

По инициативе экспериментатора ребенку предлагалось рассматривать в течение нескольких минут специально подобранные сюжетные картинки (два набора сюжетных картинок: для мальчиков и для девочек). На картинках изображены игровые ситуации, в которых участвуют: дети одного пола (или только мальчики, или только девочки); состав детей разнополый; один ребёнок с игрушками; ребёнок и взрослый.

Испытуемому предлагалось выбрать одну из картинок, по которой он мог бы составить рассказ: «Внимательно посмотри на картинки и выбери ту, которая тебе больше нравится?».  После нескольких минут самостоятельной подготовки, рассказы заслушивались. Далее по каждой из картинок организовывалась беседа экспериментатора с испытуемым в форме диалога в индивидуальной беседе: «Посмотри на картинки и выбери ту, героем которой тебе хотелось бы стать. Почему? В какую игру ты бы стал играть? Если бы ты очутился на этой картинке, с кем бы из изображённых героев ты бы стал играть или взял бы своих друзей?».  После беседы экспериментатор просил испытуемых «поиграть» в героев одной из картинок, представить в речи, какой разговор мог бы состояться между ними.

В качестве критериев оценки навыков речевой коммуникации в ситуации общения со взрослым были выделены следующие показатели, которые оценивались в баллах.

1.                 Умение вступать в контакт со взрослым, поддерживать и вести диалог.

3 балла – легко вступает в контакт, ведет диалог, проявляет активность в общении со взрослым.

2 балла – стремится к общению, но испытывает трудности, строит диалог только по наводящим вопросам.

1 балл – не вступает в общение со взрослым, проявляет низкую активность.

0 баллов – отказывается вступать в контакт со взрослым.

2.                 Умение слушать собеседника, понимать его.

3 балла – умеет слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации.

2 балла – ребёнок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще по инициативе других.

1 балл – не вступает в контакт со взрослым, проявляет низкую активность.

0 баллов – отказывается вступать в контакт со взрослым.

3.                 Умение выражать свои мысли.

3 балла – ясно и последовательно выражает свои мысли.

2 балла – не всегда ясно и последовательно выражает свои мысли.

1 балл – невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

0 баллов – отказывается вступать в контакт со взрослым.

4.                 Умение соблюдать нормы речевого этикета.

3 балла – соблюдает нормы речевого этикета, обращается к взрослому на «вы», не перебивает его.

2 балла – не всегда соблюдает нормы речевого этикета. 

1 балл – часто нарушает нормы речевого этикета, перебивает собеседника, обращается к взрослому на «ты».

0 баллов – не соблюдает нормы речевого этикета.

Вторая экспериментальная ситуация «Рукавички», предложенная Г.А. Цукерман, была направлена на изучение коммуникативной функции речи в общении со сверстником. Данная методика проводится в ходе наблюдения за взаимодействием детей, которые работали парами.

Для проведения диагностики использовались вырезанные из бумаги рукавички с разными незакрашенными узорами. Количество рукавичек должно соответствовать количеству пар участников исследования. Детей рассаживают парами и каждому ребенку дают по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, чтобы они составили пару. Дети могут самостоятельно придумывать узор, однако изначально важно договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

В качестве критериев оценки навыков речевой коммуникации в ситуации общения со сверстником были выделены следующие показатели, которые оценивались в баллах.

1.                 Умение договариваться и приходить к общему решению.

3 балла – легко договаривается со сверстником, не испытывает трудностей.

2 балла – старается прийти к общему решению, но испытывает трудности.

1 балл – не старается договориться, проявляет очень низкую активность.

0 баллов – не умеет договариваться.

2.                 Умение уговаривать, убеждать, аргументировать.

3 балла – легко уговаривает, осознанно аргументирует свое мнение, убеждая партнера.

2 балла – стремится аргументировать свое мнение, проявляет попытки уговорить партнера, но испытывает трудности.

1 балл – не уговаривает и не убеждает своего партнера, проявляет очень низкую активность.

0 баллов – отказ аргументировать свой выбор.

3.                 Умение контролировать по ходу выполнения деятельности.

 3 балла – в течение всего выполнения задания наблюдает за партнером и  контролирует выполнение работы.

2 балла – не всегда наблюдает за своим партнером.

1 балл – часто не замечает своего партнера.

0 баллов – не обращает внимания на выполнение работы своего партнера.

4.                 Умение помогать по ходу выполнения деятельности.

3 балла – легко и непринужденно обращается с просьбой к сверстнику, задает вопросы и помогает в процессе совместной деятельности.

2 балла – старается задавать вопросы, обращаться с просьбами, помогает своему сверстнику, но испытывает трудности, проявляет неуверенность.

1 балл – не задает вопросы, не помогает по ходу выполнения задания, обращается лишь с односложными просьбами.

0 баллов – полное нежелание обращаться к партнеру и помогать ему.

5.                 Эмоциональное отношение к совместной деятельности.

3 балла – эмоционально оценивает совместную работу со сверстником, высказывает свое мнение о своей работе и о работе сверстника.

2 балла – стремится эмоционально оценивать совместную работу, иногда испытывает трудности.

1 балл – не стремится высказывать свое отношение к совместной деятельности со сверстником.

0 баллов – отказ высказывать свое отношение.

Интерпретация результатов исследования проводилась с помощью подсчета  итоговой балльной оценки и качественного анализа полученных данных. В результате были выделены уровни сформированности коммуникативной функции речи.

