Доклад на тему "Развитие речемыслительной деятельности у детей с нарушениями слуха на уроках ФРС и ПСУР"

Речь - одна из важнейших психических функций человека. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня владения речью.

Практика позволяет констатировать, что школьники с нарушениями слуха испытывают трудности как в осмыслении прочитанного, так и в построении связного высказывания (подбор лексики, систематизация материала и конструирования высказывания). А иногда (например, на экзамене по русскому языку в форме сочинения, изложения или собеседования) дети не осознают даже цели своей деятельности, о чем вообще они хотят или должны рассказать. Поэтому проблема развития речи школьников с нарушением слуха очень актуальна.

Речемыслительная деятельность — это процессы мыш­ления и речи, выступающие как принадлежность сознания че­ловека. Термин указывает на единство механизмов мышления и речи, но не предполагает, что речь выступает в качестве обязательной основы мыслительных процессов в соз­нании человека.

Существует также следующее определение РМД. Это мыслительная деятельность, которая осуществляется как осознанно, так и неосознанно с использованием информации в виде, воспринимаемом как речь, предоставленная с использованием алфавита.

Но в любом случае, речевая или речемыслительная деятельность (РМД) – вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, игровой и др.).

Она состоит из нескольких последовательных фаз (ориентировка, планирование, реализация плана, контроль), которые были выделены Л.С. Выготским.

РД может выступать или как самостоятельная деятельность со специфической мотивацией, составляющими которой являются речевые действия (имеющие цель, подчиненную цели деятельности) и речевые операции (варьирующиеся в соответствии с условиями), или в форме речевых действий, включенных в ту или иную неречевую деятельность [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, с.412].

Освоение РМД (всего ее содержания, а не отдельных компонентов) предполагает освоение способов осознания потребностей и мотивов как «речепорождения» («говорения» и «написания»), так и «речевосприятия» («слушания» и чтения»). Когда имеются в виду продуктивные виды РМД («говорение» и «написание»), то мотивация направлена на целеполагание замысла (формирование и формулирование целей и задач речевого самовыражения человека): зачем и что мне надо (я хочу) сказать или написать. Если речь идет о репродуктивных видах РМД («слушании» и «чтении»), то и в этом случае требуется полноценное целеполагание на основе осознания мотивов: зачем мне надо (я хочу) услышать и прочитать то, что предлагает говорящий или написавший. Если нет осознания целей и задач участниками устного и письменного общения, то нет полноценной РМД, есть псевдодеятельность (или «вымороченная», по В.В. Давыдову) деятельность, причем, для всех видов (продуктивных и репродуктивных) РМД.

Однако при этом Л.С. Выготский уточнял, что наличие цели еще не гарантирует успеха деятельности, достижения ее результата. Цели и исходящие от нее детерминирующие тенденции ... пускают в ход процесс, но не регулируют его. И еще - наличие цели и задачи еще не гарантирует того, что к жизни будет вызвана действительно целесообразная деятельность, и, во всяком случае, наличие цели не обладает волшебной силой определять и регулировать течение и строение этой деятельности». Например, глухие учащиеся, вполне осознавая цель, могут не достигнуть успеха, потому что не обладают необходимыми речевыми умениями. Тут могут быть, например, 2 варианта поведения.

Кстати, «слушание» и «говорение» можно назвать репродукцией лишь условно, поскольку, осознавая собственные мотивы, формулируя цели и задачи, слушающий или читающий совершают авторское (соавторское) действие, «разделяет» с автором его речепорождение, осуществляя наисложнейший вид РМД – смысловое восприятие. Не случайно речевое общение (как устное, так и письменное) Михаил Михайлович Бахтин называет активноответным действием. В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение (языковое) речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию, соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет, применяет ее, готовится к исполнению… То есть слушающий или читающий также должен осуществлять РМД. Иначе мы можем видеть, как ребенок с нарушением слуха слушает вопрос или читает задание (пусть даже с большинством знакомых слов) и явно ничего не понимает, т.к. он не пытается ответить или выполнить, считая свою задачу уже решенной. Учитель начинает использовать наводящие вопросы, теребить ученика (ну, что надо сделать?) Но ученик не осмысливает фразу как задание, а его уровень речевого развития ограничивается преимущественно словарем, о фразовой речи представления практически нету и устная речь почти совершенно не выполняет коммуникативную функцию.

