ЧОУ ДПО «Институт
повышения квалификации и профессиональной переподготовки»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
на тему: «Мониторинг как средство управления качеством образовательных результатов»

Выполнил:

Бижев Арсен Гисавич,

Учитель английского языка,

МОУ СОШ №9

ст. Расшеватская

2020

Содержание:

Введение:   …………………………………………………………………         3

Глава 1. Современные подходы к организации системы мониторинга в образовании…………………………………………………………………       8

1.1.Мониторинг как предмет качества образования………………         8

1.2.Особенности и возможности построения систем мониторинга в образовании…………………………………………………………          16

1.3. Модель мониторинговых исследований образовательного

процесса…………………………………………………………….          18

1.4. Мониторинг педагогических нововведении……………………..   23

Вывод по 1 главе…………………………………………………….         38

Глава2:  Организация мониторинга в образовательном учреждении      39

         2.1 Мониторинг качества знаний по предметам…………………..        39

2.2. Мониторинг (объекты контроля)………………………………       41

2.3. Мониторинг эффективности управления осуществляется через

             внутришкольный контроль……………………………………            42

         Выводы по 2 главе  …………………………………………………..      46

Глава 3. Основные направления педагогического мониторинга.            47

3.1. Мониторинг развития педагогического коллектива  ………….     47                                                                                                                    

3.2. Мониторинг роста профессионального мастерства учителя от аттестации до аттестации. …………………………………………..       53

Вывод по 3 главе…………………………………………………………  55

Заключение ……………………………………………………………………  56

Список использованных источников ……………………………………… 59

Приложения …………………………………………………………………… 62

Введение

         Актуальность проекта: Ежегодно система образования в России модернизируется, возрастают требования к школе: повышение качества образования, внедрение новых информационных технологий, соответствие новым образовательным стандартам. Перед современной педагогической наукой и практикой поставлена задача перехода от традиционных способов сбора сведений о школе — к педагогическому мониторингу, предполагающему длительное системное слежение за состоянием системы образования. 

         Как оценить качество образования в школе? Проблема не только сложная, а сложнейшая в современных условиях. Связано это с тем, что долгие годы система оценки в школе была отдана в руки самого учителя: он и создавал, и проверял сам.  Руководителям оставалось лишь принимать решения по тем цифрам, которые находились в журналах. Вполне понятно, что содержание  этой отметки было разное у разных учителей. Поэтому оценить качество математических, гуманитарных знаний приходилось на глаз. Более того, процессы, которые выводились на конкретные результаты, также были отданы на руки самих учителей, а походы на уроки не всегда давали руководителю увидеть и оценить результативность методики. Сегодня руководитель сверх занят. Нужна такая модель управления: не только управлять образовательной деятельностью, а качеством образовательной деятельности, не совершая походы на уроки, а выстроив систему требований, как к проверочным работам и методикам к результатам деятельности, так и к организации процессов, приводящих к результатам. Есть требования государства и общества, выраженные в стандартах, но нет требований к организации процессов.  В связи с этим ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами (в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования) на уровне образовательного учреждения, на основе которой можно будет принимать управленческие решения.

Первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны: совершенствуются! государственные образовательные стандарты как общественно необходимый норматив, разрабатываются критерии и показатели качества разного уровня образования, накапливается эмпирический опыт организации педагогического мониторинга в образовательных учреждениях и т.д.

Глубокие исследования проблемы мониторинга, предпосылки становления которого формировались с начала XX столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, В.А.Кальней, A.Н.Майоров, С.Е.Шишов и др.).

Одной из ранних работ по вопросам управления качеством образования и образовательному мониторингу является книга Д.В.Татьянченко и

C.Г.Воровщикова "Управление качеством образования: вхождение в проблему" (1995 г.). Авторы определяют качество образования как совокупность его свойств, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства. В качестве внутренних свойств они выделяют: качество основных условий образовательного процесса, качество реализации образовательного процесса и качество его результатов. К внешним свойствам авторы относят: соответствие образования образовательным потребностям учащихся, общественных институтов, запросу родителей, требованиям государства и т.д. Эти ученые предлагают алгоритм управления качеством, одним из шагов которого является педагогический мониторинг, который они, к сожалению, сводят лишь к сбору информации.

В последние несколько лет ученые активно исследуют вопросы, связанные непосредственно с качеством образования, разрабатывают технологии и механизмы управления им (С.Г.Воровщиков, С.А.Гильманов,

B.И.Загвязинский, В.П.Панасюк, М.М.Поташник, Д.В.Татьянченко, Е.А.Ямбург и др.)» в том числе на основе мониторинга (Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев и Н.Н.Мельникова, Н.А.Кулемин и др.).

Наиболее полно вопросы управления качеством образования отражены в практико-ориентированной монографии "Управление качеством образования" под редакцией М.М.Поташника (2000 г.). Качество образования здесь рассматривается как соотношение цели и результата, спрогнозированного в зоне потенциального развития школьника. В отличие от многих более ранних работ по вопросам управления, авторы книги не сводят образование к обучению, хотя о качестве образования судят главным образом по качеству образовательных результатов.

В двух параграфах книги Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко (2001 г.) кратко изложены  основные положения по вопросам качества образования и образовательного мониторинга. Они выделяют четыре составляющих качества образования: качество целей, качество условий, качество образовательного процесса, качество результатов, которые должны быть предметом образовательного мониторинга, но их показатели представлены весьма туманно. Более подробно авторы рассматривают методики самоанализа и самооценки своей деятельности учителем и учеником на основе полученной информации.

Т.А.Строкова в своей брошюре (1998 г.) кратко, но достаточно емко раскрывает как теоретические, так и некоторые методические вопросы мониторинга педагогических нововведений.

Практика оценки деятельности большинства школ до сих пор строится на формальных критериях, которые задаются устаревшей традиционной схемой статистической отчетности ОШ-1. Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не обладает необходимой прогностической силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных управленческих решений относительно обеспечения качественного образования.

Отмеченные обстоятельства определили выбор темы работы: "Мониторинг  как основной механизм качества образования".

Объект работы: оценка качества образования, управление учебно-воспитательным процессом

Предмет исследования: сущность, принципы, функции мониторинга, критерии и способы оценки качества образования.

Цель работы: создание единой системы мониторинга и контроля качества образования в школе, обеспечивающей эффективную деятельность образовательного учреждения.

Гипотеза: мониторинг качества обеспечиваемого школой образования предоставит управлению сущностную, разностороннюю, системную и потому обладающую достаточной прогностической силой информацию, если:

• разработать и внедрить единую систему мониторинга и контроль качества образования, включающую в себя объективную систему учебных достижений обучающихся. А также независимой оценки деятельности учителя, нормативно-правового обеспечения програмно-методического обеспечения, то можно повысить качество образования в школе;

• реализовать полифункциональный характер мониторинга, заключающийся в разносторонности его предназначения — информационного, аналитико-оценочного, стимулирующе-мотивационного, контролирующего, прогностического и корректирующего;

• мониторинговые измерения проводить с использованием диагностического инструментария, адекватного конкретизированным в показателях и индикаторах критериям качества образования, отражающих содержание и технологии образовательного процесса, его организацию, учебно-методическую и материально-техническую оснащенность, качество кадрового состава, уровень образованности, воспитанности и развитости школьников и др.

В соответствии с целью и гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:

-  Создать объективную систему оценки учебных достижений школьников;

- Разработать и принять свод критериев и показателей учебных достижений школьников;

- Разработать и апробировать процедуру мониторинга независимой оценки деятельности учителя;

- Разработать и принять нормативно-правовое обеспечение проведения мониторинга.

Ожидаемый результат: образовательный мониторинг позволяет отследить  результаты   педагогической деятельности,   что   ведет   к повышению ответственности,   творческому   росту, а соответственно, к стабильным  конечным результатам работы учителей школы, а, следовательно, и к повышению качества образования.

Работа состоит из введения,  трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Современные подходы к организации системы мониторинга в образовании

1.1.  Мониторинг как предмет качества образования.

В разных видах человеческой деятельности издавна применяется наблюдение, как особый способ познания, основанный на относительно длительном, целенаправленном и планомерном восприятии предметов и явлений окружающей действительности. Блестящие образцы организации наблюдений за природной средой были даны еще в первом веке нашей эры. Тридцать семь томов "Естественной истории" Гая Секунда Плиния (старшего) содержат сведения по астрономии, физике, географии, зоологии, ботанике, сельскому хозяйству, медицине, истории. Они стали наиболее полной энциклопедией вплоть до эпохи средневековья. Много позднее, в XX веке, в науке возник термин мониторинг для обозначения повторных целенаправленных наблюдений за одним или несколькими элементами окружающей среды в пространстве и времени.

Это понятие не имеет точного, однозначного толкования, поскольку применяется в разных сферах научно-практической деятельности. "Мониторинг" - это и форма исследования, и способ обеспечения сферы управления своевременной и качественной информацией.

 Мониторинг в образовании – это система отбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентация на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития (А.Н.Майоров. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование – культура, 1998. с.334).  Цель мониторинга: оперативно и своевременно выявлять все изменения, происходящие в сфере деятельности образовательного учреждения. Полученные объективные данные являются основанием для принятия управленческих решений.

   В данном определении можно выделить три ключевых аспекта.

Субъектами мониторинга выступают все участники образовательного процесса. Степень их участия различна, но все они (и учителя, и ученики, и родители, и общественность) получают информацию, анализируют ее.

Объектами мониторинга являются образовательный процесс и его результаты, личностные характеристики всех участников образовательного процесса, их потребности и отношение к образовательному учреждению. Информация, собранная в ходе мониторинга, должна обеспечивать учителя или руководителя необходимыми и достаточными данными для выбора адекватной модели обучения или управления.