Достаточный уровень. На данном уровне сформированы все коммуникативные умения. Младшие школьники легко вступают в контакт и внимательно слушают то, что им говорит взрослый. Высказывания детей характеризуются тематической целостностью, последовательностью. Так же школьники используют разнообразные реплики - высказывания, выражают свое мнение, задают вопросы. Активно используют навыки речевого этикета. У детей отмечается способность замечать и оречевлять ошибки. Обращаются с просьбой к своему партнеру, задают вопросы в процессе совместной деятельности, интонационное оформление соответствует речевой ситуации. Дефекты произношения отсутствуют, при наличии дефектов - не мешают пониманию речи.

Недостаточный уровень. На данном уровне сформированы не все коммуникативные умения. Дети стремятся к общению, но стесняются идти на контакт. Диалог со взрослым строится по наводящим вопросам, высказывания фрагментарные, непоследовательные, что требует уточнений со стороны партнера. В них встречаются аграмматизмы, интонационное оформление обеднено. На некоторые вопросы школьники отвечают недостаточно развернуто, реплик мало. Дети замечают ошибки, но не всегда оречевляют их. Младшие школьники стремятся высказывать свое мнение, но испытывают трудности. Так же стараются задавать вопросы, обращаться с просьбами, но проявляют неуверенность. Дефекты произношения несколько затрудняют понимание речи собеседником.

Низкий уровень. Дети на этом уровне проявляют низкие показатели по всем коммуникативным умениям. Младшие школьники проявляют очень низкую активность при вступлении в общение, либо не вступают вообще. Задают лишь отдельные вопросы, которые нарушают логическую последовательность беседы, перебивают. При выполнении общего задания проявляют очень низкую активность. Во время выполнения задания не замечают и не оречевляют ошибки. Не обращаются за помощью к партнеру, не задают вопросы.

2.2. Анализ состояния коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта

По результатам исследования навыков речевой коммуникации младших школьников с нарушение интеллекта были обнаружены трудности, которые испытывают дети данной категории в процессе общения со взрослыми и со сверстниками. Экспериментальные данные показали, что у детей с нарушением интеллекта по всем показателям низкие средние балльные оценки речевой коммуникации, эти данные наглядно отражены в таблицах 2.1 и 2.2.

В ходе рассматривания картинок со взрослым были получены данные по четырем показателям. Данные представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1.

Средние балльные оценки речевой коммуникации школьников

с нарушением интеллекта в общении со взрослым

№	критерии	средний балл
1	Умение вступать в контакт со взрослым, поддерживать и вести диалог.	1,7
2	Умение слушать собеседника, понимать его.	1,3
3	Умение выражать свои мысли.	1,1
4	Умение соблюдать нормы речевого этикета.	1,4

По результатам речевой коммуникации со взрослыми дети показали разные результаты. Данные представлены в приложении.

Рассмотрим первый критерий – умение вступать в контакт со взрослым, поддерживать и вести диалог (средний балл 1,7). Никто из учащихся не смог самостоятельно вступить в контакт со взрослым, все ребята испытывали трудности в общении, отвечали на поставленные вопросы, стеснялись. Больше половины школьников (67%) стремились к общению, но испытывали некоторые трудности, диалог с такими учащимися строился только по наводящим вопросам, такие дети получили 2 балла. Меньше половины (33%) детей не старались договориться, не вступали в общение со взрослым, и проявляли очень низкую активность, такие дети получили 1 балл.

Умение слушать собеседника, понимать его – второй критерий оценки речевой коммуникации школьников с нарушением интеллекта в общении со взрослым (средний балл 1,3). Половина детей (50%) могут слушать и понимают речь, принимают участие в общении, чаще по инициативе взрослого. Меньше половины (33%) детей не вступают в контакт со взрослым, отмечается нежелание высказывать свое мнение, проявляется низкая активность. Несколько (17%) младших школьников отказались вступать в контакт со взрослым.

Проанализируем третий критерий – умение выражать свои мысли (средний балл 1,1). Меньше половины (33%) младших школьников с нарушением интеллекта на протяжении всего выполнения задания не всегда последовательно и ясно выражали свои мысли, такие дети получили 2 балла. Меньше половины (42%) были невнимательны, они не смогли точно передать содержание, такие школьники получили 1 балл. Были и такие дети (25%), которые отказались вступать в контакт со взрослым, они получили 0 баллов.

Умение соблюдать нормы речевого этикета  четвертый критерий оценки речевой коммуникации школьников с нарушением интеллекта в общении со взрослым (средний балл 1,4). Больше половины детей (58%) не всегда соблюдали нормы речевого этикета, могли обратиться к взрослому на «ты» или перебивать его во время диалога, такие дети получили 2 балла. Часть школьников (25%) часто нарушали нормы речевого этикета, все они получили 1 балл. Были и такие дети (17%), которые проявили полное нежелание обращаться, и  не соблюдали нормы речевого этикета.

Перейдем к анализу речевой коммуникации школьников с нарушением интеллекта в общении со сверстником. По результатам речевой коммуникации со сверстниками дети показали разные результаты. Данные детей представлены в приложении 1.

По результатам исследования навыков речевой коммуникации младших школьников с нарушение интеллекта были обнаружены трудности, которые испытывают дети данной категории в процессе общения со сверстниками. Экспериментальные данные показали, что у детей с нарушением интеллекта по всем пяти  показателям низкие средние балльные оценки речевой коммуникации, эти данные наглядно отражены в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Средние балльные оценки речевой коммуникации школьников с нарушением интеллекта в общении со сверстником

№	критерии	средний балл
1	Умение договариваться и приходить к общему решению.	1,7
2	Умение уговаривать, убеждать, аргументировать.	1,5
3	Умение контролировать по ходу выполнения деятельности.	1,2
4	Умение помогать по ходу выполнения деятельности.	1,1
5	Эмоциональное отношение к совместной деятельности.	1,5

Рассмотрим первый критерий – умение договариваться и приходить к общему решению (средний балл 1,7).  Больше половины школьников (67 %) с нарушением интеллекта стараются прийти к общему решению, но испытывают трудности, не понимают, что до них хотят донести, все они получили 2 балла. Меньше половины (33%) детей не стараются договориться и проявляют очень низкую активность, такие дети получили 1 балл.

