Исследовательский метод, как один из инструментов развития коммуникативных УУД

Забякина Елена Серекбаевна — учитель начальных классов МОУ «Начальная школа- №5»

Исследовательский метод как один из инструментов развития коммуникативных способностей младших школьников.

Говорят, что настоящего исследователя отличает от всех других людей особого рода голод – к поиску, парадоксам и решениям! Уже расхожей в педагогике стала притча о голодном человеке и ловле рыбы. Важно не просто накормить голодного рыбой, главное – научить его её ловить! Если мы дадим ему рыбу, то поможем только один раз, а если научим ловить, то накормим на всю жизнь.

С точки зрения процесса обучения, можно выделить принципиально четыре различных типа:

•    дать рыбу и не обучать ловле;

•    учить голодного ловле;

•    накормить, а потом учить ловле;

•    учить ловле и одновременно кормить.

Цель исследовательской деятельности: развитие личностного своеобразия «Я - исследователь», механизмов рефлексии, коммуникативных и  познавательных стратегий, самообучения и личностного опыта

Способ вовлечения: вовлечение через внутренние познавательные мотивы, устойчивый инте­рес к конкретной образовательной области, общение со сверстниками-исследователями в школьном научном обществе

Основные средства:  Стартовое эвристическое обучение основам исследовательской деятель­ности с постоянной коррекцией;

 Совместный поиск педагога и ученика по развитию индивидуальной исследовательской стратегии;

 В ходе организации исследовательской деятельности постоянно поддерживается исследовательский диалог учителя и ученика. Периодически организуется беседа со сверстниками-исследователями;

 В ходе исследовательской деятельности проявляются, рефлексируются, учитываются и развиваются познавательные и коммуникативные  предпочтения ученика

Особенности организации этапов  учебного исследования:

Вариативность этапов исследовательской деятельности, в зависимости от личностных и индивидуальных особенностей ученика.

Тема исследования исходит из личностных интересов школьников и совместно формулируется с учителем.

Ученик самостоятельно делает попытки определить гипотезу, задачи и методы исследования, согласовывая их с педагогом. Множество формулировок и попыток.

План исследования разрабатывается, меняется и уточняется по ходу исследования, в зависимости от промежуточных результатов деятельности

Эксперимент предполагает множество результатов, которые заранее точно не известны. Результаты, опровергающие гипотезу, даже более ценны, чем ожидаемые с точки зрения приобретения опыта. Множество «проб и ошибок» в реализации эксперимента.

Особенности организации обратной связи: Обратная связь организуется как по результатам, так и по процессу исследования. Особенно важны личные открытия, озарения, размышления и рассуждения о последовательности действий и их эффективности. Обратная связь приводит к осознанию критериев личностной, метапредметной и исследовательской компетенции. Благодаря обратной связи исследование становится обучением учению.

Результаты исследовательской деятельности: Результаты деятельности сначала фиксируются как внутренние и качественные достижения школьника, а потом как способы социального признания, начиная с ближайшего окружения (что особенно ценно!)

Использование приобретённого опыта в дальнейшем: Система организации исследовательской деятельности построена так, что у школьника обязательно есть возможность продолжить исследовательскую деятельность, для того чтобы закрепить успех, учесть результаты обратной связи, особенно по результатам реализации собственной исследо­вательской стратегии, для того чтобы обеспечить новый уровень личностного развития.

Общие исследовательские умения и навыки включают в себя умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи.

Для формирования у ребёнка основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследовательского поведения можно использовать разные методики.

Кратко остановлюсь на некоторых из них.

I .Развитие умения видеть проблемы.

Проблема  –  это затруднение, сложный вопрос, задача, требующие разрешения,  т. е. действий, направленных в первую очередь на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.

Поиск проблемы – дело непростое. Не стоит непременно требовать от ученика ясного осознания и формулирования проблемы, чёткого обозначения конечной цели. Вполне достаточно общей, приблизительной характеристики.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Приведу примеры заданий, которые помогут в решении этой сложной педагогической задачи. Для того чтобы научиться выявлять проблемы, необходимо овладеть способностью изменять собственную точку зрения, смотреть на объекты исследования с разных сторон. Помогут в этом несложные упражнения.