   Инструментарий: традиционный – тетрадь, ручка; современный – компьютер.

Виды мониторинга

а.  Виды мониторинга социальных систем определяют по их целям.

Информационный предполагает структуризацию, накопление, распространение информации и не предусматривает специально организованного обследования на этапе сбора информации.

Базовый выявляет новые проблемы и опасности до того, как они будут осознаны в сфере управления.

Проблемный позволяет исследовать закономерности процессов, степени опасностей, типологию проблем, известных и насущных в плане управления. Этот вид мониторинга может быть разбит на две составляющих в зависимости от задач:

·       проблемный функционирования представляет собой базовый мониторинг локального характера, посвященный одной задаче или проблеме; его применение не ограничено временными рамками;

·       проблемный развития завершается после решения задачи, хотя количество параллельно существующих проблем может быть достаточно большим; его основная особенность - динамичность, когда вопросы качества, инструментария и всей его системы должны решаться в узких временных рамках.

Управленческий имеет целью отслеживание и оценку эффективности, последствий и вторичных эффектов принятых решений. Для системы образования этот вид мониторинга может быть расширен путем исследования эффекта влияния, когда задачей становится построение систем оценок для определения динамики, качества влияния внешних или внутренних факторов.

б. Виды мониторинга по основаниям экспертизы.

Динамический: основанием для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя.

Конкурентный: выбираются результаты идентичного обследования других образова-тельных систем.

Сравнительный: в качестве основания выступают результаты идентичного обследова-ния одной или двух систем более высокого уровня.

Комплексный: используется несколько оснований для экспертизы.

Безосновной: предметом анализа являются результаты, полученные в одном исследо-вании. Такой способ не может быть корректным, но существует, порождая массу ошибок и недоразумений.

в. Виды мониторинга по уровням управления:

·       школьный;

·       районный;

·       областной (региональный);

·       федеральный.

  г. Виды мониторинга в образовании:

·          Педагогический

·          Социологический

·          Психологический

·          Медицинский

·          Экономический

·          Демографический.

Функции мониторинга.

Определить функции мониторинга – значит определить его роль и значение в учебном процессе. Постоянной решаемой задачей является – функция.

Способы и  технологии осуществления мониторинга сводятся к следующим группам.

- Наблюдение  за изменениями: эффективность педагогического наблюдения зависит от психологической компетентности педагога, его опыта; отношения к ученикам, профессиональной позиции, такое исследование субъективно, что сказывается на качестве мониторинга

- Метод тестовых ситуаций: для создания специальных условий, в которых каждый компонент деятельности проявляется наиболее отчетливо ,педагогом осуществляется  приемы прерывания учебных действий учеников, задавание уточняющих вопросов, стимулирование познавательных действий, дозирование  помощи и др.

 - Экспликация (развертывание содержания учебной деятельности) позволяет диагностировать происходящие изменения в развитии обучаемого и оперативно вносить коррективы в процессе образования.

 Определились следующие методы мониторинга:

- опросные методы – позволяют получить информацию о развитии субъектов образовательного процесса на основании анализа письменных или устных ответов на стандартные специально подобранные вопросы.

 - анализ результатов учебной  деятельности, при этом заранее намеченной схеме изучаются письменные тексты, творческие работы, графические материалы обучаемых.

-  тестирование: один из объективных методов сбора данных уровня развития педагогических процессов и степени выраженности психического развития субъектов образования. Ориентация тестирования на норму позволяет сопоставлять, сравнивать оценки, полученные при помощи теста.

Проблема оценки качества образования.

 Соотношение поставленной цели и полученного результата может явиться критерием  качества образования.

 Если при оценке качества образования исходить из создания определенных технологий и способы проверки результативности образования, то вопрос управления качеством образования по результатам является очевидным. Качество имеет две стороны: соответствие стандартом и соответствие запросам потребителей. Стандарт можно рассматривать как средство, определяющее направление и границы использования материала по дисциплинам, и одновременно, являться одной  из целей, которая может быть ориентирована на результат образования.

 Основные направления мониторинга – длительное  и систематическое обследование с целью получения информации, необходимой для того, чтобы проследить динамику развития личности ученика в образовательном процессе.

 Организация внутришкольного педагогического мониторинга, то есть, системы организации сбора, хранения, обработки распространения  информации о деятельности педагогической системы осуществляется с применением новых информационных технологий.

 Способы измерения обученности учеников.

Проблема измерения обученности наиболее актуализировалась в связи с введением государственных стандартов и примерного содержания образования. Традиционные понятия  Знания, умения и навыки нуждаются в конкретизации . Б.Блум, В.А.Кольней и Е.С.Шишов выделяют шесть ступеней:

1.     узнавание - запоминание и воспроизведение информации;

2.     понимание - знание, которое позволяет пользоваться полученной информацией;

3.     применение - умение применять информацию;

4.     анализ - позволяет делить информацию на части и устанавливать взаимосвязь

между ними;

5.     синтез - позволяет рефганизовать информацию из разных источников и на этой основе создать новый образец;

6.     наивысшая ступень позволяет судить о ценности какой-либо идеи, метода, материала.

Перечисленные ступени представляют уровень обученности ученика.

Современные подходы к выявлению уровня знаний. Наряду с оцениванием текущих знаний, большое внимание уделяется разработке содержания и способов итогового контроля знаний. Согласно мировой классификации. Выделяют пять уровней:

1.     начинающий

2.     элементарный

3.     ниже среднего

4.     средний

5.     высокий

Программа мониторинга.

1)Диагностика усвоения и качества знаний учеников должна проводится в течение учебного года по всем учебным предметам, по классам и по школе в целом.

2)Обработка и анализ полученных данных.

3)по результатам диагностики составляются таблицы усвоения и качества знаний, затем представляются с помощью графиков и диаграмм. Анализ результатов предполагает сравнение показателей каждого этапа, отслеживание ряда сквозных, а также сопоставление входных и итоговых показателей каждого этапа с результатами директорских контрольных работ.

Определяется тип изменений успешности ученика.

- Восходящий

• Ровный
• Нисходящий
• Неопределенный

Фиксируется общий рейтинг по четвертям, по годам по отдельным предметам. Оценивается динамика усвоения знаний на каждом этапе: по восходящему типу или по нисходящему. Выясняются причины неуспеваемости ученика при помощи анкетирования ученика и учителя по неуспевающим предметам. Наложение гистограмм как по дисциплине в целом, так и по отдельному ученику позволяет определить тип неуспевающих учеников: с низкой обучаемостью, но положительным отношением к учебе или с удовлетворительной , даже более высокой обучаемостью, но стойким равнодушием или отрицательным отношением к учебе. Намечается стратегия дальнейшей работы.

3.     Коррекция.

Меры по коррекции включают в себя :

o    письма родителям с указанием не только результатов обучения, но и рейтинга по классу и тенденции успеваемости.

o    обсуждение в классе

o    формирование учебной мотивации

o    развитие профессиональных интересов к учебе учителя

o    разработка индивидуальных планов работы учеником

o    проведение дополнительных уроков

o    прогнозирование конечных уровней учебных достижений ученика.

Отслеживание результатов образовательной деятельности : объекты изучения и критерии.

Оценивая качество образования, следует изучить: условия, образовательный процесс и его результаты.

При изучении условий упор следует сделать на:

§ тип школы;

§ уровень мастерства педагогических кадров;

§ учебно-методическое обеспечение школы;

§ материальную-техническую базу школы;

§ нормативно-правовую базу школы;

§ финансовое обеспечение школы;

§ контингент учащихся и т. д.

При изучении результатов образовательного процесса особое внимание следует обратить на

§   итоги аттестации учащихся;

§   творческие достижения учащихся;

§   успехи учащихся в самообучении, самовоспитании, саморазвитии;

§   состояние здоровья (физическое,психическое и нравственное) учащихся в динамике;

§   выполнение образовательного заказа учащихся и их родителей;

§   степень реализации стандартов образования.

При изучении образовательного процесса следует выделить следующие характеристики:

§  решим обучения

§  технологии, используемые в УВП

§  культура ведения урока

§  поведенческий стиль учителя

§  доминирующие мотивы учащихся в процессе учения

§  характер отношений учителя и ученика.

1.2. Особенности и возможности построения систем мониторинга в образовании

1.     Развитие образования в России приводит к появлению групп пользователей объективной информацией, что дает основание надеяться на широкую востребованность результатов мониторинга.

2.     Сопротивление, неприятие результатов мониторинга возникают не только на основе субъективных факторов, но и объективно - в связи с невозможностью на современном этапе развития образования реализации управленческих решений, принятых на основе объективных данных.

3.     Изменение источников получения информации, произошедшее за последние годы, не решило проблемы информационного обслуживания управления. Решения принимаются на основе неполной, несвоевременной, некачественной информации и почти всегда в условиях ее дефицита, на фоне формального увеличения количества.

4.     Можно выделить несколько основных направлений совершенствования информационного обслуживания: это систематизация информации, повышение ее оперативности, объективности и доступности, которые могут быть решены с использованием мониторинга.

5.     Необходимо разнесение контролирующих и информационно-методических составляющих компонентов мониторинга, отделение оценок образовательной системы от личности руководителя.

6.     Системы мониторинга могут быть построены в рамках различных подходов к оценке работы образовательных систем, основные из которых должны учитывают вклад, процесс и результат. Модели, которые предполагают изучение только результата или процесса, а также построенные на изучении отношения "цель-результат", могут приводить к ошибочным заключениям.

7.     Существует мировой опыт разработки и реализации разных, но одинаково полноценных систем мониторинга в образовании. Единство применяемых здесь подходов - свидетельство общей закономерности: мониторинг в образовании - объективная потребность развития любой современной социальной системы, охватывающей большие группы населения цивилизованных стран, определяющих ведущие тенденции развития мировой культуры.