Умение уговаривать, убеждать, аргументировать – второй критерий оценки речевой коммуникации школьников с нарушением интеллекта в общении со сверстником (средний балл 1,5). Половина  детей (50%) стремятся аргументировать свое мнение, проявляют попытки уговорить партнера, но испытывают трудности, такие дети получили 2 балла. У половины  детей (50%) отмечается нежелание высказывать свое мнение партнеру, проявляется низкая активность.

Проанализируем третий критерий – умение контролировать по ходу выполнения деятельности (средний балл 1,2). Половина (50%) младших школьников с нарушением интеллекта  замечали ошибки, но не всегда наблюдали за своим партнером, такие школьники получили 2 балла. Часть детей часто не замечали своего партнера (17%). Были и такие дети (33%), которые не проявляли активности, не обращали внимания на выполнение работы своего партнера, они получили 0 баллов.

Проанализируем четвертый критерий – умение помогать по ходу выполнения деятельности  (средний балл 1,1). Часть школьников (42%) стараются задавать вопросы, обращаться с просьбами, помогают своему сверстнику, но при этом испытывают трудности, проявляют неуверенность, все они получили 2 балла. Меньше половины детей (25%) не задают вопросы, не помогают по ходу выполнения задания, обращаются лишь с односложными просьбами, они получили 1 балл. Были и такие дети (33%), которые проявили полное нежелание обращаться к партнеру и помогать ему.

Эмоциональное отношение к совместной деятельности – пятый критерий оценки речевой коммуникации школьников с нарушением интеллекта в общении со сверстником (средний балл 1,5). Больше половины (59%) детей стремится к высказыванию своего мнения, но зачастую более развернуто оценивают только свою часть, все они получили 2 балла. Меньше половины детей (33%) не стремились высказать свое мнение по поводу совместной деятельности, проявляли очень низкую активность. Такие дети оценивали лишь некоторые элементы своего рисунка, они получили 1 балл. Были и такие дети (8%), которые проявили полный отказ в высказывании собственного мнения.

По результатам проведенного анализа младшие школьники с нарушением интеллекта были распределены по уровням сформированности навыков коммуникации. Данные представлены на рисунке 2.1.

Рис. 2.1. Распределение младших школьников с нарушением интеллекта по уровням сформированности навыков речевой коммуникации %

По результатам обследования были выделены уровни сформированности навыков речевой коммуникации у младших школьников с нарушением интеллекта.

Достаточный уровень (27-19 баллов), на достаточном уровне не оказалось младших школьников с нарушением интеллекта (0%)

Недостаточный уровень (18 -10 баллов), на недостаточном уровне оказалось 8 младших школьников (67%). Дети стремятся к общению, но стесняются идти на контакт. Диалог со взрослым строится по наводящим вопросам, высказывания фрагментарные, непоследовательные, что требует уточнений со стороны партнера. В них встречаются аграмматизмы, интонационное оформление обеднено. На некоторые вопросы школьники отвечают недостаточно развернуто, реплик мало. Дети замечают ошибки, но не всегда оречевляют их. Младшие школьники стремятся высказывать свое мнение, но испытывают трудности. Так же стараются задавать вопросы, обращаться с просьбами, но проявляют неуверенность. Дефекты произношения несколько затрудняют понимание речи собеседником.

Низкий уровень (9-0 баллов), на низком уровне оказалось 4 школьника (33%).  Эти дети проявляют низкие показатели по всем коммуникативным умениям. Младшие школьники проявляют очень низкую активность при вступлении в общение, либо не вступают вообще. Задают лишь отдельные вопросы, которые нарушают логическую последовательность беседы, перебивают. При выполнении общего задания проявляют очень низкую активность. Во время выполнения задания не замечают и не оречевляют ошибки. Не обращаются за помощью к партнеру, не задают вопросы.

Преобладание недостаточного и низкого уровней сформированности навыков коммуникации говорит о том, что развитие коммуникативных функций речи является одним из сложных процессов у данной категории детей. В то же время правильно спланированная, систематическая логопедическая помощь может  привести к  положительным изменениям. 

2.3. Рекомендации по коррекции  недостатков коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта

Знания конкретных недостатков коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта, выделенных в результате исследования, позволяют нам разработать рекомендации для логопедической работы по коррекции этих недостатков.

Основная цель работы по развитию коммуникативной функции речи у детей с нарушением интеллекта состоит в том, чтобы научить учащихся пользоваться диалогом как формой общения. Базовый уровень развития коммуникативной функции речи, который ребенок должен достичь в младшем  школьном возрасте может быть достигнут благодаря коррекционной работе. Нами были сформулированы основные направления работы логопеда.

1.  Взаимодействие с собеседником (умение вступать в контакт и вести диалог со взрослыми и сверстниками: слушать, спрашивать, отвечать, возражать, объяснять).

2.  Речевой этикет (знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими сообразно ситуации).

3. Лексико-грамматическое и интонационное оформление речи (правильное использование лексики и грамматики, отсутствие грубых ошибок, при выражении собственных мыслей и составлении высказывания).

Содержание коррекционно-образовательной работы с детьми может реализовываться в различных видах деятельности, и проводиться на групповых, подгрупповых и индивидуальных занятиях с учетом уровня сформированности навыков речевой коммуникации каждого ребенка.

