Гуманизация образовательной среды в школе как условие личностно-ориентированного образования

Гуманизация образовательной среды в школе как условие

личностно-ориентированного образования

Образовательная среда — это совокуп- ность общественных, материальных и ду- ховных воздействий, которые благоприят- но или неблагоприятно влияют на разви- тие личности.

Образовательная среда, в которой нахо- дятся дети и взрослые, воспринимается ими по-разному. Она означает нечто боль- шее, чем просто то, что физически, простран- ственно окружает участников образова- тельного процесса. Д. Дьюи писал: «Неко- торые объекты, удаленные от человека во времени и пространстве, могут образовы- вать окружающую его среду даже в боль- шей мере, чем некоторые близкие к нему объекты» [1]1. То, в связи с чем человек из- меняется, составляет его истинную образо- вательную среду, состоящую как из внеш- них, так и из внутренних условий, которые поддерживают или сдерживают, стимули- руют или пресекают характерные действия участников образовательного процесса. По- тому под образовательной средой необхо- димо понимать весь комплекс факторов и условий, оказывающих воздействие на

участников образовательного процесса в школе.

Образовательная среда, формируемая администрацией школы, классными руко- водителями, методическими объединения- ми учителей, определяет психолого-педа- гогический социальный статус ученика, который характеризует благополучие или неблагополучие ребенка в школе. Рассмат- риваемый статус определяет социальные качества личности и представляет собой

«...систему характеристик психического состояния и поведения ребенка, важных для его успешного обучения и развития. Это характеристики познавательной сфе- ры, эмоционально-волевого и мотивацион- ного развития; система отношений ребенка к миру, самому себе и значимым формам деятельности; особенности поведения в учебных и внеучебных школьных ситуаци- ях» [2]. Особенно важными составляющи- ми благополучного психолого-педагоги- ческого статуса ученика школы являются:

•             отношение школьника к самому себе —

устойчивая положительная оценка се-

1 В квадратных скобках указан номер работы из списка «Использованная литература». — Ред.

бя как умелого, знающего ученика, способного много добиться и имеюще- го адекватный уровень притязаний;

•             отношение к значимой деятельности —

эмоционально-положительное воспри- ятие школы и учения;

•             устойчивое эмоциональное состояние в

школе — отсутствие противоречий между требованиями школы (учите- ля), родителей и актуальными возмож- ностями ребенка;

•             активность и автономность поведения

учащегося — самостоятельность в позна- вательной и социальной деятельности;

•             взаимодействие с педагогами — установ-

ление адекватных ролевых отношений с учителями на уроках и вне уроков, проявление уважения к учителю, эмо- ционально-положительное восприятие ребенком личности педагога и системы его отношений с воспитателями;

•             взаимодействие школьника со сверстни-

ками — владение приемами и навыками эффективного межличностного обще- ния со сверстниками; установление дру- жеских отношений, готовность к коллек- тивным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем;

•             умственная работоспособность и темп

умственной деятельности — способ- ность сосредоточенно работать над учебной задачей, стремление трудить- ся в едином темпе со всем классом;

•             сформированность важнейших сторон

познавательной сферы — умение выде- лить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности, сформированность плана умственных действий и др. [4]. Приведенные характеристики социаль-

ного психолого-педагогического статуса ученика показывают, что благоприятное влияние на учащегося оказывает такая ок- ружающая его образовательная среда, с ко- торой он активно взаимодействует, прини- мая ее в свой внутренний мир.

Противоречивость отражения общества во внутреннем мире человека описана в фи- лософских трудах экзистенциалистов. Один из его представителей, К. Ясперс, от- мечал, что «желание работать... обусловле- но осознанием того, что мы участвуем в соз- дании своей среды» [5]. Рассматривая со-

циальный аспект данного гуманистическо- го высказывания, видно, что человек явля- ется субъектом своей образовательной сре- ды, в том числе и как индивид, вступающий в межличностные отношения. В связи с этим уместно отметить подход к разработке категории личность в работах В.А. Сласте- нина, Б.М. Бим-Бада и А.В. Петровского, в которых зависимость общества от индиви- да, влияние индивида на социальное при- нимается как данность, во многом опреде- ляющая образовательную среду.

