Формирование навыков самостоятельной работы

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Плохой учитель преподносит истину, а хороший — учит её находить.                                                                А. Дистервег, выдающийся немецкий педагог, ученый.

 Проблемы методики формирования умений самостоятельной работы всегда являются актуальными для учителя математики. Необходимо научить учащихся учиться; привить им умения самостоятельно получать и применять знания, самостоятельно трудиться. Без самостоятельной работы учащихся невозможно глубокое и прочное усвоение учебного материала, оно будет формальным и поверхностным.

Что же такое самостоятельная учебная работа? Какую теоретическую и практическую деятельность учащихся можно отнести к самостоятельной? Вопрос этот не простой. Сложность его в том, что процесс усвоения всякого учебного материала совершается в голове ученика, принадлежит только ему. Поэтому он всегда мыслит сам. Однако его мышление зависит от учителя. И здесь возникает противоречие. Чем в большей зависимости познавательная деятельность ученика от учителя, тем успешнее идет усвоение материала. Однако ученик может пойти по пути подражания, копирования, повторения всею гою, ню делает или требует учитель. Возникают условия обучения, которые снижают развитие самостоятельности, умения самому добывать знания.

Говоря о  формировании у школьников навыков самостоятельности, необходимо иметь ввиду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством  борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей.

Ребенок, а особенно с нарушениями опорно-двигательного аппарата в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного  достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Объектом исследования      является организация и содержание самостоятельной деятельности учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Предмет – формирование навыков самостоятельной работы школьника НОДА при обучении математике.

Актуальность  этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий.

Особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» (НОДА) носит     собирательный  характер  и  включает  в  себя  двигательные расстройства, имеющие  органическое центральное или периферическое происхождение.

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены   следующими категориями:

1. дети с церебральным параличом (ДЦП);
2. с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;
3. с миопатией;
4. с врожденными и приобретенными недоразвитиями
5. деформациями опорно-двигательного аппарата.

Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата. По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.

В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично.

Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения, — они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.

Помимо  двигательных  расстройств  у  детей  с  нарушениями  опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: 40—50% детей имеют задержку психического развития; около 10%— умственную отсталость разной степени выраженности. В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных астенических проявлениях. Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом(ДЦП).

Детский церебральный паралич - это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает под влиянием действия различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного.

В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974—1978), которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефектологов, психологов. Согласно этой классификации выделяются пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия,  гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически- астатическая форма.

При     ДЦП,     как     правило,      сочетаются        двигательные        расстройства,

речевые     нарушения       и    задержка      формирования       отдельных       психических

функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций.

Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения, сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические приспособления — костыли, трости и т.д.; и только немногие дети способны к передвижению на значительные расстояния без вспомогательных средств. Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и графическими навыками. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей.

Следует отметить, что у большинства этих детей имеются значительные потенциальные возможности развития высших психических функций, однако физические недостатки (нарушения двигательных функций, слуха, зрения), нередко множественные, речедвигательные          трудности, астенические проявления и ограниченный запас знаний вследствие социально-культурной депривации маскируют эти возможности.

У большинства учащихся отмечаются нарушения умственной работоспособности, которые, проявляются двумя вариантами:

v  Стойкое равномерное снижение работоспособности, астенические проявления.У таких детей низкая активность восприятия учебного материала, ослабленное внимание. У детей быстро наступает психическое истощение, на которое ребенок может реагировать вспышками раздражения, активным избеганием от контакта или полным отказом.

v  Неравномерный (мерцательный) характер умственной работоспособности. У таких детей состояние меняется иногда в течение одного урока несколько раз. Короткий период познавательной активности сменяется резким          утомлением, внимание        неустойчиво.

Нарушение умственной работоспособности является главным препятствием продуктивного обучения.

Отмеченные нарушения психической деятельности затрудняют усвоение этими детьми программного материала, овладение трудовыми умениями и навыками.

У некоторых детей особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует их взором при застегивании пуговиц, зашнуровывания ботинок, конструировании, рисовании, письме. Зрительно- моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с тяжелой двигательной патологией (ДЦП) не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Так, например, на уроках труда таким ученикам очень трудно правильно расположить и разметить материал, прикрепить выкройку. Особую сложность для них представляют раскрой и выточка отдельных деталей изделия. По этой же причине замедляется процесс формирования навыков самообслуживания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводит к недостаточной организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель, затрудняются выполнять броски и ловлю мяча, овладеть умениями и навыками в других спортивных играх.