В коррекционной работе логопеда в рамках первого направления (взаимодействие с собеседником) можно использовать следующие методы и приемы.

Наиболее распространенными являются игровые методы и приемы.  Игра, как особая форма общения, сотрудничества, содружества, позволяет выводить интересы и возможности младшего школьника на более высокий уровень. В игре умение и желание ребенка задавать вопросы проявляется наиболее активно и сознательно. Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различные виды игр. Такие игры как инсценировки, подвижные игры с готовыми диалогическими сюжетами, а также игры, в ходе которых эти диалоги создаются самими детьми,  сюжетно-ролевые и дидактические.  Сначала необходимо развить у детей умение отвечать на вопросы и задавать их. Особое внимание уделяется формированию умения слушать и слышать собеседника. Приведем примеры игр, которые может использовать логопед.

1. Игра « Волшебный мешочек», один ребенок запускает руку в мешочек, выбирает один из предметов и старается догадаться, что это. Остальные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.

2. Игра «Быстро ответить»,  логопед бросает мяч ребенку и задает вопрос: «Как твои дела, Лена?», «С каким настроение ты пришел на занятия, Саша?», «Что больше всего тебе нравится на занятиях, Сережа?», «Что ты ел на завтрак, Коля?». Дети, поймав мяч, отвечают соответствующей репликой на поставленный вопрос. Сначала каждую реплику логопед говорит не скольким детям подряд, затем для тренировки внимания и скорости речевой реакции реплики говорятся вразброс.

3. Игры, требующие словесного сопровождения  или объяснения.

Игра «Лабиринт». Сначала педагог показывает образец диалога, у него на доске изображен лабиринт такой же, как у каждого ребёнка в тетрадях. Логопед начинает обыгрывать ситуацию, а ребята внимательно его слушают:

 - Алло, Анна,  доброе утро! Я хочу поздравить тебя с днем рождения и подарить тебе подарок. Расскажи, как тебя найти? (Педагог начинает отмечать свой путь).  Ты живешь в левой части города? Ясно, я дойду до центра, куда теперь, вверх к детской площадке или вниз мимо школы? А теперь куда повернуть: к елке или к двухэтажному дому? Твой дом зеленый трехэтажный или желтый двухэтажный? Вот это твой дом? Ура, я нашла дорогу до твоего дома! Ты хорошо объяснила дорогу. Теперь я могу поздравить тебя с днём рождения!

После этой проделанной работы дети начинают  работать парами: например, ходят друг к другу в гости.

4. Игра «Узнайте, кого я загадала?»

Логопед предлагает учащимся загадать кого-либо из присутствующих детей, но никому не называть. Затем педагог задает  вопросы, по которым ребенка должны отгадать: Тот, кого ты загадал, девочка или мальчик? Какого цвета и длины его волосы? Какого цвета его одежда? И т.д. Затем роли меняются. Аналогично проводится игры «Узнай моего любимого учителя», «Чей портфель мне нравится больше?», «Какой предмет я задумала?».

Следующий эффективный прием в работе логопеда - прием словесных поручений, который можно использовать для формирования диалогической речи умственно отсталых младших школьников. Логопед во время занятий дает ребятам поручения: «Миша, попроси у Вари помощи в выполнении задания», «Саша, спроси у Максима, почему он сегодня на занятии такой грустный», «Вера, узнай у своего напарника, сколько дней осталось до его дня рождения?» и т.п.

Логопед должен всегда использовать любой повод, чтобы вступить в общение с детьми, всегда хвалить их за правильно выстроенный диалог. Содержание развития устной речи школьников с интеллектуальными нарушениями должно рассматриваться в проблемном контексте, где есть предмет для обсуждения. Именно обсуждение предполагает диалог и, как следствие, функциональное использование языковых единиц [23].   Проблема для обсуждения может быть выделена в рамках любой темы. Например, в теме «Моя семья» — «Кто в твоей семье главный?», в теме «Фрукты» — «Мой любимый фрукт — банан. А твой?» и т. д. Беседа как специально организованный разговор логопеда со школьниками, педагог может организовать беседу по пройденному программному материалу, либо сопровождающую получение новых знаний. Важно, чтобы дети стремились выражать свое собственное мнение, впечатления, поэтому необходимо активно привлекать наглядный материал. Приведем в качестве примера беседу на тему «Моя семья», при рассматривании семейной фотографии: «Ваня! Посмотри на фотографию и расскажи, кто на этой фотографии! Чем занимаются родители? Чем занимаются брат и сестра?

Как одним словом можно назвать всех этих людей?».

Эффективным приемом работы логопеда является использование заданий-ситуаций (потерял игрушку, спрятали портфель, обманул одноклассника), которые стимулируют к выбору более точных языковых средств. Прежде всего, они позволяют обеспечить наличие коммуникативной, а не формально-дидактической цели высказывания, ситуативность создаёт систему взаимоотношений собеседников, что меняет ход и содержание их речевой деятельности.  Например, «У тебя потерялась собака. Расскажи о ней так, чтобы тебе помогли её найти».

Следующее направление работы логопеда – формирование норм и правил речевого этикета у детей с нарушением интеллекта, умений пользоваться ими в различных ситуациях. Введение  формул речевого этикета в речь младших школьников обогащает их активный словарь, воспитывает внимательное, вдумчивое отношение к речи, воспитывает умение выбирать языковые средства, уместные в конкретной ситуации. Владение речевым этикетом – условие правильных  взаимоотношений со сверстниками. Для успешного формирования умений использовать нормы и правила речевого этикета в различных ситуациях  можно использовать следующие методы и приемы.