Многообразие функций личности мож- но упорядочить, сведя их к трем основным группам.

Первой среди них педагоги считают функцию ответственности как фундамен- тальную личностную характеристику [6]. Ответственность за что? За всё. Чем выше переживаемая личностью сфера ответствен- ности, тем более развита личность. Ответ- ственность перед кем? Перед собой, общест- вом, природой. Причем эта личностная от- ветственность, в отличие от различных со- циально-нормированных ее проявлений, носит подлинно нравственный характер. К этой области личностных функций относят- ся функции нравственного выбора, мотива- ционного обоснования жизнедеятельности. Ко второй группе отнесем функции, от- носящиеся к самореализации. Сюда могут быть отнесены функции творчества, свобо- ды, самостоятельности, состязательности с различными жизненными препятствиями, развития индивидуальности, обеспечения

духовного уровня жизнедеятельности.

Третья группа — рефлексивные функции личности, обеспечивающие ее поисковую деятельность, развитие образа «Я».

Реализация приведенных групп функ- ций в школьном образовании проходит в диалоговых системах учитель — ученик, ученик — учебный материал, ученик — ученик, ученик — ученики и предусматри- вает несколько стадий самоосмысления ученика себя как личности: «Я — Я», «Я — Ты», «Ты — Я», «Мы — Я», «Я — Мы».

Опишем их.

На стадии «Я — Я» происходит осмыс- ление и оценка учебной ситуации, заложен- ного в ней познавательного потенциала, осознание своего уровня и тождественнос-

ти понимания изучаемого, ассоциаций и связей с имеющимися знаниями и опытом, принятие или непринятие мировоззренче- ских аспектов ситуации.

На стадии «Я — Ты» учащийся аккуму- лирует в себе и выражает в речи то, что хо- чет выразить, находит в разговоре со своим собеседником неформальный, эмпатийный отклик, участие, делится имеющимся и приобретенным в учебной ситуации опы- том, знаниями, умениями, чувствами, пере- живаниями с другими участниками образо- вательного процесса.

На стадии «Ты — Я» учащийся выслу- шивает партнера, соотносит со своим опы- том его высказывания и оценивает их в сво- ей «Я-концепции».

На стадии «Мы — Я» учащийся обоб- щает, унифицирует многогранный опыт участников образовательного процесса, систематизирует знаниевую составляющую учебной ситуации, вводя их в свой внутрен- ний мир.

На стадии «Я — Мы» учащийся высту- пает для себя как объективный носитель информации, как представитель знания об- щества с глубокой личностной мотивацией. В традиционной образовательной среде развитие личности школьника обеспечива- ется в основном информационно-содержа- тельной составляющей образования, замы- кается в ней. В личностно-ориентированном образовании не менее определяющее значе- ние имеет то, на сколько школьная среда, создаваемая учителем на уроке (возможно, в противовес общей социокультурной среде), благоприятна для развития способностей ребенка, как она обеспечивает самореализа- цию его личностного потенциала и побужда- ет к поиску собственных результатов обуче- ния. В ходе личностно-ориентированного образования на указанных выше стадиях ра- бота с учащимися опирается не столько на их память, чувство долга как в традицион- ном обучении, сколько на уже имеющийся внутренний личностный опыт ребенка («Я») — слушателя, преобразователя, мыс- лителя, наблюдателя, собеседника, партнера (друга). Система обучения перестраивается на основе использования опыта ребенка. Из монологической, когда знания транслиру- ются от знающего учителя к незнающему

ученику, она превращается в диалогичес- кую, когда знания открываются и усваива- ются при помощи активной деятельности ребенка в его образовательной среде.

Таким образом, образовательная среда означает все то, что вмешивается в жизнь человека [1].

