ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПСИХОГЕННОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ. РАЗЛИЧИЯ В ПРОГНОЗЕ РАЗВИТИЯ

Выступление

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПСИХОГЕННОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАПУЩЕННОСТЬ.                     РАЗЛИЧИЯ В ПРОГНОЗЕ РАЗВИТИЯ

Работу выполнила:

Анфалова  Вера Владимировна, учитель-логопед

 ПЕРМЬ

 2016г.

Оглавление

Введение…………………………………………………….. стр. 3

Глава 1

1.1.          Задержка психического развития  психогенного                       происхождения. ………………………………стр.5

1.2.          Педагогическая запущенность…………….....стр.8

1.3.          Различия в прогнозе  развития  ……………..стр.10

Заключение…………………………………………………… стр.14

Библиографический список……………………………………стр.15

Введение.

         Сегодня часто звучит вопрос: что такое педагогическая запущенность и задержка психического развития, как они проявляются и чем различаются?

Вопрос не совсем праздный. Сейчас мы наблюдаем две распространенные тенденции в воспитании детей. С одной стороны,  с детьми начинают заниматься так рано и так активно, что к семи годам ребенок знает программы не только первого, но и второго класса младшей школы. Это радует взрослых, рождает уверенность у детей.

        С другой стороны, многие перегруженные работой родители с детьми не занимаются совсем, не интересуются возрастными нормами развития, их успехами. К сожалению, это распространенное явление сегодня. В результате, у детей, которые росли даже в полных и достаточно обеспеченных семьях, обнаруживается задержка психического развития или педагогическая запущенность на рубеже тестирования к школе. Родители считают, что у них обычный и здоровый ребенок, а им говорят о педагогической запущенности или задержке психического развития. Трудности начинаются иногда при поступлении в школу, а иногда и после него, когда оказывается, что учебный процесс достаточно труден для ребенка - он не справляется.

Проблема ЗПР является одной из актуальных не только в дефектологии, но и в общей педагогике, так как теснейшим образом связана с проблемой школьной неуспеваемости. Число учеников начальных классов, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляет от5до 11%.

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР как психолого-педагогический диагноз ставился только в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Основные клинические типы ЗПР дифференцированы нами по этиопатогенетическому принципу.

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Глава 1

1.1.Задержка психического развития  психогенного происхождения. Остановимся на задержке психического развития  психогенного происхождения.

Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором - неблагоприятными условиями воспитания. Яркий пример - дети, воспитанные в Доме ребенка. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделенность, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребенка; как результат - снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребенок растет в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют эффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способствующим накоплению черт психического инфантилизма в эффектно неустойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности.

В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребенка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия - подавление и наказание систематически травмирует психику ребенка, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. У ребенка формируется психический инфантилизм по астеническому тормозному типу.

У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо разграничивают существенные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состоянии хронической дезадаптации.

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Сухарева Г. Е., 1959; Кова-лев В. В., 1979 и др.), чаще всего обусловленном явлениями гипоопеки — условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой — неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления. Описание задержки интеллектуального развития было бы неполным без специального обсуждения проблемы так называемой педагогической, а правильнее — микросоциальной запущенности

1.2.Педагогическая запущенность

Педагогическая запущенность — устойчивое отклонение в сознании и поведении детей,  ограниченных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

 Причины: отрицательное влияние среды и недостатки воспитания.

К педагогически запущенным относят детей:

1.Не страдающих аномалиями развития, но не обладающими знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности.

2. В ряде случаев педагогическая запущенность приводит к значительному отставанию в психическом и физическом развитии.

3. Некоторые дети своим поведением напоминают аномальных детей. Поэтому необходимо квалифицированное отличие педагогической запущенности от нарушений в эмоциональной сфере, а также от ЗПР.

4.Школьная неуспеваемость часто не имеет в своей основе нарушений интеллекта, но в этом случае необходим квалифицированный диагноз специалиста – дефектолога.