Моделирование речевой ситуации. Речевая ситуация может быть представлена в виде речевой логической задачи либо в практическом плане. В первом случае предлагается ситуация типа речевой логической задачи, завершающейся вопросом к младшим школьникам с нарушением интеллекта, на который они должны ответить. Во втором случае дети выполняют задачу в практическом плане. Учащимся предлагается представить себе, что они играют чьи-то роли, беседуют с каким-то персонажем и т.д. Обращаясь к своим знакомым, родственникам, прохожим. И всё это обеспечивает разнообразные формы обращения, реплик, обмена любезностями: «Будьте добры», подскажите, пожалуйста…» и т. д.

   Приведем пример ситуации речевой логической задачи: логопед рассказывает:  «Три друга Сергей, Павел и Александр решили на 8 марта  поздравить девочек класса, Сергей говорит: «Я предлагаю нарисовать открытки и сделать из бумаги цветы». Павел сказал: «Я согласен, девочки любят цветы, и открытки им тоже понравятся. В разговор вступил Александр: «Глупости вы говорите, девочкам не понравятся ваши подарки». Сережа ему ответил: «Саша, если ты не согласен с нами, скажи об этом, не надо нас обижать». «Что за глупости! Вы еще маленькие и глупые, и ничего не понимаете!» - возразил Саша. Паша грустно покачал головой и сказал: «Прости, Александр, но мы не будем с тобой делать подарки». Ребята, как вы думаете, почему он так сказал? Как надо относиться к собеседнику во время разговора? Учащиеся отвечают на вопрос, участвуют в беседе.

Пример задачи в практическом плане:

Логопед: «У Марины сегодня праздник, ее день рождения. Ребята из класса пришли ее поздравить. Представьте и покажите, как это можно сделать».

Логопед: «У нас в городе открылся магазин, в котором продают сладости , я – продавец, жду покупателей. Представьте и покажите, как правильно вести разговор с продавцом».

Коммуникативные ситуации могут отражать разные задачи диалога: вступать в разговор, договариваться в ходе общения, о чем – либо, расспрашивать, получать необходимую информацию, пользоваться формулами речевого этикета.

Разыгрывание таких ситуаций учит детей проявлять доброжелательный интерес к любому человеку, эффективно строить диалог. Знакомство учащихся с этикетом через обыгрывание и инсценирование различных сюжетов  позволяет обогатить их речевой опыт разнообразными видами диалогических реплик. Приведем примеры.

1. «Найди, чего не хватает, исправь ошибку»

Прочитайте разговор. Какие слова приветствия забыла сказать девочка бабушке утром?

- Бабушка, уже пора было встать?

        - Да, внученька, пора. Вставай, давай скорее, можешь опоздать на занятия.

          - Бабушка, я встала, иду умываться.

Дополните разговор словами приветствия и прочитайте его в лицах.

          2. «По образцу составьте другой разговор»

Прочитайте разговор. С какими словами ученик обратился к учительнице?

- Наталья Ивановна, скажите, пожалуйста, когда мы пойдём в картинную галерею?

 - В картинную галерею мы пойдём завтра, после пятого урока.  После беседы с учащимися, по образцу составляется другая речевая ситуация.

Использование элементов театрализации, следующий прием работы, помогает совершенствованию эмоциональности речи, развивают интонационную выразительность, обогащает словарь, формируют грамматический строй, активизируют речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом. Это, в свою очередь, приведет к повышению речевой активности и коммуникативной компетентности младшего школьника с нарушением интеллекта.  Во время работы над сказкой у учащихся обогащается словарный запас. Тексты сказок помогают правильно строить диалоги, развивается просодическая сторона речи: тембр голоса, его сила, темп, интонация и  выразительность. Задача логопеда заключается в создании ситуации взаимодействия с автором и его произведением, обучении детей высказываниям собственных суждений на основе прочитанного или прослушанного [15].

Для правильного использования лексики и грамматики, для отсутствия ошибок при выражении собственных мыслей и составлении высказывания можно использовать  фронтальную работу с картинками. Например, при знакомстве и закреплении употребления предлогов. Учащимся предлагается набор картинок, по которым задаются вопросы:

«На полке что-нибудь стоит?», «За углом есть кто-нибудь?», «Скажи, кто лежит под столом?».  Также для коррекции лексико-грамматической стороны речи младших школьников можно использовать  дидактические игры. Приведем примеры.

1. Игра: «Четвёртый лишний». Такая игра учит классифицировать предмет по характерному признаку или назначению.

Учащимся предлагается набор картинок, дети должны  определить, какая картинка лишняя и объяснить, почему она является лишней. Материал подбирается соответственно лексической теме. (Например, тема «Дикие животные»: медведь, заяц, лисица, корова)

2. Игра «Что лишнее?» Цель: Найти слово, не подходящее по смыслу, но созвучное с остальными Примерные слова: Лес, лестница, лесные. Трава, транспорт, травник. Козел, казан, козлиный. Дождик, дождливый, дожидаться. Выяснить и объяснить, почему данное слово лишнее.

3. Игра: «Угощения для зверей». Такие игры учат составлять простые предложения, с правильным употреблением существительных в косвенных падежах. Пришла девочка Маша в лес и зовёт к себе в гости зверей, предлагая им угощение. «Звери» должны сами себя назвать и рассказать, чем они питаются: медведь – медом и ягодами, ёж – ягодами, улитками и грибами и т.д

4. Игра: «Чего не хватает?» Игры такого плана учат правильному  употреблению существительных в родительном падеже. Детям раздаются фигуры животных, птиц, предметов, у которых не хватает отдельных частей (у зайца – хвоста, у курицы – крыла и т.д.) Дети должны назвать, чего не хватает.