8.     Для построения систем мониторинга могут быть использованы различные модели образовательных систем или их компонентов.

Успешность нововведений должна быть связана не только с позитивными изменениями в обученности, воспитанности и развитости учащихся. Об эффективности инновационной деятельности можно судить и по изменениям, происходящим в самом педагогическом коллективе — оздоровлению психологической атмосферы, росту профессионализма учителей, смене их теоретических и методических приоритетов, демократизации отношений, состоянию здоровья педагогов и т.п.

Так, реализуя идеи гуманно-личностного образования, мы отслеживали в МБОУ «Шушмабашская СОШ» Арского МР РТ, кроме индивидуально-личностного развития учащихся, динамику обучающей деятельности учителей по функциональному и результативно-личностному аспектам (методика «Лидер» Г.И. Хозяинова), доминирующий стиль педагогической деятельности, уровень проявления педагогами оптимизма по отношению к ученикам, характер восприятия ими своих учеников (как личности, ученика, хороший/плохой), доминирующую форму общения (диалогичная, монологичная, смешанная), интенсивность деятельности учителя по упрочению субъектной позиции учащихся в учебном процессе.
     Таким образом, соблюдение в целом несложных требований при разработке критериев , их показателей и индикаторов обеспечит разностороннюю и объективную оценку вводимых педагогических новшеств.

    1.3.  Модель мониторинговых исследований образовательного процесса.

   В результате изучения теоретических оснований, используя практический опыт мониторинговых исследований образовательного процесса, можно предложить следующую модель мониторинга, которую рекомендуем к использованию в ОУ.

 Модель представлена набором действий (процедур) с обоснованием их необходимости, на базе материалов исследований. Данная модель мониторинговых исследований включает в себя шесть этапов:

1 этап – нормативно-установочный;

2 этап – аналитико-диагностический;

3 этап – прогностический;

4 этап – деятельностно-технологический;

5 этап – промежуточно-диагностический; (уточняющий)

6 этап – итогово-диагностический (завершающий).

   Все элементы структурно и функционально связаны связаны между собой и представляют единый цикл педагогического мониторинга. Выпадение любого из этих компонентов из системы действий руководителя, педагога делает педагогический мониторинг малоценным и не качественным или разрушает всю систему.

   Безусловно, этот цикл наполняется в каждом конкретном случае разным содержанием, но в функциональном плане действия лица,  осуществляющего педагогический мониторинг, подчиняются одному алгоритму.

1.     Нормативно-установочный этап.

Основные действия педагога на этом этапе осуществления мониторинга будет следующие.

1)    разработка локальных актов, сопровождающих мониторинговые исследования

- положение о мониторинге: этот документ определяет временные и функциональные границы мониторинга, его правовую основу;

- функциональные обязанности участников мониторинговых исследований.

2) написание приказа по введении мониторинговых исследований в учебную деятельность.

3) определение целей и задач педагогического мониторинга. Очень важно, чтобы цели и задачи были актуальны и выполнимы для данного педагогического коллектива. Формулировка задач должна быть конкретна и опираться на научную трактовку терминологии.

4) определение основных показателей и критериев. Вычленение основных показателей и критериев зависит от конкретных задач педагогического мониторинга. Критерий выступает в роли мерила нормы, по которому производится оценка.

5) Выбор способа установления реальных достижений (реального уровня) обследуемого объекта, выбор инструментария.

   В процессе педагогического мониторинга могут быть использованы в сочетании строго формализованные и мало формализованные методы. К неформализованным методам относятся наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности и т.д.

2. Аналитико-диагностический этап.

Включает в себя следующие элементы:

1)           Сбор информации с помощью подобранных методик.

Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В обследование можно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность педагога или ребенка к переносу показанных приемов деятельности.

Методы сбора информации:

- наблюдение;

- интервьюирование (беседа)

- опросы – устные и письменные;

- анкетирование;

- тестирование.

2) Количественная и качественная обработка полученных результатов.

Результат в педагогическом мониторинге призван отразить количественную сторону результата преподавания, воспитания и образования, пользуясь качественными оценками: «да-нет», «сформирован-несформирован» и т.д. это отражение выражается критериально – уровневым подходом. В соответствии с разработанными показателями и  критериями определяется уровень их развития у каждого педагога или ребенка. Педагог в своей работе должен опираться на психолого-педагогические исследования, в которых разрабатываются уровни проявления тех или иных качеств, и адаптировать их с учетом особенностей развития детей.

3) Выработка педагогического диагноза.

В качестве логического инструментария при выработке диагноза выступает причинно-следственный анализ накопленных и обработанных в ходе педагогического мониторинга данных.

   При выработке педагогического анализа педагог, руководитель должны совершить ряд аналитических действий:

- сравнить результаты, полученные при обработки методик, применявшихся в ходе обследования объекта педагогического мониторинга;

- установить и проанализировать причинно-следственные зависимости, которые определили данное состояние объекта мониторинга;

- выработать и сформулировать диагноз.

   Полученный диагноз должен служить основой для дальнейшей разработки педагогического прогноза, а также связанных с диагнозом и прогнозом коррекционных мер.

3.Прогностический этап.

Целью прогностического этапа являются прогнозирование дальнейших тенденций и возможностей развития обследуемого объекта. В соответствии с поставленным диагнозом и причинно-следственным анализом состояния объекта пед.мониторинга происходит разработка плана педагогических коррекционных мер.

   Содержание и методика коррекционной работы с педагогами определяется, исходя из профессионального уровня педагогов.

4.     Деятельностно-технологический этап

   На данном этапе в соответствии с выработанным планом осуществляется коррекция педагогического процесса. При этом следует помнить, что данная работа не сводится только к развитию отдельных психических процессов, к к тренировке тех или иных умений и навыков, она должна быть направлена на коррекцию всей личности.

   Другой аспект коррекционной работы связан с устранением причин пробелов или отставаний, тормозящих развитие ребенка, или ослаблением их влияния.

   В качестве средств коррекционной работы могут выступать различные виды практической деятельности. Главное требование к применяемым методам и формам развивающей работы то, что они должны строиться в соответствии с психофизиологическими особенностями детей.

5. Промежуточно-диагностический (уточняющий) этап.

   Основная задача этого этапа – проанализировать результаты проведенной работы, уточнить уровень реальных достижений объекта мониторинга, сопоставить его с «нормативными показателями», установить причины отклонений на основе логического анализа, разработать стратегию коррекционно-развивающей работы.

   Дальнейшее проектирование развития объекта педагогического мониторинга обуславливается выявленными при анализе на данном этапе пробелами и отставаниями. Оно предполагает:

- конкретизацию задач с учетом достигнутого уровня развития;

- определение способов реализации данных задач;

- устранение причин, тормозящих развитие объекта мониторинга;

- предположение о возможных затруднениях и вариантах педагогического воздействия.

6. Итогово-диагностический (завершающий) этап.

   Этот этап является завершающим в цикле педагогического мониторинга. Его задача – получение информации о результатах организации и проведения мониторинга, степени его эффективности.

 При этом руководитель или педагог, осуществляющий педагогический мониторинг, должен выполнить следующие действия:

- оценить состояние объекта мониторинга с помощью разнообразных диагностических приемов;

- сопоставить полученные материалы с первоначальными;

- сделать выводы, умозаключения  о соответствии выбранных целей и задач педагогического мониторинга полученным результатам педагогической деятельности;

- определить эффективность проведенной работы на основе логического анализа.

1.4 Мониторинг педагогических нововведений 

Для любого директора школы введение в образовательный процесс каких-либо педагогических новшеств всегда связано с определенным риском. Это вполне объяснимо — инновационные процессы подвержены действию законов необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды (Н.Р. Юсуфбекова) и сопротивления нововведениям (С.Д. Поляков). И чем они масштабнее и радикальнее, тем больше мы ожидаем негативных последствий. Например, не будут получены в полном объеме ожидаемые результаты или их достижение потребует дополнительных усилий учителей и учащихся. Новое может вызвать к себе отрицательное отношение родителей.

Введенная инновация может «не вписаться», не прижиться к традиционной системе. Отслеживать изменения призван мониторинг педагогических нововведений. Собранная, обработанная и проанализированная информация позволит вовремя вскрыть нежелательное развитие педагогических ситуаций и тем самым предупредить или минимизировать возникающие факторы риска. Спрогнозированные события менее опасны, нежели те, которые заранее не просчитаны.

Определяем критерии оценки.

Анализируя инновационную деятельность школ, мы убедились, что администрация затрудняется в отслеживании хода и оценке ее успешности. Часто собирается явно не та или недостаточная информация. А некоторые школы накапливают такое количество разнообразных сведений, что буквально тонут в них, будучи не в состоянии не только их использовать, но и просто осмыслить. Нередко к тому же оказывается, что из-за неравнозначности, несопоставимости или фрагментарности полученных данных невозможно проследить динамику наблюдаемых педагогических явлений и зафиксировать зарождающиеся тенденции.

Итак, приступая к организации мониторинга, прежде всего следует определить критерии оценки успешности нововведения, а для этого необходимо разобраться в сущности нововведения и в той цели, ради которой оно вводится. Именно в цели инновационной деятельности отражаются представления о конечных ее результатах. В них — отправной момент для поиска критериев оценки.

Например, учителя нашей школы стали разрабатывать и использовать на уроках задачи (задания) открытого типа с целью развития у учащихся дивергентного мышления. Отличительным признаком такого мышления является способность находить множество верных решений одной и той же задачи. Именно степень развитости этой способности у учащихся и была признана критерием оценки нововведения.

В зависимости от масштаба и содержания инновационной работы ее успешность может быть оценена не по одному, а по целому комплексу критериев. Результаты системного нововведения, включающего и педагогический, и психологический, и социальный аспекты, оцениваются, как правило, с помощью образовательного, воспитательного, развивающего, социально-психологического и валеологического критериев.