1.      «Посмотри на мир чужими глазами».

Читаем детям неоконченный рассказ:

а) С утра небо покрылось чёрными тучами, и пошёл снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…

Продолжи рассказ: представь себя, гуляющим во дворе с друзьями; водителем грузовика, едущего по дороге; лётчиком, отправляющимся в полёт; мэром города; вороной, сидящей на дереве; зайчиком в лесу.

         б) В четвёртом классе просто «эпидемия» - все играют в космических пришельцев…

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиции учителя; школьного врача; школьного психолога; одноклассника этих ребят; одного из космических пришельцев; компьютера, на котором набраны тексты писем пришельцам.

2.      «Составь рассказ от имени другого персонажа».

Представь, что ты на какое-то время стал столом в классной комнате; камешком на дороге; животным (домашним или диким); человеком определённой профессии. Опиши один день этой воображаемой жизни.

Эту работу можно сделать письменной, предложив детям написать сочинение, но хороший эффект дают и устные рассказы.

3.      «Составь рассказ, используя данную концовку».

а)…нам так и не удалось выехать на дачу.

б)…сидевший в соседнем вольере орангутанг не обратил на это никакого внимания.

в)…прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски.

Подумай и расскажи о том, что было вначале и почему всё закончилось именно так.

Оценивается логичность и оригинальность изложения.

4.                  «Сколько значений у предмета?»

Учитель предлагает детям рассмотреть какой-нибудь хорошо знакомый предмет ( карандаш, кирпич, мел, коробку и т. п.) и найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

5.                  «Тема одна – сюжетов много».

Придумай и нарисуй как можно больше сюжетов на одну и ту же тему, например: «Осень», «Город», «Лес» и т. д.

II. Развитие умения выдвигать гипотезы.

Гипотеза – это предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что они видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате поиска ответов на собственные вопросы. Изначально гипотеза не истинна и не ложна – она просто не определена. Стоит её утвердить, как она становится теорией, если опровергнуть – превращается в ложное предположение.

Обычно используются два способа проверки гипотез – теоретический и эмпирический. Первый опирается на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирический способ предполагает наблюдения и эксперименты. Построение гипотез – основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют увидеть проблему в ином свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Делая предположения, обычно используют слова: может быть, предположим, допустим, возможно, если, наверное.

1.      «Давайте вместе подумаем».

Как птицы узнают дорогу на юг?

Гипотезы:

а) Может быть, птицы определяют дорогу по солнцу и звёздам.

б) Наверное, птицы сверху видят растения (деревья, траву и т. д.), которые указывают им направление полёта.

в) Предположим, что птиц ведут за собой те, кто уже летал на юг и знает дорогу.

г) Допустим, что птицы находят тёплые воздушные потоки и летят по ним.

д) А может быть, у них есть внутренний компас – такой, как в самолёте или на корабле.

е) А если птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из космоса? (Провокационная идея)

2. Упражнение на обстоятельства.

При каких условиях каждый из этих предметов будет полезным? Можешь ли ты придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов?

Письменный стол, нефтяное месторождение, игрушечный кораблик, апельсин, чайник, мобильный телефон, букет ромашек, охотничья собака

3.      Упражнение, предполагающее обратное действие.

При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

4.      «Найди возможную причину события»

а) Трава во дворе пожелтела.

б) Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом.

в) Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу.

5. «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?»

Это задание используется в ряде школ для одарённых детей за рубежом. Надо придумать как можно больше гипотез и провокационных идей, выдвигающих версии тог, что случилось бы в результате.

III. Развитие умений задавать вопросы.

В процессе исследования, как любого познания, вопрос играет одну из ключевых ролей и обычно рассматривается как форма выражения проблемы. По сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру – образно. Она имеет больше «пустот», которые нужно заполнить. Вопрос направляет мышление ребёнка на поиск ответа, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду. Вопросы можно поделить на две группы:

·        Уточняющие (прямые или «ли» - вопросы) – верно - ли, что…; надо ли создавать…; должен ли… - могут быть прямыми и сложными. Сложный вопрос фактически состоит из нескольких простых, например: Верно ли, что если котёнок отказывается от еды и не играет, то он болен?