Основополагающие личностные качест- ва человека предполагают и некие базовые характеристики образовательной среды, от- рицательно или положительно влияющих на развитие этих качеств. Так, ситуация, обеспечивающая ответственность, должна обладать некоторой контекстуальностью по отношению к внутреннему миру личности. Для самореализации необходимо, напри- мер, создание условий игры с присущими ей свободой и состязательностью. Рефлексив- ная функция востребуется и развивается в условиях взаимодействия личности с отк- рывающимся перед ней миром культуры.

Базовые характеристики, по которым различаются дегуманизация, гуманизация и псевдогуманизация образовательной сре- ды, можно представить в следующей табли- це (см. с. 6).

Личностно-ориентированное образова- ние направлено на осознание учащимся особенностей собственной личности, своего отношения к миру через слияние эмоцио- нальных и познавательных аспектов обуче- ния. Это не противоречит идеям развиваю- щего обучения, а дополняет их. В свою оче- редь, такое образование обеспечивается следующими факторами гуманизации об- разовательной среды:

1)            востребованность в процессе образо- вания субъектного опыта ученика [7], опора на этот опыт;

2)            здоровьесберегающая направлен- ность процесса образования;

3)            удовлетворение в равной мере соци- ально и индивидуально обусловленных об- разовательных потребностей в форме, адек- ватной возрасту ученика;

4)            поддержание комфортности обуче- ния (создание ситуации успеха у учащего- ся, использование реагентов счастья, бла- гоприятствующее общение, сотрудничест- во, эмпатийное сопереживание и т.п.);

5)            предоставление возможности выбора (способа получения нового знания, объема,

Аспекты, параметры образования      

Дегуманизация образовательной среды        

Гуманизация образовательной среды              

Псевдогуманизация образовательной среды

1. Постановка целей    Диктатура в постановке цели для участников обра7 зования Интериоризация целей, их согласованность между участниками образования    Спонтанность, отсутствие четкости в постановке це7 лей образования

2. Понимание места, роли знаний, умений и навыков              Главная, центральная, ос7 новная цель образования                Средство формирования личности с гуманистичес7 кими ценностями           Новообразования личнос7 ти с непредсказуемыми качествами, неосознавае7 мые участниками образо7 вательного процесса

3. Понимание личности             Узкое понимание личности как совокупности свойств, представляющих социаль7 ный заказ общества, как

«пучка социальных отно7 шений»       Целостная разно7 и всесто7 ронне развитая личность с гуманистическим мировоз7 зрением и гуманитарным мышлением      Отождествление личнос7 ти с ее внешне проявляе7 мыми, индивидуальными свойствами, их абсолюти7 зация

4. Удовлетворение потреб7 ностей     Удовлетворение в основ7 ном социально обуслов7 ленных потребностей                Удовлетворение в равной мере социально и индиви7 дуально обусловленных потребностей                Удовлетворение только индивидуально обуслов7 ленных потребностей

5. Отношения участников образования            Объект7субъектные (импе7 ративность, авторитар7 ность, назидательность, менторство, нагнетание напряженности)  Субъект7субъектные (опе7 ка, наставничество, сот7 рудничество, партнерство, содружество)        Субъект7объектные (либе7 ральничество, попусти7 тельство, угодливость, бе7 зответственность)

6. Понимание статуса кол7 лектива в образовании    Коллектив — средство давления на человека и средство принуждения личности             Коллектив — совокуп7 ность равноправных ин7 дивидуальностей, сред7 ство развития и обогаще7 ния личности     Отрицание коллектива. Его антагонистическое противопоставление лич7 ности

7. Наличие выбора, свобо7 ды в процессе образова7 ния       Отсутствие выбора, стро7 гая регламентированность всех компонентов образо7 вания       Относительная свобода в рамках диагностично пос7 тавленных целей. Регули7 руемый выбор, субъектив7 но воспринимаемый уча7 щимися как собственный, самостоятельный, осоз7 нанный выбор           Свободно осуществляе7 мый, неуправляемый вы7 бор. Отсутствие регламен7 тированности в компонен7 тах образовательного про7 цесса