Кроме критериев, то есть признаков, на основе которых осуществляется оценка, в критериально-оценочный комплекс включается достаточно широкий спектр показателей, адекватно и емко отражающих важнейшие грани (стороны) каждого критерия , а при необходимости — и индикаторов, конкретизирующих проявление характерных особенностей наиболее сложных показателей.

В выборе показателей, в отличие от выбора критериев, не последнюю роль играет субъективный фактор, в частности теоретические позиции и предпочтения инноваторов, их принадлежность к какой-либо научной школе и т.п. Так, одни оценивают обученность учащихся по В.П. Симонову (распознавание, запоминание, понимание, применение, перенос), другие — по Т.И. Шамовой (уровень усвоения знаний, системность знаний, действенность знаний, сформированность интеллектуальных, информационных и коммуникативных умений и умений самоорганизации), третьи — по В.А. Караковскому (прочность, глубина и разнообразие знаний) и.т.д.
Поэтому при выборе показателей каждого критерия важно соблюдать требования их необходимости (важности для вводимого новшества) и достаточности, пропорциональности их удельного веса, чтобы не допустить перекоса в сторону какого-нибудь критерия , их способности к всестороннему охвату оцениваемого явления и обеспечению его целостности, соответствия философии школы , выбранной ею образовательной парадигмы. Последнее требование относится прежде всего к показателям успешности системных нововведений, осуществляемых в рамках опытно-экспериментальной работы, в которой они становятся и носителями, и выразителями специфики реализуемых новых идей.

Покажем это на примере работы школы № 80 г. Тюмени по интеграции отечественных и зарубежных гуманистических идей П. Петерсена, С. Френе и особенно Р. Штайнера с целью обновления традиционной системы образования младших школьников. Инновационное преобразование начальной школы строилось на толковании обучения как одного из важнейших средств развития личности детей, когда знания перестают быть самоцелью. Оно полностью сочеталось с идеями внутренней свободы, проявляющейся в незакомплексованности, раскрепощенности и открытости.
Средствами практического воплощения отобранных идей явились: отказ от форсированного интеллектуального развития детей, усиление в содержании образования художественно-эстетического и ремесленно-трудового направлений, интеграция содержания, методов и средств учебной и внеучебных видов деятельности школьников, самостоятельное открытие знаний учащимися, образное преподавание, безотметочное обучение, ритмическая организация жизнедеятельности детей в школе , работающей в режиме полного дня, культивирование отношений добра, радости, заботы, терпимости, уважения к человеческому достоинству и другое.
Все это стало основанием для определения критериев и конкретных показателей оценки главного результата интеграции гуманистических идей — развития личности учащихся:

• развитость общих способностей: внимания (устойчивость, произвольность, распределение), памяти (механическая/логическая, произвольная/ непроизвольная, долговременная/ кратковременная), мышления (сравнение, анализ, обобщение, классификация);

• развитость специальных способностей: математических, лингвистических, художественных, сценических, музыкальных, лидерских, трудовых, спортивных;
• сориентированность на общечеловеческие ценности: семья, Отечество, труд, природа, свобода, культура;

• проявление признаков свободной личности: самосознания, чувства собственного достоинства, способности к свободному выбору, самостоятельности в принятии решений, способности к сотворчеству, произвольности поведения, рефлексивности, социальной адаптированности;
• владение жизненными искусствами: самообслуживание, культура общения, вязание, вышивание, поделки из природного и подсобного материала, приготовление пищи;

• эмоциональная устойчивость: наиболее часто переживаемые негативные эмоциональные состояния — тревожность, страх, недомогание, усталость, раздражительность, озлобленность, ярость, слезы, перепады настроения;
• здоровье: группа здоровья, тип физического развития (норсоматический, гиперсоматический, гипосоматический), частота заболеваемости, наличие и характер хронических заболеваний;

• наиболее яркие проявления индивидуальной самобытности.

Успешность нововведений должна быть связана не только с позитивными изменениями в обученности, воспитанности и развитости учащихся. Об эффективности инновационной деятельности можно судить и по изменениям, происходящим в самом педагогическом коллективе — оздоровлению психологической атмосферы, росту профессионализма учителей, смене их теоретических и методических приоритетов, демократизации отношений, состоянию здоровья педагогов и т.п.

Таким образом, соблюдение в целом несложных требований при разработке критериев , их показателей и индикаторов обеспечит разностороннюю и объективную оценку вводимых педагогических новшеств.
Выбираем диагностические методы.

Не менее важно выбрать валидные (пригодные), адекватные оцениваемым признакам методы их выявления. Современный диагностический арсенал школьного мониторинга достаточно разнообразен: наблюдение, беседа, оценка, самооценка, обобщение независимых характеристик, изучение продуктов деятельности учащихся, анкетирование. В последние годы опубликовано большое количество социологических и психологических методик, в том числе многотомная «Энциклопедия психологических тестов», так что в них немудрено и утонуть. Чтобы этого не случилось, надо исходить из замысла инновационных преобразований, критериев оценки результатов нововведений и их показателей, количества и возраста исследуемых, мониторингового опыта инноваторов, степени владения ими диагностическим аппаратом, знания возможностей и ограничений каждого метода.

Следует руководствоваться при этом и определенными требованиями. Методы должны обеспечивать достаточность информации, ее объективность, достоверность и надежность, однозначность трактовки полученных результатов, их сравнимость с результатами, добытыми иными способами, и быть по возможности минимально трудоемкими. Кроме того, они должны быть удобными в сборе и последующей обработке данных и позволять отслеживать изучаемые признаки в динамике.

Стандартные методики и тесты часто полностью не удовлетворяют инноваторов, поскольку не в состоянии решать конкретные задачи и учитывать специфику нововведения. Чтобы добиться большей диагностичности (информированности) стандартных методов, адекватности целям, специфике и условиям инновационной деятельности, прибегают к их адаптации, модификации и даже к созданию новых. Приведем в несколько сокращенном виде матрицу оценки качеств ума, разработанную для МОУ СОШ №9 станица Расшеватская  Новоалександровского Муниципального района, которую используют и школы, работающие с одаренными детьми.

Матрица оценки качеств ума учащихся
Качества ума
Их важнейшие признаки
Самостоятельность

Умение увидеть вопрос, требующий решения, и найти на него ответ. Стремление творчески подходить к познанию, находить новые пути и способы открытия истины, новые факты и закономерности, выдвигать новые объяснения.
     Критичность
Умение не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, строго и верно их оценивать, видеть сильные и слабые стороны, вскрывать ценное, что в них имеется, и допущенные ошибки. Умение действовать в условиях выбора и принятия альтернативных решений, умение сомневаться
    Последовательность
Умение соблюдать логический порядок в рассмотрении вопроса, логическую обоснованность рассуждений; умение придерживаться темы размышлений, не уклоняться в сторону, не «перескакивать» с одной мысли на другую
    Гибкость
Умение изменить намеченное решение или способ решения, если они оказались ошибочными, найти новые пути решения, подойти «с другой стороны» к предмету размышления; свобода от предвзятых предположений, от шаблонных приемов решения задачи; умение учитывать конкретную обстановку и те перемены в ней, которые требуют изменения в постановке вопроса, отказа от прежнего решения, принятия нового; умение найти выход из безвыходного положения

   Глубина
Умение вникать в сущность вопроса, в суть дела, вскрывать причины явлений, видеть основу фактов, понимать смысл происходящего, предвидеть далеко идущие следствия. Умение рассмотреть вопрос разносторонне, понять явление в многообразии его связей и отношений
   Оригинальность
Нестандартность решений, неожиданность суждений, предположений, умозаключений и выводов; своеобразие подходов и оценок
Определение уровня развития качеств ума осуществляется с помощью экспертной оценки или методом обобщения независимых характеристик на педконсилиуме. Используется 3-х или 5-мерная шкала. По количеству учащихся с одинаковым уровнем развития каждого качества судят о степени его сформированности в классе в целом и принимают необходимые решения.
Несомненно, будет полезна учителям и классным руководителям адаптированная с целью определения сориентированности школьников на духовные ценности таксономия педагогических целей в аффективной области Б. Блума. Обычно для этого используют классическую методику М. Рокича, основанную на прямом ранжировании самими испытуемыми двух классов ценностей: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств). Поэтому ее результаты целиком зависят не только от искренности ответов, но и от степени сформированности индивидуальной ценностной системы и способности школьника просто разобраться в ней.
Предлагаемый вариант таксономии целей в эффективной области содержит описание характера восприятия и усвоения учащимися культивируемых в конкретной школе духовных ценностей, число и номенклатура которых концептуально обосновывается: у В.А. Караковского их восемь — земля, Отечество, семья, труд, знание, культура, мир, человек; Н.Е. Щуркова считает, что их может быть всего три — истина, добро, красота. Пользуясь этой таксономией, педагоги и другие лица, выступающие в качестве экспертов, могут легко выявить отношение школьников к тем или иным духовным ценностям и, что особенно важно, проследить механизм интериоризации этих ценностей, их переход во внутренний план личности и, следовательно, их превращение во внутренний регулятор поведения.                  

Уровни и показатели сориентированности учащихся на духовные:

Ценности
Уровни

Показатели
Восприятие духовных ценностей

Знание и осознание важности непреходящих духовных ценностей. Уважительное отношение к высказываниям других людей относительно важнейших объективных ценностей. Восприимчивость к окружающему миру, внимание к наиболее ценным сторонам и элементам окружающей действительности.

Активный отклик на духовные ценности
Позитивная и живая эмоциональная реакция на интересную информацию о важнейших духовных ценностях. Активное участие в обсуждении вопросов, связанных с объективными ценностями. Самостоятельное знакомство с информацией, расширяющей и углубляющей представления об объективных ценностях.