·        Восполняющие (неопределённые, непрямые или «к»-вопросы) включают в свой состав слова: где, когда, кто, что, почему, какие и др. Эти вопросы также могут быть простыми и сложными. Например: Кто, когда и где может построить этот дом? – сложный вопрос. Его без труда можно разделить на три самостоятельных (простых) вопроса.

1.      «Найди загадочное слово».

Дети задают друг другу вопросы об одном и том же предмете, начинающееся со слов что, как, почему, зачем. Обязательное правило: вопрос не должен явно наводить на ответ. Например, вопрос об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?».

Возможен и более сложный вариант этого упражнения. Ведущий загадывает слово, но сообщает всем только первую букву (звук). Остальные задают ему вопросы, например: «Это то, что находится в доме?»; «Этот предмет оранжевого цвета?»; «Используется ли этот предмет в перевозке грузов?»; «Это не животное?». Ребёнок, загадавший слово, отвечает «да» или «нет».

2.      Игра «Угадай, о чём спросили».

Ученику, вышедшему к доске, даётся несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него. Например, на карточке написано: «Вы любите спорт?» Ребёнок отвечает: «Я люблю спорт». Остальным надо догадаться, каким был вопрос. Прежде чем выполнять задание, надо предупредить отвечающих у доски детей, чтобы они не повторяли вопрос при ответе.

- Почему совы охотятся ночью?

- Почему пригородные поезда называют электричками?

- Как называют птиц, способных повторять человеческую речь?

- Могут ли люди жить без компьютера?

- Почему весной разливаются реки?

IV. Развитие умений и навыков экспериментирования.

Эксперимент (проба, опыт) – важнейший из методов исследования и самый главный метод познания в большинстве наук. Эксперимент предполагает, что мы активно воздействуем на то, что исследуем. Любой эксперимент предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения. Однако эксперименты бывают и мысленные, т. е. такие, которые можно проводить только в уме.

1.      Мысленный эксперимент.

В ходе мысленных экспериментов исследователь представляет себе каждый шаг своего воображаемого действия с объектом и яснее может увидеть результаты этих действий. Попробуем в ходе мысленного эксперимента решить задачу: «Правильно ли нарисованы тени?»

Рассмотри рисунок. На нём изображены солнце и геометрические тела. Правильно ли художник нарисовал их тени? Почему тени должны быть другими? Какая тень соответствует каждому из изображенных геометрических тел?

2.      Эксперименты с реальными объектами.

а) «Измеряем объём капли».

Самый простой способ – капля падает в ёмкость известного объёма (например, в аптечную пробирку). Другой способ – на аптечных весах определяем, сколько капель в одном грамме. Затем грамм поделим на количество капель и получим вес одной капли, таким образом можно вычислить её объём.

б) «Определяем плавучесть предметов».

Предложим детям выбрать для исследования десять самых разных предметов, например: деревянный брусок, чайная ложка, блюдце, камешек, яблоко, пластмассовая игрушка, картонная коробочка, металлический болт и т. д. Затем дети выдвигают гипотезы, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Эти гипотезы надо проверить. Дети не всегда могут гипотетически предсказать поведение в воде таких предметов, как яблоко или пластилин; кроме того, блюдце будет плавать, если его аккуратно опустить в воду, но если в него попадает вода, то блюдце тонет.

После того как первый опыт будет закончен, продолжим эксперимент. Изучим плавающие предметы. Все ли они лёгкие? Все ли они одинаково хорошо держатся на воде? Зависит ли плавучесть от размеров и форм предмета? Будет ли плавать пластилиновый шарик? А если мы придадим пластилину, например, форму тарелки? А что произойдёт, если мы соединим плавающий и не плавающий предметы? Они будут плавать или оба утонут? И при каких условиях возможно и то и другое?

Таким образом, применение исследовательского метода на уроках в начальной школе способствует выработке у учащихся умений рассуждать, аргументировать свою точку зрения, делать выводы, выделять главное и второстепенное, повышает активность учащихся на уроках, является эффективным стимулом к изучению окружающего мира и к творчеству, мобилизует их личностную сферу и интеллект.