5. Игра «Кто больше?» Такие игры учат подбирать слова, близкие по значению словам. Примерные слова: Лиса – лисонька, кумушка, лисичка-сестричка, лисица. Влажный – мокрый, сырой. Красивый – прекрасный, замечательный, хороший.

6. «Скажи наоборот» Цель: Нахождение слов, противоположных по значению. Логопед  кидает учащемуся  мяч и называет слово. Ребёнок называет антоним. Примерные слова:  чистый - грязный, широкий - узкий, лёгкий - тяжелый.

7. Игра «Отгадай что это?» Цель: Нахождение обобщающего слова к заданному ряду слов. Примерные слова:

Кузов, кабина, колёса, руль, фары – машина.

Ствол, ветки, сучья, листья – дерево.

Циферблат, стрелки, маятник, механизм – часы.

Итак, логопед  может организовать достаточно эффективную работу по преодолению недостатков коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Выводы по второй главе

Результаты исследования позволяют  говорить о том, что для большинства младших школьников с нарушением интеллекта характерен недостаточный или низкий уровень сформированности навыков речевой коммуникации. У всех младших школьников с нарушением интеллекта присутствует системное недоразвитие речи, несформированность коммуникативных умений и навыков. Неуспешность умственно отсталых младших школьников в сфере речевой коммуникации связана не только с системным недоразвитием речи, но и, главное, с отсутствием коммуникативных умений, в частности, с неумением понимать ситуацию общения, учитывать характеристики партнера, произвольно использовать имеющиеся вербальные и невербальные средства в целях  коммуникации.

У большинства умственно отсталых второклассников наблюдаются трудности в процессе общения со взрослыми и со сверстниками. Умение общаться, слушать и доносить информацию развито на низком и недостаточном уровне. Дети часто проявляли упрямство и нежелание договариваться и работать в паре. Также экспериментальные данные показали, что у детей с нарушением интеллекта по всем показателям низкие средние балльные оценки речевой коммуникации.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы. По результатам диагностики нами конкретизированы задачи и разработаны рекомендации к логопедической коррекции недостатков коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта. Содержание коррекционной работы включает следующие направления: совершенствование навыков организации речевого высказывания в ходе общения со взрослым и сверстниками, совершенствование навыков речевого этикета и совершенствование языкового оформления речевого высказывания в ходе общения со взрослым и сверстниками.

Коррекция недостатков коммуникативной функции речи позволит детям овладеть навыками коммуникации на более высоком уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования являлось изучение недостатков коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта и определение содержания логопедической работы по их преодолению. В соответствии с поставленной целью и вытекающими из нее задачами исследования был проведен анализ литературы, который показал, что интеллектуальное  развитие является базовой составляющей становления коммуникативной функции речи ребенка. Умственная отсталость приводит к нарушениям общения, препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. Несовершенство коммуникативных умений в совокупности с системным речевым недоразвитием, значительно снижает коммуникативную функцию речи младших школьников с нарушением интеллекта.

Экспериментальное исследование состояния коммуникативной функции речи 12 умственно отсталых второклассников ГОКУ СКШ г. Усть-Илимска показало, что коммуникативная функция речи испытуемых не сформирована в полной мере. Дети показали низкие балльные оценки умений речевой коммуникации. Большинство младших школьников с нарушением интеллекта испытывают трудности и в общении со взрослым, и в общении со сверстниками.

Младшие школьники с нарушением интеллекта не могут самостоятельно вступить в контакт со взрослым, часто оказываются от него. Принимают участие в общении чаще по инициативе взрослого, ориентируясь по его наводящим вопросам. Испытывают трудности выражения собственных суждений, невнимательны и не могут точно передать содержание разговора. Дети часто нарушают нормы речевого этикета, перебивают взрослого собеседника.

В общении со сверстником умственно отсталые второклассники демонстрируют низкую коммуникативную активность, неумение учитывать мнение партнера, трудности понимания желания собеседника в ходе совместной деятельности. Дети не могут адекватно оценить ситуацию общения и часто не стремятся прийти к общему решению поставленной перед ними задачи, не задают уточняющих вопросов, обращаются друг к дугу односложными предложениями, не проявляют желания словесно поддержать друг друга.  

Большинство умственно отсталых второклассников (67%) показали недостаточный уровень сформированности навыков речевой коммуникации. Общение таких детей строится по наводящим вопросам, высказывания фрагментарные, непоследовательные, требует постоянных уточнений со стороны собеседника. В речи встречаются аграмматизмы, нарушения звукопроизношения, интонационная бедность. Школьники отвечают недостаточно развернуто, используют в общении мало реплик, испытывают трудности при высказывании своего мнения, формулировке вопросов, просьбу к собеседнику.

Низкий уровень показали 33% младших школьников.  Эти дети проявляют низкие показатели по всем коммуникативным умениям. Младшие школьники проявляют очень низкую активность в общении, либо отказываются от него. Редко задают вопросы, нарушают логическую последовательность беседы, перебивают собеседника. Не замечают и не оречевляют ошибки. Не обращаются за помощью к партнеру и не предлагают ему свою помощь, не интересуются мнением собеседника.

Исходя из результатов исследования были разработаны рекомендации по коррекции недостатков коммуникативной функции речи младших школьников с нарушением интеллекта. Нами конкретизированы направления коррекционно-логопедической работы с детьми данной категории и подобран практический материал в виде дидактических упражнений, которые можно включать в коррекционно-логопедические занятия. Эффективность логопедической  работы во многом будет зависеть от её комплексного и  систематического характера, участия в ней всех участников коррекционного процесса.

Цель работы достигнута, поставленные задачи решены.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

1.                 Абрамова, Т.В. Обогащение словаря школьников с умственной отсталостью / Т.В. Абрамова // Логопед. - 2014. - №5. - С. 29-36.