Усвоение отдельных духовных ценностей
Избирательное отношение к объективным ценностям. Заметное проявление субъективных предпочтений и принятие отдельных из них. Знакомство с различными точками зрения, с тем чтобы утвердиться в правоте собственного выбора и оценок. Проявление стойкости в отстаивании своих убеждений.

Становление собственной системы ценностей
Формирование собственной системы ценностных ориентаций на основе личностно значимых и предпочитаемых объективных ценностей. Проявление своего отношения к объектам и явлениям действительности на основе усваиваемых ценностных ориентаций. Осознание своих возможностей и недостатков, выстраивание жизненных перспектив в соответствии со складывающейся системой духовных ценностей
Ориентация на собственную систему духовных ценностей
Полное усвоение ценностных ориентаций, определяющих поведение учащихся, отношение к окружающему миру, образ их действий и стиль деятельности. Устойчивое проявление самостоятельности в оценках и суждениях, поступках и деятельности. Четкое проявление жизненного кредо
Одновременно с выбором методов продумывают, как и какими способами будут измерены выявляемые признаки успешности нововведений. Для более удобной обработки, систематизации и последующего описания эмпирических данных часто используют вычисления суммарного балла, процентного содержания, позиции в ранжире. Выбираются шкалы измерений признаков и уровни их проявлений. Это могут быть 3-, 5-, 7- и даже 9-мерные шкалы с различными цифровыми значениями (+0.2, +0.1, 0, -0.1, -0.2) и три, четыре, пять уровней. При этом каждому цифровому значению приписывается определенный качественный эквивалент: высокий уровень (+2 балла) — признаки проявляются в полном объеме, четко и устойчиво; выше среднего уровень (+1 балл) — многие признаки проявляются четко и достаточно часто; средний уровень (0 баллов) — часть признаков проявляется в зависимости от ситуации; ниже среднего уровень (-1 балл) — многие признаки проявляются редко и нечетко; низкий уровень (-2 балла) — признаки, характерные для изучаемого качества, почти не проявляются.
Если это не было сделано ранее, то как раз по завершении разработки критериально-оценочного инструментария следует определить персональный состав тех, кто будет собирать, обрабатывать, анализировать и интерпретировать информацию. Если в школе проводится опытно-экспериментальная работа большей части коллектива, то рациональнее создать мониторинговую службу — педагогическую, психолого-педагогическую или социологическую. Если инновационной деятельностью занимаются отдельные учителя, то отслеживать результаты своих нововведений они должны сами. Но в том и другом случае администрация школы в лице директора и его заместителей должна взять на себя организацию мониторинга: распределить обязанности, согласовать позиции, выработать единые подходы к сбору и отбору фактов, определить объем и характер производимых выборок, обсудить условия проведения мониторинга, провести необходимую учебу и инструктаж, помочь инноваторам-одиночкам овладеть всеми мониторинговыми процедурами, начиная с определения критериев оценки результатов инновационной деятельности и заканчивая интерпретацией полученной информации, формулированием выводов и при необходимости коррекцией своих действий или концептуальных установок.

Сбор и обработка информации

Диагностический этап мониторинга начинается с опробования оценочных и измерительных средств. Его результаты позволяют убедиться в адекватности и надежности выбранной совокупности методов или внести в нее соответствующие поправки. Если потребность в коррекции диагностического комплекса не возникает, то полученная информация по критериям эффективности нововведения, предваряющая саму инновационную работу, может стать характеристикой исходного состояния изучаемого объекта и, следовательно, основой для сравнения с ней результатов последующих мониторинговых измерений.

Частота мониторинговых замеров зависит от содержания нововведений, но, как правило, не превышает двух раз в год — текущего и рубежного. Более частые срезы могут быть недиагностичными. Если информация собирается не вся сразу, а по частям, то число замеров в год соответственно возрастает. Длительность мониторинга определяется продолжительностью инновационной деятельности, хотя полезно проводить мониторинговые замеры и после ее завершения с целью отслеживания пролонгированных результатов нововведений.

Собранная на диагностическом этапе информация проходит первичную обработку и систематизируется, то есть приводится в определенный порядок. Она представляется в виде таблиц, графиков, профилей (гистограмм и диаграмм), «таблетных» форм и (или) различных классификаций, выполненных на основе четких оснований — сходства, различия, величины, силы выраженности каких-либо свойств и признаков и т.п. Упорядоченная подобным образом информация удобна для последующих сопоставления, сравнения, анализа и обобщения, установления причинно-следственных отношений, устойчивых связей и эмпирических зависимостей. Она намного облегчает наиболее сложную и ответственную мониторинговую процедуру — интерпретацию, т.е. объяснение вскрытых фактов, истолкование их смыслов и значений.

Интерпретация данных и прогноз дальнейшего развития инновационных процессов.
Интерпретация мониторинговой информации — это своего рода диагноз реального состояния дел, сложившегося в школе на изучаемый момент вследствие нововведения. Она осуществляется с целью оценки степени его влияния на образовательный процесс, прогноза дальнейшего развития, формулирования выводов об эффективности введения нового и разработки стратегии и тактики последующей инновационной деятельности.
Интерпретация предполагает глубокое осмысление и разносторонний анализ хода и результатов инновационной работы, вскрытие причин их неполного соответствия первоначальному замыслу и возникших ошибок, мысленного взвешивания возможного эффекта последующих нововведений, а в случае необходимости активного вмешательства в проектирование и ход инновационного процесса, не дожидаясь, когда он окажется малоэффективным и приведет к нежелательным последствиям.
Концептуальные установки, ожидаемые результаты и те научные теории и отдельные теоретические положения, которые были отобраны инноваторами в качестве исходных посылок, задают направление и содержание интерпретации добытых в мониторинге фактов. Однако формулируемые оценки должны быть свободны от субъективизма, предвзятости и «подгона» фактов под теории или, наоборот, теорий — под факты. Чтобы избежать этого, следует обратить особое внимание на совпадение/несовпадение ожидаемых результатов и реально достигнутых, проследить их динамику.

Надо, кстати, заметить, что «динамическими» данными считаются те, которые содержат более двух измерений, то есть помимо начального и конечного еще и промежуточные. Поэтому говорить, например, о положительной динамике результатов нововведения на основе только двух измерений — исходного и достигнутого — просто некорректно. Необходим хотя бы еще один промежуточный срез, проведенный с использованием аналогичных измерительных средств.

И еще одно замечание. Установленная разница между исходными и полученными от нововведения результатами может оказаться статистически не значимой. Эффект произошедших изменений можно полностью отнести за счет введенного новшества, если с помощью статистических методов будет обоснована достоверность различий этих результатов*
Для формулирования итоговых выводов полезно не только проанализировать и объяснить, но и соотнести полученные мониторинговые данные с результатами учителей, работающих традиционно, и ответить на вопросы: как подействовали нововведения на обучение, воспитание и развитие учащихся, что изменили они в управлении школой , какие факторы благоприятствовали, а какие препятствовали использованию новшеств, при каких условиях эффективность нововведений возрастала, какую пользу можно извлечь из полученных результатов, в том числе отрицательных, что из наработанного в инновационном режиме следует распространить, где и как это сделать и т.д. Тщательный анализ фактологической информации об инновационном преобразовании школьной практики, выявление проблемного поля и наиболее острых, подлежащих разрешению проблем, зарождающихся и устойчиво проявляющихся тенденций позволят сформулировать прогноз ближайших и более отдаленных перспектив инновационной деятельности.

Прогнозирование осуществляется на основе всех предшествующих ему мониторинговых процедур и требует данных, накапливаемых в процессе длительных и повторяемых динамических наблюдений. Именно длительный характер наблюдений и оптимальность собранной информации (кстати, ученые считают, что обилие данных, как и их недостаток, одинаково снижают точность предсказаний) обеспечивают прогностическую надежность мониторинга педагогических нововведений.
Содержание прогнозных заключений касается, прежде всего, образовательного учреждения, где вводилось педагогическое новшество, однако некоторые из них могут иметь и более широкое значение. К примеру, в числе прогнозных положений, сформулированных по результатам опытно-экспериментальной работы школы МОУ СОШ Расшеватская, были следующие: 1) преподавание одним учителем всех предметов с 1-го по 8-й класс, как это первоначально задумывалось, может привести к резкому снижению качества знаний учащихся, так как учителя даже с высшим образованием не в состоянии проводить по всем предметам занятия на одинаково высоком уровне, как этого требует российская система образования; 2) безотметочное обучение, обеспечившее психологический комфорт младших школьников, в условиях отечественных традиций и сложившихся у родителей стереотипов (они настойчиво требовали ставить детям отметки, когда те учились еще в первом классе) может спровоцировать у учащихся среднего школьного звена безответственное отношение к результатам своей учебной деятельности; 3) зарубежные инновации приживаются, если они не противоречат духу отечественного образования.

Поэтому концепция школы была подкорректирована. В частности, отметочное обучение вводилось с 4-го класса; основному учителю разрешалось преподавание только двух предметов — русского языка или математики и какого-либо иного предмета, компетентность в котором позволяла ему на должном уровне обучать этому предмету учащихся 5-7-х классов. В качестве таковых рекомендовались предметы художественного и ремесленно-трудового циклов, география и история.

 Вывод по 1 главе:

 Таким образом, после сравнительного анализа результатов трех этапов: второго – аналитико-диагностического, пятого – промежуточно-диагностического, шестого – итогово-диагностического, руководитель или педагог сможет составить полную развернутую характеристику тенденций развития объекта педагогического мониторинга, определить степень его эффективности, а также дальнейшие пути развития.