Предметом РМД является мысль. Для «думания» (размышления) это своя (чужая —» своя), формулируемая или актуализируемая сознанием (т.е. мышлением) для говорения и написания, авторская мысль. Для слушания и чтения - авторско-соавторская (активно-ответная) мысль. Если чужая авторская мысль не осмысливается (не разделяется, не присваивается), то процесса смыслового восприятия и понимания нет, вместо него, может быть только механическое запечатлевание услышанного (что чрезвычайно сложно) или прочитанного (что намного легче).

Речемыслительная деятельность дошкольников (а уровень речевого развития наших учеников как раз и соответствует, в лучшем случае, дошкольному) – это та мыслительная деятельность, которая осуществляется осознанно и неосознанно и воспринимается как речь. Именно в данный период складывается этот особый вид деятельности. То есть в процессе накопления знаний, обеспечивается единство мысли и слова, мышления и речи. Когда ребенок общается с окружающими людьми и соответственно обогащает свой словарный запас все новыми и новыми словами он учиться обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения и многое другое.

Данная проблема находилась и находится в центре внимания мировых и отечественных исследований. Так этой проблемой занимались Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, они указывали на тесную взаимосвязь мышления и речи.

Исходя из этих исследований складывается такая мысль: «Критерием качества речевого развития ребенка любой возрастной группы, следовательно, и критерием его речевой зрелости, являются не столько отдельные количественные накопления в речевом развитии, как например, увеличение словарного запаса, сколько существенные качественные показатели, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника». Поэтому, например, у меня ученик с неплохим для его состояния объемом существительных, почти никогда не может выразить свою мысль, а еще хуже понимает мою фразу из 2-3 известных ему слов. Но это ребенок с умственной отсталостью, который свой родной РЖЯ плохо понимает и иногда даже отвергает. А есть глухие обучающиеся с сохранным интеллектом, крайне затрудняющиеся в восприятии фразового, а тем более – текстового речевого материала или в его создании. Дело в том, что накапливаться и обогащаться должен не просто словарь, а именно разговорный словарь, который ребенок легко сможет применить в своем общении. Словарь, с помощью которого мы сможем развивать коммуникативную функцию речи.

Здесь очень важно владение ребенком глаголами, так как они имеют большое коммуникативное значение. Так в самом начале обучения и на общеобразовательных уроках, и на уроках ФРС и ПСУР вводятся и не случайно в повелительном наклонении (встань, сядь, иди, дай, на, убери, возьми, попроси). Постоянное употребление их в учебном процессе в сочетании с соответствующими существительными будет способствовать формированию и развитию простейшей фразовой речи вначале на уроке, а потом и в семье – при поддержке родителей.

Хотя на уроках ФРС и ПСУР развитие речи детей не является первоочередной задачей, мы имеем для этого достаточно много возможностей. И даже более того: если учитель ФРС и ПСУР игнорирует затруднения ученика, связанные именно с недостатками РМД на различных этапах ее реализации, то он не сможет продвигаться с этим ребенком продуктивно на уроке. В.П. Глухов говорил, что логопед, который занимается только произношением, не развивая связную речь детей, не логопед, а ремесленник.

Обязательным является использование различных наглядных ситуаций как средства формирования речи. И эти ситуации предполагают применение определенной помощи ученику.

Формы такой помощи могут быть разные. Главная задача учителя – найти оптимальный способ. Помочь ученику найти в своем речевом опыте нужные языковые средства и выстроить их в определенной последовательности: для этого можно использовать иллюстрации; предлагать смысловые, логические, грамматические вопросы; выправлять ошибки; побуждать повторить правильное построение словосочетания или фразы; использовать графические схемы предложений, таблицы.

При обучении построению связного, развернутого высказывания используется дробление наглядных средств (серия картин, дополнение сюжетной картины предметными или рисунками), а также словесных (в виде вопросов, беседы, плана, опорных слов, деформированных фраз). Здесь еще следует упомянуть о драматизации, активно применяемой в развитии речевого слуха глухих учащихся. Так, первые фразы, с которыми мы работаем на наших уроках, - Дай мяч, Убери собаку и т.д. Таким образом, наши 6-7-летние ученики уподобляются 1-2-3-летним слышащим детям. Т.е. у них же первые слова частенько мама, потом – дай, а с течением времени – что именно дай. Так и наши: первоначально – звукоподражания, голосовые реакции, первые слова, из которых краткий период – существительные, а вскоре – глаголы. И фразы из 2 слов. Но, во-первых, этих упражнений недостаточно, а во-вторых, их время быстро проходит. Абсолютное число глухих еще не овладели этой фразой и не используют в своей речи, а её сменяет более сложная (с подлежащим, потом – второстепенными членами…) Когда ребенок осознает построение простейшей фразы и свою практическую выгоду от нее поезд уже очень далеко уехал. На уроках ФРС и ПСУР мы уже учим тексты по сюжетным картинам. Т.е., я думаю нужно растягивать этот период и далее. И добавлять свои упражнения, связанные с осмыслением цели деятельности, осмыслением содержания речи учителя, построением собственного высказывания.