2.                 Агафонова, И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в команде: коммуникативная компетентность учащихся / И.Н. Агафонова // Управление начальной школой. - 2018. - №4. - С.1-16.

3.                 Агафонова, И.Н. Формирование у детей умения сотрудничать в паре: компоненты коммуникативной компетентности. Занятие «Варежки» на формирование умения сотрудничать в паре. Комментарии психолога. / И.Н. Агафонова // Управление начальной школой. - 2018. - №3. - С.4 - 9.

4.                 Александрова, Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Н.А. Александрова // Дефектология. - 2002. - № 6. - С. 11-16.

5.                 Белобрыкина, О.А. Речь и общение: популярное пособие для родителей и педагогов/ О.А Белобрыкина. - Ярославль: Академия развития, - 1998. – 240 с.

6.                 Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - М.: Педагогика, - 2001. - 324 с.

7.                 Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности / Д.И. Бойков // Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, - 2005. - 288 с.

8.                 Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Н.Ю. Борякова. - М.: АСТ «Астрель», - 2008. -  222 с.

9.                 Борисова, Е. С. Особенности и пути развития коммуникативных навыков младших школьников с нарушением интеллекта / Е. С. Борисова // Молодой ученый. - 2017. - №21. -  С. 382-385.

10.            Винокур, Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения / Т.Г. Винокур. - М.: Наука, - 1993. - 172 с.

11.            Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии [Электронный ресур] / Т. А. Власова, М. С Певзнер // М.: Просвещение - 2015 - 189 с. - Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии / - URL: http://pedlib.ru/Books/6/0192/6_0192-1.shtml. (дата обращения: 22.09.2012).

12.            Возрастная и педагогическая психология /под ред. М.В. Гамезо. - М.: Просвещение, 2004. - 446 с.

13.            Выготский, Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. - М.: АСТ: Астрель, 2010. - 672 с.

14.             Выготский, Л.С. Развитие устной речи/ Л.С.  Выготский. Детская речь. - М.: 2016. - 998 с.

15.            Гуськова, А.А. Развитие монологической речи детей: занятия на основе сказок/ А.А.Гуськова. – Волгорад: Учитель, 2012. - 151 с.

16.            Гилленбранд, К. Коррекционная педагогика: Воспитание и обучение трудных детей / пер. с немец. Н.А. Горловой; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - М.: Изд. центр Академия, 2007. - 207с.

17.            Глухов, В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П.  Глухов. -  М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.

18.            Горелов, И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. - М.: Лабиринт, 1998. - 256 с.

19.            Дубина, Л. Развитие у детей коммуникативных способностей / Л. Дубина // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 11.- С.3.

20.            Ермолаева, М.В. Психолого-педагогическая практика в системе образования / М.В. Ермолаева, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, С.И. Наумова. -  М.: Изд-во «Ин-т практич. психолог». Воронеж: НПО «МОДЭК», - 1998.- 288 с.

21.             Зайцева, К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно-воспитательной деятельности / К.П. Зайцева // Начальная школа + до и после. - 2011. - №4. - С.78-83.

22.            Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д.Н. Исаев. Руководство. - СПб. Речь, - 2003. - 391 с.

23.            Комарова, С.В. Речевая практика. Методические рекомендации. 1-4 классы.: учеб. пособие для общеобразоват. организаций, реализующих адапт. основные общеобразоват. программы  / С.В. Комарова. – М.: Просвещение, 2016. – 208 с.

24.            Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности /под ред. С.В. Титовой. - С.-Пб., 2019. - 137 с.

25.             Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

26.            Лисина, М.И. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И. Лисиной; Науч. исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1985. - 208 с

27.            Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза и общение / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1998. – 144 с.

28.            Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии / Б. Ф. Ломов, Н. Н. Обозов, В. Н. Носуленко, и др.; Отв. ред. Б. Ф. Ломов. – М.: Наука, 1981.- 280 с. 

29.             Малинович, В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием / В.И. Малинович. // Дефектология. - 2009. - № 3. - С.18-21.

30.            Мурашова, И.Ю. Организация и содержание логопедической развивающей работы с детьми с ОВЗ: учебное пособие / И.Ю.Мурашова. – Иркутск: Изд-во Аспринт, 2019. – 88 с.

31.            Озерова, И.Н. Формирование коммуникативной культуры детей (Текст) / И.Н.Озерова // Начальная школа. 2014. - №11. -  С.65-70.

32.            Омарова, П. О. Методика формирования навыков общения у умственно отсталых первоклассников / П. О. Омарова // Народное образование. Педагогика. - Дагестан, 2009. - С. 1-8.

33.            Омарова, П. О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально - психологического тренинга: авто-реф. дис. конд. псих. наук / П. О Омарова. - Махачкала, 2009. - 16 с.

34.            Основы теории речевой деятельности : монография / отв. ред. А. А. Леонтьев. - М. : Наука, 1974. - 368 с.

35.             Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц. и англ. / Сост., коммент., ред. перевода Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. - М.: ИНФРА-М, 2014. - 527 с.

36.            Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. - М.: Академия, 2002. - 160 с.

37.            Петрова, В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых дошкольников / В.Г. Петрова // Дефектология. - 1997. - № 3. - С.52-56.

38.            Позднякова, Е.В. Формирование коммуникативной культуры у школьников. /  Е.В.  Позднякова  // Начальная школа. - 2011. - №11. - С. 23 - 25.

39.            Позднякова, И. О. Особенности устной речи умственно отсталых младших школьников и психолого - педагогические условия его совершенствования : дис. канд. псих. наук / И. О. Позднякова. - Иркутск., 2015. - 185 с.