8. Соотношение информа7 ционных и гуманитарных компонентов категории

«знание»           Личностно7отчужденные знания, в основном предс7 тавленные информацион7 ной частью своего объема Личные и личностно7ори7 ентированные знания. Ин7 формационность знания используется как средство усвоения и достижения его гуманитарности              Отсутствие дифференциа7 ции отдельных частей и ви7 дов знания. Неполная гума7 нитарность знания, обус7 ловленная бедностью его информационной части

9. Особенности усвоения содержания образования  Технократичность. Произ7 вольность психических процессов. Установка на за7 поминание. Взгляд на мыш7 ление только как на систе7 му операционных действий.          Задействованность в обу7 чении всего богатства пси7 хических процессов, опо7 ра на субъектный опыт об7 разовывающегося. Пони7 мание, осознавание, нап7  Подстраивание организа7 ции процесса усвоения под существующие в на7 личии психические про7 цессы, сиюминутные ин7 тересы учащихся

Окончание

Аспекты, параметры образования      

Дегуманизация образовательной среды        

Гуманизация образовательной среды              

Псевдогуманизация образовательной среды

                Косность,           клише  при воспроизведении знаний равленность на отыскание личностных смыслов — главные черты усвоения содержания образования   

10. Преимущественные виды коммуникации в обу7 чении   Монолог учителя          Равноправный диалог                Неравноправный диалог с приоритетными возмож7 ностями ученика

11. Оценивание в образо7 вании          Исключительное право оцен7 ки со стороны учителя               Разнообразие форм и ви7 дов оценивания. Безотме7 точное обучение. Само7 оценка. Оценивание в сис7 темах ученик — ученик, ученик — учебный мате- риал. Совместная оценка эффективности форм, ме7 тодов, средств обучения участниками образования        Ученик оценивает, как его учит педагог. Безотметоч7 ное обучение

вида и сложности задания, вида, средства учебной деятельности, позиции исполните- ля или лидера и т.п.) и ответственности за него;

6)            включение в учебный процесс новой информации, витагенных методов обуче- ния, благоприятствующих образованию.

Гибельная для образования, но, к сожа- лению, повсеместно существующая рутина может постепенно преодолеваться с по- мощью такой организации образовательной среды, которая стимулировала бы деятель- ность учения, — не заучивание заданных на дом параграфов, а постановка собственных вопросов и поисков ответов. Проектирова- ние среды, способствующей пробуждению творческой активности, и поиск адекватных способов управления в ней — задачи, адре- сованные работникам образования.

Школа должна построить такую среду, которая предоставляет ученику все воз- можные средства и условия для самообра- зования, т.е. помогает открыть в себе то по- ложительное, что в нем есть, стимулирует развитие всех человеческих качеств учени- ка, а не формирует извне только социально заданных качеств личности.

Таким образом, гуманизация образова-

тельной школьной среды является условием личностно-ориентированного образования, указывает на возможности преобразования его процессуальной составляющей и перест- ройки предметных методик обучения.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.            Дьюи Д. Психология и педагогика мышле- ния. М., 1997.

2.            Битянова М.Р. Адаптация ребенка в шко- ле: диагностика, коррекция, педагогическая под- держка. М., 1997.

3.            Ефимов В.Ф. Гуманистическая направлен- ность образования // Учитель. 2005. № 4.

4.            Рябов А.Е. Этика педагогического общения учителя и психолого-педагогический статус уче- ника начальной школы / А.Е. Рябов, Р.Н. Леоно- ва // Начальная школа. 2001. № 9.

5.            Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

6.            Афанасьев В.В. Личностно-ориентирован- ное образование как внутришкольная педагоги- ческая проблема // Личностно-ориентирован- ное образование школьников (проблемы, поис- ки, решения): Сб. ст. / Под ред. В.Ф. Ефимова. Орехово-Зуево, 2006.

7.            Якиманская И.С. Личностно-ориентиро- ванное обучение в современной школе. М., 2000.