Иногда встречаются дети с недостаточностью пространственного анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры.

Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов.

Однако особую трудность для них представляет процесс овладения материалом по геометрии и тригонометрии, активизирующий умения представить отдельные геометрические фигуры и выполнить их чертежи.

Таким образом, двигательные нарушения - в значительной степени определяет специфику учебной деятельности учащихся этой группы.

Взаимодействие органических, социальных и психологических факторов приводит к нарушениям формирования личности детей с ДЦП, что в свою очередь негативно отражается на взаимодействии с окружающими и приводит к трудностям их социальной адаптации.

Соотношение методов на каждом этапе обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата определяется уровнем двигательного, познавательного, и речевого развития детей и задачами, стоящими перед педагогом. Педагогическое воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных, словесных, двигательно-кинестетических методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетания теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

Метод обучения – это совместная, взаимосвязанная деятельность учителя и учащегося, направленная на реализацию дидактических задач. В современной специальной педагогике известны несколько десятков классификаций методов обучения, однако наибольшее распространение получили группы методов по источнику знаний, по характеру познавательной деятельности учащихся и методы, реализующие конкретные дидактические задачи (сообщения новых знаний, повторения, закрепления, практического применения и контроля).

В условиях образовательной интеграции для детей с НОДА, учитывая специфические особенности контингента учащихся, необходим подбор таких форм и методов работы, которые и в данных условиях приводили бы к достижению положительного результата. В рамках инклюзивного обучения в работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарат применяются наглядные, практические и словесные, двигательно-кинестетические методы.

В математике разнообразие отклонений в развитии, характерных для клинико-психолого-педагогической характеристики учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, обусловливает необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, позволяющего  учитывать  психофизические  особенности  каждого  ребенка.

Это требует от учителя применения в каждом случае таких приемов обучения, которые при сохранении достаточного уровня обобщенности раскрыли бы конкретное содержание материала.

Особенности развития мышления большинства учащихся делают необходимым применение разнообразного наглядного материала, чертежей, схем, рисунков. Недостаточно сформированные пространственные представления предполагает введение дополнительных упражнений при обучении к записи примеров в столбик: размещение одних предметов под другими, рисование фигур в клетках и т. д.

Важное место в обучении должно занимать формирование геометрических представлений. В ходе выполнения практических упражнений дети учатся распознавать геометрические фигуры в окружающих предметах, на рисунках, моделях; овладевать графическими умениями, приобретают практические умения в решении задач вычислительного и измерительного характера. Большая проблема у детей с НОДА – это самостоятельность, самодеятельность.

Самостоятельная работа - это такая познавательная учебная деятельность, когда последовательность мышления ученика, его умственных и практических операций и действий зависит и определяется самим учеником. Учащиеся самостоятельно выполняют упражнения, практически работают, готовят чертежи, выучивают правила, читают тексты, пересказывают содержание, пишут сочинения по математике и т.д. Учитель консультирует их, контролирует их действия. Однако содержание работы выполняется самим учеником. Процесс самостоятельного выполнения учебного задания с определенным (большим или меньшим) участием учителя является необходимым условием развития личности учащихся.

Самостоятельная работа в обучении математике помогает перенести знания во «внутреннее достояние учащегося», она необходима для овладения этими знаниями, для осуществления контроля со стороны учителя за их усвоением.

Самостоятельная работа является необходимым условием развития мышления учащихся, воспитания самостоятельности и познавательной активности и познавательной активности, привития им навыков учебного труда. Воспитание самостоятельности у учащихся происходит постепенно в течение всего периода обучения и предусматривает способность аргументировать, выделять главное, умение рассуждать, доказывать, находить рациональные нуги выполнения заданий, делать выводы, обобщать и применять их при решении различных вопросов. Поэтому каждому учителю необходимо обучать учащихся разумной организации своей работы, методам самообразования. Организация самостоятельной  работы, руководство ею — это  ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание и формирование активности и навыков самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.