«Использование компенсаторных возможностей у учащихся III – IV вида на уроках ориентировки в пространстве»

Кучикова Карлыгаш Султанмуратовна - учитель –дефектолог начальных классов КГУ  Областная специальная школа – интернат №1 для детей  с нарушением зрения.

Ориентировка в пространстве — одна из актуаль­ных и трудных проблем, входящих в сферу социаль­ной адаптации детей с нарушением зрения. Это объяс­няется тем, что успешность интеграции человека со зрительной патологией во многом зависит от его спо­собности самостоятельно ориентироваться в простран­стве своего дома, на рабочем месте, на улицах города, в различных учреждениях, организациях, в обще­ственных местах (А. Г. Литвак, В. А. Кручинин, В. С. Сверлов, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.).

Своеобразие психофизического развития детей с нарушением зрения проявляется в их недоста­точной двигательной активности, сложностях форми­рования двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у детей трудности пространственной ориен­тировки, которые в дальнейшем ограничивают само­стоятельность человека в любой деятельности.

Дети, в особенности те, кто страдает глубокими на­рушениями зрения, спонтанно, независимо от взрос­лых, не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в систематическом це­ленаправленном обучении.

Обучение слепых и слабовидящих ориентировке в пространстве является одним из важнейших условий компенсации нарушения зрения, так как всякая деятельность человека связана с умением ориентироваться в пространстве. Овладение способами ориентировки в свободном пространстве лежит в основе воспитания самостоятельности выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, условием реализации их потенциальных возможностей, интеграции, а, следовательно, и преодоления изоляции.

Слабовидящим детям (которые разделяются на три группы — в зависимости от остроты зрения) свой­ственна переоценка своих зрительных возможностей, что весьма отрицательно сказывается на успешности их самостоятельной ориентировки в пространстве, ведь они опираются на неточные, фрагментарные зри­тельные образы. Для них характерно искаженное вос­приятие предметов и их расположения в простран­стве, обусловленное низкой остротой зрения и имею­щимися у значительной части детей нарушениями других зрительных функций (например, цветового зрения, поля зрения, характера зрения). Обязательно следует развивать у таких детей точность зрительного восприятия, научить их внимательно рассматри­вать предметы, расположенные в осваиваемом ими пространстве, выделять даже с помощью нарушенно­го зрения световые и цветовые ориентиры, их про­странственные признаки: форму, величину, объем, а также расположение предметов «от себя» и относи­тельно других объектов.

Важно научить детей этой подкатегории пользо­ваться в пространственной ориентировке сохранными анализаторами, например, выделять с помощью слу­ха — звуковые, а с помощью осязания — осязатель­ные ориентиры.

Для слабовидящих детей это не менее значимо, чем для слепых, так как обогащает их представления о качествах и свойствах предметов, наполняющих пространство, облегчает их узнавание и выделение среди других, определение их месторасположения

Тотально сле­пым детям и сле­пым с остаточ­ным зрением (острота зрения от 0 до 0,04 на лучше видя­щем глазу) характерно невладение тех­никой ходьбы, неумение пользо­ваться при ориен­тировке в прост­ранстве остаточ­ным зрением, искаженное вос­приятие предме­тов и их располо­жения в прост­ранстве, неумение пользо­ваться при ориен­тировке в прост­ранстве сохран­ными анализато­рами, а также страх перед са­мостоятельным передвижением в открытом пространстве.

 Поэтому  незрячего нужно познакомить с ближайшим окружением, предупредить об опасно­стях, которые могут его подстерегать, научить избе­гать их, опираясь на возможности своих сохранных анализаторов: слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительности, обоняния. В обучении слепых детей необходимо также использовать сочетание дис­тантного слухового с контактным осязательным и тактильным восприятиями, возможность установле­ния связи между объектами, воспринимаемыми ося­занием, и их звуковой характеристикой. Это позволит незрячим детям выделять звуки как сигнальные при­знаки предметов и явлений окружающего мира и при­менять эти навыки в практической ориентировке.

  А ребенка с остаточным зрением (в соответствии с остротой его зрения)  надо научить  выделять световые и цветовые пятна, соотно­сить их с конкретными предметами или явлениями, фиксировать взор на предметах, выделять их силуэт или контур.

  Школьники с косоглазием и амблиопией со­ставляют особую группу детей с нарушением зрения, которые — в зависимости от состояния зрительных функций и этапа лечения — могут быть отнесены либо к подкатегории слабовидящих, либо к подкатегории детей с пониженным зрением.

Нарушение глазодвигательных функций у ребен­ка с косоглазием и амблиопией вызывает ошибки при выделении им таких пространственных признаков предметов, как форма, величина, объем.

В обучении детей этой группы большое внимание следует уделять упражнениям в зрительной оценке расстояний между предметами или удаленности их «от себя». Сложность выполнения подобных заданий заключается в том, что особенности монокулярного зрения не позволяют детям верно определить, на­сколько удалены предметы, на каком расстоянии от них они находятся. Зрительное восприятие детьми пространства должно уточняться, дополняться их двигательными ощущениями.