   Исходя из анализа проведенных мониторинговых исследований, мы можем сделать следующие выводы:

   Подобная модель мониторинговых исследований образовательного процесса – необходимый компонент эффективного управления. Эта модель позволяет видеть главные этапы мониторинга, их структурные связи. Данную модель можно применить на различных уровнях образования: на внутришкольном, муниципальном, региональном. Эта модель позволяет действовать четко, организованно, слаженно, последовательно и во взаимосвязи всех структур, форм, содержания.  

Таким образом, всесторонний анализ и адекватная оценка мониторинговых результатов введения педагогических новшеств, прогноз перспектив развития в этой связи образовательной практики дают основание для принятия обоснованных решений о продолжении инновационной деятельности, корректировке ее отдельных сторон и внесении необходимых изменений. На их основе делается и выбор приоритетных направлений последующей инновационной работы, создаются перспективные и текущие планы, содержащие организационные, методические, технологические, корректирующие, стимулирующие и даже психотерапевтические меры

Глава 2.  Организация мониторинга в образовательном учреждении   

2.1 Мониторинг качества знаний по предметам

 Можно сказать, что мониторинг учебных достижений обучающихся ведет каждый учитель и отражает результаты его в виде текущих и итоговых отметок в журнале. Каждому уроку предшествует анализ результатов предыдущего урока. Каждая контрольная начинается анализом последней контрольной и завершается анализом полученных результатов.

   Мониторинг представляет собой процесс систематического слежения за учебным процессом, данные которого используются для коррекции учебного процесса.

   Для проведения мониторинга важно знать:

   - что ты собираешься отслеживать;

   - какие возможные результаты предполагаешь получить;

   - как ты можешь выявить эти результаты;

   - каковы пути коррекции полученных результатов с учетом поставленных в процессе обучения целей.

   Основой учебного мониторинга являются уровни планируемых результатов обучения, сформулированные в виде системы задач:

·        Минимального уровня (набор шаблонных заданий, обязательных для решения всеми);

·        Общего уровня (задачи, представляющие собой комбинации подзадач продвинутого уровня с явными ассоциативными связями);

·        Продвинутого уровня (задачи, являющиеся комбинациями подзадач минимального и общего уровней,  связанных явными и латентными ассоциативными связями).

   Информация, которую должна представлять пользователю система мониторинга, обязана отвечать ряду требований:

1.     системность и структурированность в соответствии с целевыми установками.

2.     объективность (результаты должны отражать реальное состояние дел, личностный фактор должен быть минимизирован).

3.     информация должна поступать в форме, доступной для восприятия, переработки и понимания учителем, который будет использовать ее для проектирования в дальнейшей работе.

4.     валидность (средства диагностики должны охватывать главные аспекты изучаемого явления и позволять выносить однозначные суждения именно о том параметре, который исследовался, наблюдался).

5.     оперативность и достаточность информации.

   При организации мониторинга учебных достижений школьников необходимо:

-  на уровне всех кафедр договориться, что отслеживается и предполагается увидеть в возрастной параллели и у каждого ученика;

-  на кафедре и предметном объединении обсудить, что отслеживается на уровне параллели и каждого ученика;

-  каждому учителю указать при составлении проверочной (сигнальной) работы, что он хотел бы на пролонгированном уровне отследить.

      Алгоритм работы: учитель - ученик - результат - результаты класса - анализ учителя-результаты по предмету в контексте общей проверки знаний- анализ работы учителя по разным параметрам – оказание методической помощи учителю – коррекция учебного процесса.

   Сопоставление данных мониторинга с запланированными показателями даст нам возможность увидеть, насколько верны наши управленческие решения, поможет скорректировать, пересмотреть методы, способы, действия, или же утвердиться в их правильности.

2.2 Мониторинг (объекты контроля).

 Школьная документация

1.     Планирование.

2.     Классные журналы.

3.     Тетради и дневники учащихся.

4.     Отчеты учителей.

Работа с педагогическим коллективом

1.     Уроки.

2.     Внеклассные мероприятия.

3.     Кабинет.

4.     Информационные технологии в учебно-воспитательном процессе.

5.     Уроки с использованием компьютера.

Работа с учащимися

1.     Контрольные работы и диагностические.

2.     Контрольно-методические срезы.

3.     Тестирование.

4.     Олимпиады.

5.     ЕГЭ.

2.3. Мониторинг эффективности управления осуществляется через Внутришкольный контроль.                                                                                                                             Внутришкольный контроль – одна из управленческих функций, предшествующая анализу учебно-воспитательного процесса.

Основные функциональные задачи ВШК - это:

• сбор и обработка информации о состоянии учебно-воспитательного процесса;
• обеспечение обратной связи о реализации всех управленческих процессов.

Основные принципы ВШК:

• планомерность;
• обоснованность;
• всеобъемность;
• теоретическая и методическая подготовленность.

Результаты ВШК – основание для принятия оптимальных управленческих решений.

Этапы внутришкольного контроля.

1. Планирование. Планирование ВШК осуществляется на основе локальных актов школы №     и с учетом результатов анализа работы педагогического коллектива.

2. Сбор информации. Источники информации: урок, коллектив учащихся, классный журнал, дневник учащегося, ученические тетради, тематическое планирование учителя, учебная программа, контрольная работа, личные дела учащихся.

Методы контроля: наблюдение, проверка документации, опрос (устный, письменный, включая анкетирование), тестирование, оперативный разбор (анализ только что проведенного урока или мероприятия с его организаторами или участниками), ретроспективный разбор (оценка деятельности школы выпускниками прошлых лет, анализ вступительных экзаменов).

Способы сбора информации: использование листов контроля, различных таблиц, программ и схем наблюдений, тетрадей и журналов посещений.

3. Обработка информации и экспертная оценка.

При обработке информации и экспертной оценке полученных результатов используются формулы расчета показателей качества и оценочные шкалы.

4. Распространение информации.

Информация ВШК доводится до сведения учителей, по необходимости – до учащихся и их родителей на совещаниях при завуче, производственных совещаниях, педсоветах и родительских собраниях.

5. Хранение информации.

Итоги контроля оформляются в виде таблиц, графиков, диаграмм, тестовой аналитической информации. Хранение производится на бумажном и электронном носителе.

Формы ВШК:  Формы контроля различаются по разным признакам: по охвату объектов контроля, по признаку логической последовательности и по периодичности

Проведения.

I. По охвату объектов контроля различаются и используются следующие формы контроля.

1. Классно-обобщающий. Объектами контроля здесь являются: уровень знаний и воспитания учащихся какого-либо класса, качество работы классного руководителя.

2. Фронтальный.  Объектами контроля являются : состояние преподавания отдельных предметов во всех или части классов, состояние работы классных руководителей во всех классах или в какой-нибудь параллели классов.

3. Тематический. Объектами контроля являются: работа всего коллектива над какой-нибудь проблемой, уровень знаний и умений учащихся по какой-либо теме какого-либо предмета, состояние работы классных руководителей в каком-либо направлении (например, работа с дневниками).

4. Персональный. Объектами контроля являются: продуктивность преподавательской деятельности, методический уровень учителя в целом или какой-либо стороны его педагогической деятельности.

5. Обзорный. Объектами контроля являются: состояние школьной документации, состояние трудовой дисциплины учителей, состояние учебно-технического оборудования и т.п.

II. По признаку логической последовательности различаются и используются следующие формы контроля:

а)текущий;
б)предварительный;
в)промежуточный;
г) итоговый.

III. По периодичности проведения:

Эпизодический (в определенный месяц учебного года, триместра).

Периодический (ежегодный, еженедельный и т.д.)

6. Виды внутришкольного контроля.

В школе используются различные виды контроля, различающиеся признаком исполнителя:

1. Административый контроль.

Осуществляется директором или заместителем директора в соответствии с планом ВШК или при проявлении непредвиденных планом проблем.

2.   Кафедральный контроль. 

Осуществляется заведующими кафедрами школы.

3.     Учительский контроль.

Осуществляется учителями в системе учитель-ученик.

4.     Ученический.

Осуществляется в виде самоконтроля учащегося.

Кафедральный, учительский и ученические виды контроля в свою очередь включают такие формы, как самоконтроль и взаимоконтроль.

Исполнители контроля действуют на основе нормативно-правовой и учебно-методической документации.

Мониторинг  образования должен быть системно организованным, прежде всего по этапам обучения и инструментарию. Для его организации в школе необходимо наличие следующих условий:

1.     Реализация системы контроля в его основных видах: текущий, тематический, промежуточный, рубежный, итоговой.

2.     Организация-контрольно-проверочных срезов обеспечивающих систематичность и периодичность контроля.

3.     Наличие пакета измерителей на всех этапах контроля.

4.     Апробация измерителей и последующая коррекция обнаруженных пробелов в знаниях.

Исходя из этого должна разработаться система мониторинга. Включая:

1.     Входной контроль с целью определения уровня знаний на начало изучения предмета.

2.     Текущие контрольные работы.

3.     Рубежный контроль.

4.     Промежуточный контроль в форме зачета.

5.     Контроль на выходе.

Выводы по 2 главе. Мониторинг позволяет проводить непрерывный контроль знаний учащихся и диагностику профессионального мастерства педагогов. Внутришкольный контроль так сильно влияет на кардинальные изменения в школьной политике, потому, что позволяет накопить данные о результатах педагогического процесса, зафиксировать наметившиеся отклонения от запланированных целей, выявить творчески работающих учителей и учителей, имеющих серьезные проблемы в организации педагогического процесса, и требующих оперативной помощи. Другими словами, контроль один из источников, способных дать полную информацию для принятия единственно верного управленческого решения. И от того, как и в каких формах, он будет осуществляться , и кого его будет проводить, будут зависеть объективность и полнота полученных данных.