5. Встречается в учреждениях интернатного типа, в которых у детей иногда наблюдается снижение восприимчивости к педагогическим воздействиям.

Социально запущенные дети отчуждаются не только от школы, но и от семьи.

       Педагогическая запущенность может проявиться вследствие наличия следующих факторов воспитания и функционирования семьи:

•        Асоциального микроклимата семьи.

•        Конфликтного микроклимата семьи.

•        Неполные, малообеспеченные семьи, где нет времени и желания уделять внимание ребенку.

•        Семьи, где нет взаимной любви, доверия, привязанности - ситуация депривации по отношению к детям.

•        Дисгармоничные, замкнутые на себе семьи

•        Преимущество материальных благ над духовными, деловой занятости родителей над воспитанием и общением с ребенком

•        Очень обеспеченные семьи, где дети предпочитают удовольствия и вследствие этого - эгоцентрическое, потребительское отношение к миру вокруг себя.

 Характерно для таких детей недостаточность уровня развития навыков, умений и знаний при полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях недостатка информации, интеллектуальной, а часто и эмоциональной депривации. В социально неблагополучных семьях (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т. д.) может задерживаться интеллектуальное развитие ребенка и со здоровой нервной системой.

В неблагополучных семьях ребенок испытывает дефицит общения. Эта проблема со всей остротой встает в школьном возрасте в связи со школьной адаптацией. При сохранном интеллекте эти дети не могут самостоятельно организовать свою деятельность: испытывают трудности при планировании и вычленении ее этапов, им недоступна адекватная оценка результатов.

Отмечаются выраженное нарушение внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, когда необходимо их выполнять по словесной инструкции. С одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с другой - очень раздражительны, склонны к аффективным вспышкам и конфликтам.

Однако как психологическая структура этого недоразвития, так и его прогноз будут иными, чем при задержке психического развития, обусловленной болезненным фактором. «Мозаичность» знаний, представлений и понятий такого микросоциально запущенного ребенка, асинхронна в его развитии будут связаны не с парциальностью недостаточности его высших корковых функций, а с особенностью воспитания и окружения. Такой ребенок будет хорошо ориентирован в достаточно сложных, но знакомых ему ситуациях, проявит в них самостоятельность, гибкость и инициативу, будет достаточно осведомлен и сообразителен в вопросах, представляющих для него интерес.

1.3 Отличие задержки психического развития от педагогической запущенности. Прогноз развития.

Проблема диагностики и коррекции детей с задержкой психического развития (ЗПР) является сегодня в России одной из актуальных, что в значи-тельной мере обусловлено большим числом этих детей. Так, поданным Ин-ститута коррекционной педагогики РАО (1992), число детей с ЗПР составляет 5,8% всех учащихся младших классов (18). Однако анализ выпускников начальных классов показывает, что только 30, % из них могут быть переведены на программу общеобразовательной школы,  остальные должны продолжать обучение по программе для детей с ЗПР.   Это свидетельствует о недостаточно эффективной коррекционной работе с учащимися на ранней ступени их обучения, одной из которых является незнание механизмов нарушения формирования высших психических функций: памяти, внимания, произвольной деятельности и др.

Как правило, через 4-5 лет дети из специальных классов переводятся в обычные классы общеобразовательной школы при заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массовой школы. На весь срок обучения (9-10 лет) в специальных классах остаются дети с наиболее тяжелыми формами ЗПР. В связи с открытием в 1992 г. в общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения возникает много вопросов о различиях между названными классами и классами выравнивания для детей с ЗПР, действующими в стране с 1981 г. Эти классы должны был укомплектованы детьми разных категорий. В отличие от классов выравнивания в классы компенсирующего обучения, согласно действующему положению, принимаются или переводятся дети «группы риска, не имеющие выраженных отклонений в развитии.

При нормальном интеллектуальном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в обучении из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях обучения и воспитания, т. е. в связи с расстройствами поведения.