В дальнейшем для развития РМД на своих уроках использую и такие задания.

Найди слово. Когда работаем с «Произношением», назвав картинки (шапка, шарф…), задаем вопрос Что лишнее? Затем произносим слухозрительно словосочетание с одним из слов (зеленый шарф, дай шапку – если есть картинки, шапка упала). Ребенок говорит, какая картинка была задействована. Если позволяет его уровень – повторяет фразу, выполняет действие. Заодно звук закрепляется во фразовой речи.

Придумай предложение. Похоже на предыдущее, но уже следующий уровень. Мы с учеником по очереди придумываем предложения со всеми картинками. Ученик воспринимает мою речь слухозрительно, а я его – на слух. Тогда можно как бы ненавязчиво потребовать повторить несколько раз слово или фразу – дескать, я не поняла, говори хорошо. Некоторые же раздражаются, теряют интерес, когда просишь повторить.

Пойми меня. Это уже следующий уровень. Два ученика воспринимают речь друг друга. У слабослышащих есть групповые занятия. 1-2 раза в неделю я беру на групповые занятия и глухих детей… То есть они составляют предложения по картинкам или по определенному списку слов друг для друга. Здесь уже сами дети контролируют речь, делают замечания и, в свою очередь, стараются говорить внятно.

Как говорится, левой ногой и глядя одним глазом в окно, глухой такое задание не выполнит, волей-неволей включается осознание своей деятельности.

Выполняя задания к тексту, можно выполнить такие.

Дополни. Текст уже знаком. Я читаю предложение из текста, но не до конца. Ученик заканчивает, договаривая слово или несколько слов. Может ребенок давать мне такое задание, что еще лучше.

Найди ошибку. Усложнение предыдущего задания. Учащиеся слухозрительно воспринимают фразу из текста, произнесенную с ошибкой. например, вместо Наступила зима говорим Наступила осень. Можно сделать допустимую ошибку: вместо Сегодня хорошая погода сказать Сегодня прекрасная погода. Тогда делаем вывод, что это не ошибка, так тоже можно.

Замени слова. Можно и не только при работе с текстом. Зачеркиваю слова во фразе: скажи по-другому, но правильно. Вчера была метель, можно заменить на Вчера был снегопад или Вчера был снег.

И у нас есть возможность разгадывать загадки с каждым учеником по отдельности. Это способствует речевому развитию в плане контекстуального осмысления.

Сочетая словесные и наглядные средства, ориентируясь на принцип действия по аналогии с образцом, наглядная ситуация используется в качестве исходного момента для обучения построению и оформлению высказываний. Поэтому формы речевой деятельности носят наглядно-словесный характер. Но от класса к классу формы и способы руководства речемыслительной деятельностью учащихся усложняются, в большей мере приобретают словесный характер. Постепенно сокращается объем помощи детям, больше внимания уделяется их самостоятельной работе.

Таким образом, при обучении неслышащих детей речи оказывается необходимым обеспечить формирование всех ее сторон, видов и стилей, что требует воспитание соответствующих речемыслительных умений, навыков и знаний. Овладение же последними происходит с использованием определенного языкового материала и с опорой на системные связи и отношения. Усвоение языкового материала и языковой системы в речевой деятельности ведет к приобретению суммы знаний, представлений, понятий, образующих содержательную сторону мышления, а операции с учебным языковым материалом постепенно формируют познавательные, логические процессы у детей. Т.е. словесно-логическое мышление.

Краткое описание документа:

Описываются особенности развития речемыслительной деятельности у младших школьников с нарушениями слуха. Предлагаются отдельные формы помощи ребенку и задания, способствующие формированию и развитию сознательной речевой деятельности данной категории обучающихся.