40.             Психология умственно отсталых школьников / под ред. В.П.Петровой. - Красноярск, 2015. - 106 с.

41.             Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учебное пособие / С.Я. Рубинштейн. – М.: ИОИ, 2016. - 262 с.

42.            Саломатова, О.С. Становление коммуникативной компетентности школьников в ходе проектно-исследовательской деятельности. / О.С. Саломатова // Начальная школа. - 2017. - №7. - С. 40-42.

43.             Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи / Ф.А. Сохин. – М.: МПСИ, 2002. – 223 с.

44.            Толстикова, О. Н. Задачи и организация коррекционно-развивающей работы по формированию мотивации учебной деятельности у умственно отсталых младших школьников / О. Н. Толстиков // Специальное образование. - 2012. - №3(27). - С. 73-81.

45.             Хватцев, М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи / М.Е. Хватцев. – М.: КАРО, 2004. - 272 с.

46.            Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность, как основа формирова-ния умения учиться: автореф. дис. докт. псих наук / Г. А. Цукерман. - М., 1992. - 40 с.

47.            Шкуричева, Н. А. Формирование межличностных отношений первокласс-ников как условие успешности их адаптации к школе: автореф. дис. канд. пед.наук / Н. А. Шкуричева. - М., 2006. - 21 с.

48.            Шкуричева, Н.А. Я хочу учиться вместе.: Совместная деятельность школьников как средство развития их коммуникативной компетентности /Н.А. Шкуричева //Начальная школа. Газета Издательского дома «Первое сентября». - 2011. - № 13. - С. 37-41.

49.            Якубинский, Л.П. О диалогической речи. Русская речь / под ред. Л.В. Щербы. - 3-е изд. доп. - М. Педагогика 2007. - 259 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

1.1.          Сводная таблица результатов обследования  речевой

коммуникации школьников с нарушением интеллекта в общении

 со взрослым

№	ФИО	Критерии				Общий балл.
		1	2	3	4
		Умение вступать в контакт со взрослым, поддерживать и вести диалог.	Умение слушать собеседника, понимать его.	Умение выражать свои мысли.	Умение соблюдать нормы речевого этикета.
1	Елена В.	2	2	2	2	8
2	Екатерина М.	2	1	1	2	6
3	Алексей Д.	2	1	1	2	6
4	Александр М.	2	2	2	2	8
5	Надежда П.	1	0	0	0	1
6	Валентина П.	1	1	1	0	3
7	Николай С.	2	2	1	2	7
8	Матвей К.	2	2	1	1	6
9	Полина Ч.	2	2	2	2	8
10	Настя Ш.	2	2	2	2	8
11	Валерия С.	1	0	0	1	2
12	Арсений Ф.	1	1	0	1	3
средний балл		1,7	1,3	1,1	1,4

1.2.          Сводная таблица результатов обследования  речевой

коммуникации школьников с нарушением интеллекта в общении

со сверстниками

№ п/п	Имя	№ пары	Критерии
			1	2	3	4	5	Общий балл
			Умение договариваться и приходить к общему решению.	Умение уговаривать, убеждать, аргументировать.	Умение контролировать по ходу выполнения деятельности.	Умение помогать по ходу выполнения деятельности.	Эмоциональное отношение к совместной деятельности.
1	Елена В.	1	2	2	2	1	2	9
2	Екатерина М.		2	2	1	2	2	9
3	Алексей Д.	2	2	1	1	1	2	7
4	Александр М.		2	2	2	1	2	9
5	Надежда П.	3	1	1	0	0	1	3
6	Валентина П.		1	1	0	0	1	3
7	Николай С.	4	2	2	2	2	1	9
8	Матвей К.		2	1	2	2	2	9
9	Полина Ч.	5	2	2	2	2	2	10
10	Настя Ш.		2	2	2	2	2	10
11	Валерия С.	6	1	1	0	0	0	2
12	Арсений Ф.		1	1	0	0	1	3
средний балл			1,7	1,5	1,2	1,1	1,5

1.3.          Распределение детей по уровням сформированности

коммуникативной функции речи

№	ФИО
		Коммуникативные функции речи в общении со взрослым.	Коммуникативные функции речи в общении со сверстниками	Общий балл	Уровень
1	Елена В.	8	9	17	С
2	Екатерина М.	6	9	15	С
3	Алексей Д.	6	7	13	С
4	Александр М.	8	9	17	С
5	Надежда П.	1	3	4	Н
6	Валентина П.	3	3	6	Н
7	Николай С.	7	9	16	С
8	Матвей К.	6	9	15	С
9	Полина Ч.	8	10	18	С
10	Настя Ш.	8	10	18	С
11	Валерия С.	2	2	4	Н
12	Арсений Ф.	3	3	6	Н

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

2.1. Совместная работа Саши М. и Елены В.

(недостаточный  уровень сформированности речевой коммуникации)

2.2. Совместная работа Арсений Ф. и Валерии С.

(низкий уровень сформированности речевой коммуникации)

Краткое описание документа:

Развитие коммуникативной функции речи у младших школьников с нарушением интеллекта относится к числу важнейших задач коррекционной работы. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению в старших классах. Давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения, адекватно воспринимать и воспроизводить текстовые учебные материалы, - все эти и другие умения требуют достаточного уровня развития коммуникативной функции речи. В современных психолого-педагогических исследованиях развитие коммуникативной функции речи обучающихся с нарушениями интеллекта выступает как одна из центральных проблем. Социальный опыт ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии складывается под влиянием отношений и на основе коммуникации с другими людьми. Ведущим механизмом такого влияния является общение (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, М.И. Лисина и др.).