Однако показания и противопоказания к отбору в классы выравнивания и компенсации разработаны весьма схематично и не имеют четких критериев, что связано с крайне низким уровнем дифференциальной диагностики, в основном нейро-психологической и психолого-педагогической, в отношении отграничения детей с ЗПР от детей «группы риска».

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью или ЗПР является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости – это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправлены в работе. В тех случаях, когда ребенок попадает в школу, класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (нарушаются дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя, игнорируются индивидуальные особенности учащихся и т.д.), его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания («трудные дети»). У таких детей и детей с ЗПР наблюдается внешнее сходство отклонений в поведении и социальном отношении: конфликтность, нарушение правил поведения, отказ или уклон от требований, лживость, необязательность. Причины возникновения отклонений педагогически запущенных детей разные.  Поведение – результат стойкого отклонения в нравственно-правовом сознании. Данного ребенка можно назвать оппозиционером по убеждению (деяния совершает сознательно). Причинами отклонения поведения детей с ЗПР являются слабые адаптационные механизмы личности, несбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для этого ребенка конфликт, отказ, ложь – наиболее простой способ взаимодействия со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от отрицательных воздействий извне. При таком стихийном формировании без педагогической опеки ребенок приобретает  асоциальные черты характера.

    Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном возрасте дети были лишены эмоционально-положительного контакта с родителями, другими взрослыми и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая запущенность, проявляющаяся в том, что эти дети имеют бедный запас общих сведений и представлений, ограниченный словарный запас, не владеют элементарными логическими операциями. У детей этой группы запас знаний и способностей к приобретению новых знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому уже в первом классе они оказываются в числе неуспевающих. Именно эти социально и педагогически запущенные дети ошибочно направляются на психолого-медико-педагогические комиссии, комплектующие специальные школы VII и VIII видов. Следует помнить, что педагогически запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в условиях общеобразовательной школы.    

В отличие от педагогической запущенности, когда у ребенка больше страдает эмоционально –волевая регуляция и преобладает инфантилизм, при ЗПР буде более выраженной картина нарушений познавательной активности: несоответствие возрастным нормативам развития памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения, речи. То есть, испытывая приблизительно одинаковые трудности при обучении в школе, долго сохраняя игровые интересы в школьном возрасте, дети с ЗПР, в отличие от педагогически запущенных, будут отличаться робким поведением и большей послушностью на уроках при сходной неуспеваемости.

Однако, если коррекция педагогической запущенности требует, в основном, педагогического воздействия и работы с семьей, задержка психического развития требует работы детского невролога, психолога, логопеда, помимо педагогов и дефектологов.

Заключение

Важно помнить всем взрослым, что ребенок не может жить «как трава», «сам по себе», его ростом и развитием надо руководить, и при малейших признаках задержки или отставания развития необходимо позаботиться выяснением причин этого явления и поиском быстрых и действенных форм коррекции. Одновременно взрослые должны знать, что своевременное применение развивающих и коррекционных методов, может полностью изменить ситуацию и привести развитие ребенка к возрастной и психической норме.

Библиографический список:

1)    Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

2)    Сорокин В.М. Специальная психология: Учебное пособие\Под научной редакцией Л.М.Шипицыной\.- СПб.: Речь.2003. – 216 с.

3)    Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития \Под ред. Лебединской.М,\1982.С.5-210 с.

4)    Шипицина Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения. 

Дефектология.1999.№5.С.310

Электронные ресурсы:

1)    http://atp.vseversk.ru/articles/2852/otlichie-rebenka-s-zaderzhkoj-psihicheskogo-razvitija-ot-socialno-i-pedagogicheski-zap

2)    http://ido.aspu.ru/COURSES/course355/mods/3841/lec_2.htm#_

3)    http://psyclinic-center.ru/articles/zaderzhka-psihicheskogo-razvitiya