Эффективность контроля зависит от рационального распределения времени, нацеленности на результат, подбора методов с учетом человеческого фактора, отношений между участниками процесса, развитие профессионализма учителей, обученности учащихся и т.д. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что осуществление мониторинга качества образования в современной школе по разработанному алгоритму существенно повышает эффективность мониторинга как части управления и способствует принятию продуктивных управленческих решений.  В условиях рынка каждая школа вынуждена обратиться к поиску «своего лица»  и соответствующей структуры управления, которая перестала быть универсальной. Традиционные компоненты управления – планирование, организация, руководство и контроль, дополняются новым функциональным составом, обеспечивающим организованность совместной деятельности учеников и учителей и направленным на достижение образовательных целей развития школы.

Глава 3.  Основные направления педагогического мониторинга

3.1. Мониторинг развития педагогического коллектива

Мониторинг знаний является одновременно диагностикой профессионального мастерства педагогов. В ходе мониторинга поступает обширная диагностическая информация о результатах учебной деятельности педагога. Для учителя диагностической информацией являются результаты контрольных срезов и их динамики в продвижении от «нулевого» результата к «промежуточному», от «промежуточного» к «итоговому». В качестве дополнительной информации о саморазвитии может быть общественно значимая деятельность во внеучебной сфере. Работа по полученным данным направлена на формирование у каждого учителя объективного отношения к знаниям ученика и их оценке, на преодоление негативного отношения к конфликтным, некоммуникабельным детям, на осознание убедительности выставленной оценки для ученика, создание у него стимула к дальнейшему познанию.

   Все это предполагает формирование профессионально-этического подхода к ученику. Одновременно тренируется способность учителя к рефлексии.

   Все это позволяет изменить приоритет ценностей, переключить действия от негативного восприятия внешних факторов на осуществляемую учителем собственную педагогическую деятельность, подвергая ее самоанализу. Объектами самоанализа при этом становятся все аспекты деятельности учителя (цели, содержание, результаты). Рост профессионального мастерства учителя включает овладение им всеми видами самоанализа (самоанализ в непосредственную деятельность учителя на уроке и осуществляемый одновременно с процессом обучения, ретроспективный самоанализ, самоанализ в процессе проектирования).

   Диагностической информацией на административном уровне являются:

1.     сводные оперативные данные по школе о результатах «нулевых», «промежуточных» и «итоговых» срезов, полученные из дисплейных классов.

2.     сравнительный анализ показателей продвижения классов в процессе обучения.

3.     сравнительный анализ предыдущего года обучения с текущим по соответствующим контрольным точкам.

4.     графики успеваемости текущего года обучения по четвертям или полугодиям; их сравнение с предыдущим годом обучения.

5.     Статистические данные по результатам тестирования учащихся и их родителей.

 Обработка этой информации, методические совещания по разъяснению полученных результатов вместе с рекомендациями по работе с классом и индивидуальной работе с учащимися ставят учителя в ситуацию, когда постоянное повышение профессионального мастерства становится необходимым. Переход в диагностике от анализа результатов к анализу действий учителя, взаимоотношений «учитель-ученик», «класс-учитель» позволяет предотвратить развитие деструктивного конфликта на этих уровнях, в некоторой степени обеспечить креативно-поисковый режим деятельности школы: вариативность, свободу творчества, постоянный рост профессионального мастерства, оценить с помощью диагностической информации способность учителя и учащихся к саморазвитию, а также определить необходимые условия для их саморазвития.

   На основе обработки получаемой диагностической информации формируются общешкольные принципы работы с диагностической информацией, которые заключаются в следующем:

1.информация должна быть достоверной, убедительной для учителя, представлена в виде, доступном для осмысления.

2. одна и та же диагностическая информация исследуется с различных позиций (методистами, директором, зам директора по методической работе).

3. распоряжаться информацией и превращать ее в деятельный инструмент управления возможно только на основе личностных характеристик субъектов учебной деятельности и их возможностей.

4. информация может реализоваться в системе действий.

Вместе с тем в этой работе возникает целый ряд проблем: введение общей диагностики может обнаружить когнитивный барьер, который приведет к мотивационному активному сопротивлению со стороны ряда учителей. Поскольку система анализа информации на административном уровне позволяет выявить внутреннее сопротивление со стороны учителя, появляется необходимость составления и реализации плана индивидуальной работы с такими учителями с учетом их личностных характеристик: соотнесение результатов своего труда с общим и показателями часто проводит к неудовлетворенности своим трудом, к поиску виноватых в вынужденной невысокой оценке своей деятельности.

    Поэтому предметом совершенствования учителя становятся его умения и стремление оценивать себя и свою деятельность, во-первых, с профессиональной стороны (умение активизировать учащихся, организовать их самостоятельную деятельность на уроке, правильно рассчитывать время, выбирать методы и темпы проведения урока, адекватные поставленным задачам и возможностям учащихся и т.д.);

- с личностной стороны – в плане того, какие он допустил просчеты как личность (поведение учителя на уроке, его отношение к ученикам, какие-то его личные качества и их проявления). Для многих этот факт признания своих ошибок и упущений, осознание недостаточной профессиональной подготовки оказывается трудно преодолимым препятствием.

   Диагностическая информация при ее неправильном использовании может служить источником межличностного конфликта.

   Систематический контроль за  педагогическими результатами на основе диагностической информации должен обеспечить решение следующих задач:

- выявление действительных результатов школьного образования и возможности на этой основе корректировать программу развития школьной концепции;

- выявление реального уровня квалификации педагогических кадров, их подготовленность к решению инновационных задач.

    Если первоначально пакеты заданий разрабатывались исключительно в рамках предметной области, то в процессе обучения и становления диагностической системы возрастал удельный вес интегрированных заданий.

   Степень успешности выполнения таких заданий позволила, с одной стороны, определить содержание коррекционного модуля, а с другой стороны – прогнозировать результат обучения. Степень успешности при выполнении итоговых заданий позволила  определить соответствие знаний учащихся тому или иному уровню образовательного стандарта, т.е. мы говорим о росте профессионального мастерства учителя. Такую информацию может предоставить регулярно проводимый мониторинг развития педагогического коллектива, который  складывается из мониторинга успешности педагогической деятельности каждого конкретного педагога.

Мониторинг успешности педагогической деятельности невозможен без входного диагностирования – определения точки отсчета. Диагностика осуществляется, в первую очередь, на основе того, что думает и сообщает учитель о себе сам. При поиске и отборе диагностического инструментария успешности учителя, именно это имеет принципиальное значение, так как сегодня наступило то время, когда при оценке любого учителя необходимо учитывать его собственную профессиональную самооценку. Кроме того, диагностика успешности учителя состоит не только в том, чтобы дать ему экспертную оценку извне, а в том, чтобы стимулировать самого учителя к осмыслению и решению своих профессиональных проблем, так как успешный учитель всегда ориентирован на самоанализ и самодиагностику.

Педагогическая диагностика даёт возможность увидеть труд учителя как сложную реальность, представленную в виде многомерного пространства, состоящего из 3-х взаимосвязанных пространств, без которых невозможно повышение качества образования:

- личности учителя;

- педагогической деятельности;

- обучения педагогов.

Все эти пространства объединены единой целью, решение которой направлено на всестороннее развитие ученика.

При изучении труда учителя важно соблюдение ряда условий диагностики:

- изучение профессиональных компетенций учителя должно носить не только диагностический, но и прогностический характер, т.е. охватывать не только прошлый профессиональный опыт, но и ближайшую и отдаленную перспективы профессионального развития;

- важно принимать во внимание его оценку своих потенциальных возможностей;

- желательно учитывать логику индивидуального развития данного учителя. Поэтому целесообразно сравнивать достижения учителя с его же успехами в прошлом, а не успехами других учителей.

Профессиональное развитие учителя можно рассматривать по В.П.Беспалько, как процесс овладения педагогом 4-х уровней профессионализации, отличающихся друг от друга способом  решения педагогических задач, а именно:

а = 1 – Первый уровень (узнавание) – учитель решает; задачу, узнаваемую им, решённую когда-либо ранее.

а = 2 – Второй уровень (воспроизведение) – зная задачу и понимая ситуацию, учитель ищет ответы, пользуясь усвоенными способами действий.

а = 3 – Третий уровень (применение) – педагог видит задачу, но ситуация ему не ясна, так как она нетипична. Этот уровень требует от учителя эвристической деятельности, активного преобразования, усвоенных знаний и умений.

а=4 – Четвертый уровень (творчество) – ищет ярко выраженную исследовательскую основу – это творческий уровень.

Педагогический мониторинг представляет собой форму организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации по направлениям:

- посещение уроков, открытых мероприятий;

- оценка качества подготовки учащихся (результаты административных, контрольных, диагностических работ, тестирование, ЕГЭ); анализ прохождения программы;

- анализ результатов олимпиад, конкурсов, научно-практических конференций;

- анализ динамики уровня обученности учащихся за три года;

- материально-техническое обеспечение кабинета и творческая лаборатория учителя;

- участие учителя в работе ШМО;

- работа в творческих группах при подготовке к тематическим, педагогическим советам;

- апробация новых учебников и программ;

- участие в проектно-исследовательской деятельности; экспериментальной деятельности;

- анкетирование учителей, учащихся, коллег, родителей.

Сравнительный характер педагогического мониторинга – возможность сравнения педагогической деятельности учителей.

Пролонгированный характер предусматривает многократный сбор информации в течение длительного времени.

Диагностирующий характер – обследование, направленное на выявление уровня педагогического мастерства учителя, оказание методической помощи.

3.2. Мониторинг роста профессионального мастерства учителя от аттестации до аттестации

Направления работы:

1.     Посещение уроков.

2.     Работа учителя в школьных методических объединениях.

3.     Участие в работе творческих групп.

4.     Ведение экспериментальной работы.

5.     Создание собственных методических разработок, учебников, авторских элективных курсов.

6.     Участие в научно-практических республиканских семинарах совместно с институтом развития образования.

7.     Смотр кабинетов.

8.     Участие в профессиональном конкурсе «Учитель года».