 Уроки ОВП (ориентировки в пространстве) в 1-м классе были построены по следующим разделам, в которых решались задачи:

1.Ориентировка в пространстве с помощью сохранных анализаторов

Закреплять и развивать умение:

- различать пространственные признаки предме­тов и пространственное отношение между ними с по­мощью зрения и осязания

- опознавать и обозначать в речи информацию об окружающем пространстве и расположенных в нем предметах, полученную с помощью различных анализаторов — слуха, обоняния, осязания, двигательно-тактильной и температурной чувствительности.

Например: звуковые ориентиры от разных источников (дети успешно ориентируются на звуки), узнавание запахов и т.п

2. Ориентировка в микропространстве

- совершенствовать умение ориентироваться в микропространстве (на поверхности листа тетради, альбома, книги, стола, доски).

- самостоятельно располагать предметы в назван­ных направлениях микропространства (листа бумаги, тетради, и т. д.): справа, слева, вверху, внизу, в середине (в центре), в правом нижнем углу, в левом верхнем углу и т. д.; менять местоположение предметов, определять разницу в их расположении;

- рисовать геометрические фигуры и игрушки в названных направлениях микропространства (листа бумаги, тетради, альбомного листа);

- обозначать в речи расположение предметов в микропространстве: «Грибок стоит в правом нижнем углу», «Елочка стоит посередине (в центре) листа»,
«Треугольник нарисован в левом верхнем углу».

(Показ дидактического материала)

3.Ориентировка в замкнутом (классе, школе) и открытом (участки и территория школы, ближайшая улица) пространстве

- Развивать умение детей самостоятельно ориен­тироваться в помещениях школы, находить дорогу к кабинетам ортоптиста, врача, логопеда, в музыкальный и физкультурный залы, на кухню и т.п.

- Учить:

•    самостоятельно ориентироваться на всей терри­тории школы и ближайшей улице, находить дорогу до спортивной пло­щадки, до ворот школы;

•    с помощью педагога определять правую и левую стороны ближайшей улицы, направление дви­жения транспорта и пешеходов (направо — налево,
справа налево, вперед — назад);

•    запоминать дорогу к автобусной ос­тановке, до ближайшего магазина

•    обозначать в речи свой путь до различных поме­щений школы

4. Моделирование пространства

-   Совершенствовать умение детей моделировать
пространственные отношения между предметами.

- Учить моделировать замкнутое и открытое пространство по инструкциям тифлопедагога и по представлению (различные помещения школы, учас­ток школы), а также обозначать в речи расположение деталей модели, замещающих реальные предметы.

Например: Рассмотрим это на примере обучения моделированию класса.

Чтобы дети получили представления о предметах, наполняющих класс, проводят занятия по обследо­ванию последних. Начинается оно с определенной отправной точки: от двери и слева направо. Это позво­ляет ребятам легче запомнить расположение мебели. И оборудования в кабинете. Занятия повторяются до полного усвоения материала каждым ребенком.

В процессе обследования уточняются представления детей о назначении предметов, наполняющих кабинет, о характерных признаках каждого из них.

Алгоритм действий таков:

- брать предмет двумя руками;

-ощупывать предмет сверху вниз, когда это воз­можно;

- выделять признаки предмета с помощью зрения, осязания и других видов чувствительности, если это достижимо.

Совместное обследование и вопросы педаго­га, подталкивающие к правильным ответам, помога­ют детям получить адекватные представления о пред­метах и их расположении в кабинете.

Первичное обследование класса носит активный предметно-практический характер. Школьники действуют сами и с помощью педагога. Их дей­ствия сопровождаются объяснениями взрослого.

 Во время повторного посещения класса и совме­стного его обследования дети отвечают на вопросы педагога, давая обобщение всех признаков.

5.Ориентировка с помощью схем и планов маршрута, планов пространства

- Развивать умение составлять схемы пути пере­движения на территории и вокруг школы.

- Учить передвигаться в пространстве, ориенти­руясь по схеме и плану (маршрута) пути, обозначая в речи направление своего движения.

- Обучать самостоятельному составлению планов различных помещений (класса, спальной, раздевалки, столовой, и т.д.), территории школы, умению соотно­сить их с реальным пространством и отмечать на пла­не места расположения предметов.

- Закреплять умение обозначать в речи располо­жение предметов в реальном пространстве.

- Учить «читать» схемы и планы пути и окружа­ющего пространства.

При обучении ориентировке надо научить школьников обращать внимание на любой доступный их восприятию признак (свет, цвет, форма, величина, запах и т.д.) и использовать его в целях ориентировки. Следует упражнять учащихся восприятию характерных особенностей маршрута всеми доступными средствами, включая ощущения стопы. 

  Умение выде­лять в окружающем пространстве различные инфор­мационно значимые сигналы позволит слепому или слабовидящему ребенку чувствовать себя более ком­фортно, так как он сможет самостоятельно передви­гаться из одного помещения в другое и впоследствии сумеет использовать эту способность для ориентиров­ки в любом незнакомом пространстве. Поэтому  необходимо серьезно заниматься развитием сенсорной сферы ребёнка с нарушением зрения.

Хотелось бы напомнить, что овладение ориентировкой в про­странстве слепым или слабовидящим ребенком — процесс сложный и длительный, требующий от педагогов и роди­телей настойчивости и терпения и, конечно же, огром­ного желания помочь детям данной категории адаптировать­ся к условиям жизни на ограниченной сенсорной ос­нове.