9.     Обобщение опыта (портфолио).

Мониторинг результатов работы учителя от аттестации до аттестации

1.     Рабочая программа.

2.     Административные контрольные работы.

3.     Качество по предмету (по классам, по учителям, по годам).

4.     Диагностические контрольные работы.

Мониторинг роста профессионального мастерства учителя от аттестации до аттестации

1.     Самоанализ урока.

2.     Отчет о работе (на уровне ШМО, педагогического совета, конференции, печатной работы).

3.     Анализ своей деятельности (проблемы и достижения в овладении методиками, технологиями).

4.     Осознание своей миссии, выдвижение своего педагогического кредо.

5.     Подготовка школьников к участию в олимпиадах, конкурсах, конференциях.

6.     Организация своей исследовательской работы и исследовательской работы учащихся.

Оказание методической помощи учителю в период подготовки к аттестации для повышения своей квалификационной категории

1.     Курсовая переподготовка.

2.     Перспективный план аттестации (продумывание квалификационных категорий, предполагаемые результаты на высшую категорию).

3.     Создание базы данных ППО и плана обобщения опыта учителя по разным направлениям в течение пяти лет (творческие лаборатории, открытые уроки, выступления на совещаниях разного уровня, участие в творческих группах портфолио).

Формы обобщения:

а) смотр творческой лаборатории – отчет;

б) участие в профессиональном конкурсе;

в) участие в научно-практическом семинаре;

г) печатные работы;

д) доклады на тематических педагогических советах.

ВЫВОД по 3 главе:  Проведение мониторинга успешности деятельности педагогов направлено на повышение качества образования, на создание условий для удовлетворения образовательных потребностей учащихся через обеспечение оптимального уровня квалификации педагогических кадров, необходимого для развития школы. Методическая служба школы при планировании работы по повышению квалификации педагогических кадров опирается на данные мониторинга развития педагогического коллектива.

Данные, полученные в ходе педагогического мониторинга, позволяют организовать дифференцированную работу с педагогическими кадрами.

Также мониторинг развития педагогического коллектива включает в себя и сбор информации о повышении квалификации учителей, о затруднениях педагогов, о результативности методической работы. На основе данных мониторинга развития педагогического коллектива осуществляется рейтинговая оценка труда учителя как система мотивации педагогов. Образовательный мониторинг позволяет отследить результаты педагогической деятельности, что ведет к повышению ответственности, творческому росту, а соответственно, к стабильным конечным результатам работы учителей школы, а, следовательно, и к повышению качества образования.

существенно повышает эффективность мониторинга как части управления и способствует принятию продуктивных управленческих решений.

Решение проблемы качества образования зависит от того, насколько своевременно и адекватно будут реагировать образовательные учреждения на изменения внешней среды, на потребности общества. Социальный заказ, насколько эффективное и педагогически оправданные методы и технологии будут избраны, насколько объективной и независимой и систематически будет экспертиза деятельности образовательного учреждения.

Заключение

 Современный этап модернизации образования, усложнения его функций обострил необходимость внедрения мониторинга как инструмента для отслеживания и оценки качества образования.  Непрерывное отслеживание и адекватная оценка такого сложного педагогического явления, как качество образования, изменяющегося не только с течением времени, но и в зависимости от типа образовательного учреждения, от образовательных возможностей учащихся и т.д. могут быть осуществлены посредством мониторинга.

Отслеживание и оценка качества образования не есть самоцель, они необходимы для педагогического прогнозирования и принятия адекватных управленческих решений относительно хода и результатов учебно-воспитательного процесса. Только полифункционально организованный мониторинг способен удовлетворить эти требования.

В ходе решения поставленных перед работой задач, мы, во-первых,  на основе анализа толкований понятия "мониторинг" в педагогической литературе, соотношения этого понятия со смежными — "изучение", "наблюдение", "контроль" и др. уточнили определение "мониторинга качества школьного образования". Раскрыли сущность мониторинга, рассмотрев его как систему и как процесс. Сравнив осуществление мониторинга в образовании и в других сферах, доказали, что мониторинг в образовании имеет полифункциональный характер, определили оптимальную совокупность его функций и принципов.

Во-вторых,  разработали критериально-оценочный комплекс мониторинга качества школьного образования, включающий в себя детализированные критерии и адекватные им диагностические способы оценки качества образования обеспечиваемого школой.

В-третьих, провели опытно-экспериментальную проверку критериально-оценочного комплекса мониторинга качества образования в общеобразовательной школе.

Теоретическое изучение проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили продуктивность выдвинутой гипотезы и дали возможность сделать следующие выводы:

1. Педагогический мониторинг — важнейшее условие эффективного управления общеобразовательным учреждением, сориентированным на предоставление нового качества образования.

2. Система мониторинга представляет собой совокупность взаимосвязанных элементов: цели его проведения, объекта отслеживания, субъектов мониторинга, комплекса критериев и показателей оценки, методов сбора информации. Выступая подсистемой управления, она является открытой, деятельностной системой. Функционирование системы мониторинга обусловлено степенью ее открытости, степенью эффективности информационного обмена между системой мониторинга и системой управления.

3. Качество образования как значимый педагогический феномен, отражающий современный социальный заказ системе образования, может быть осмыслено и педагогически интерпретировано на основе широкого подхода к определению как единства и взаимосвязи его составляющих компонентов, отражающих уровни организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, созданных для него условий и достигнутых образовательных результатов, отвечающих интересам государства, общества и образовательным потребностям личности.

4. Организация, содержание и осуществление мониторинга качества образования должны быть подчинены практической реализации требований, вытекающих из принципов: целенаправленности, непрерывности, целостности и разносторонности изучения, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности добываемой с его помощью информации.

5. Важнейшей характеристикой мониторинга качества образования является его полифункциональность, то есть предназначение собирать сущностную информацию, производить ее анализ и адекватную оценку с учетом взаимовлияния всех составляющих его компонентов, оказывать стимулирующе-мотивационное воздействие на субъектов образования, обеспечивать контроль за реализацией социального заказа, прогнозировать дальнейшее развитие образования и возможные сбои, вырабатывать рекомендации по коррекции образовательного процесса и обеспечивающих его условий. Реализация в процессе мониторинга обозначенных функций расширяет рамки и повышает эффективность мотивационно-стимулирующих, контролирующих и корректирующих управленческих влияний.

6.  В ходе проведения мониторинга должен быть обеспечен полный его цикл (последовательное осуществление сбора информации, ее обработки, систематизации, глубокого анализа, оценки, интерпретации, прогноза дальнейшего развития и выработки коррекционных мер), так как пропуск (или искажение) любого из этапов этого процесса негативно отразится на качестве мониторинговой информации, а затем — и на принятых управленческих решениях.

Идея работы состоит в гипотетическом предположении, что "успешный опыт становления государственно-общественного механизма управления качеством образования на уровне школы позволит по мере укоренения этой практики перейти на новые принципы и стиль управления школами, изменить требования к школьным администраторам и впоследствии - всю систему управления образованием".

Список используемых источников

1.      Андреев В.А. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. 566 с.

2.      Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. 318с.

3.     Башарина Л.А. Мониторинг учебного процесса в средней школе//Завуч. 2001. №5. С.42-50.

4.     Быкова В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении//Завуч. 2004. №6. С.87-106.

5.     Елисеев В.В. Мониторинг результатов работы школы и условий, обеспечивающих их достижение//Завуч. 2003. №4. С.44-65.

6.     Лизинский В.М. Приемы и формы в воспитании. – М.: Центр “Педагогический поиск”, 2004. – 160 с.

7.     Шилова М.И. Теория и технология отслеживания результатов воспитания школьников//Классный руководитель. 2000. №6. С.19-43.

8.     Беспалько В.М. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием. - М., 1996

9.      Вовна В.И., Короченцев В.В. и др. Мониторинг качества обучения как важнейший инструмент управления образованием // Инновации в образовании, 2005, № 5

10.  Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг, 2000, № 5

11.  Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. - М., 2005

12.  Дереклеева Н. Оценка результатов воспитательной работы//Воспитательная работа в школе. 2005. – №6. – С.103-112.

13.  Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик". М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

14.  Лизинский В.М. Критерии оценки и стимулирование педагогической деятельности учителей как один из ресурсов управления образовательным процессом // Завуч, 2005, № 5

15.  Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. - СПб., 1998

16.  Поташник М.М. Управление качеством образования в школе. - М., 1996

17.  Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. - М., 2001

18.  Афанасьева М. П., КозловаС.А., Клейман И.С. Управление качеством образования в общеобразовательном учреждении// Стандарты и мониторинг. -1999. - №1. – С. 13 – 23

19.  Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2000. – 320 с.

20.  Громова Т. Критерии и оценки качества образования// Директор школы. – 2006. - №5. – С. 51 -56. 

21.  Белова Е.Н. Диагностика ценностных ориентаций школьников: комплект методик// Классный руководитель. – 2007. - №8. – С. 29 – 34.

22.  Беркалиев Т. Н., Заир – Бек Е.С., Тряпицына А.П. Инновации и качество школьного образования: Научно – методическое пособие для педагогов инновационных школ. – СПб.: КАРО, 3007. – 144 с.

23.   Гормин А. Процессуальная модель оценки качества образования// Директор школы. – 2005. - №10. – С. 17 – 25.

24.   Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2000. – 320 с.

25.  Шилова М.И. Теория и технология отслеживания результатов воспитания школьников//Классный руководитель. 2000. №6. С.19-43.

26.  Иванова Т.П. Мониторинг результативности воспитательной деятельности классного руководителя// Классный руководитель. – 2007. - №8. – С 65 – 70.

27.  Концепция общероссийской системы оценки качества образования (извлечения)// Справочник заместителя директора школы. – 2008. – «8. – С. 10 – 21.

Приложение