Из опыта использования дифференциации в процессе преподавания математики

Из опыта использования дифференциации в процессе преподавания математики.

Сегодня вечерняя школа явно идет по пути полиморфизма, превращаясь в общеобразовательное учреждение, максимально обеспечивающее конституционные права на образование самых различных возрастных и социальных слоев населения.

Если у Вас при слове вечерняя школа возникает образ школы неудачников и второгодников, смеем Вас уверить, что это не совсем так. Это школа талантливых и способных людей, где в каждом ученике живет чудо, а нам, педагогам, надо только его увидеть. Разные судьбы приводят их к нам, но здесь им всегда рады и готовы помочь. Наша школа - это особый мир.  Каждый день от урока к уроку мы учим наших воспитанников  верить в себя, уметь быть услышанными и слушать других, стараться понять, что стоит за позицией оппонента и с какими сторонами точки зрения можно согласиться. А главное, быть сопереживающими, понимающими и терпимыми.

В ней появляется много людей, которым необходимо помочь восстановить утраченные знания, чтобы они смогли повысить квалификацию или получить новую профессию. Им нужна такая школа, которая как можно полнее удовлетворяла их интересы и была бы удобна по режиму занятий. Также из дневной школы приходит немало ребят в возрасте от 15 лет, которых принято называть «трудными» или «проблемными». Нормальное усвоение знаний, умений и навыков должно опираться на тщательно продуманный и организованный процесс предваряющего выявления и ликвидации дидактической (а в некоторых случаях и социальной) запущенности. К сожалению, в последние годы количество таких  педагогически запущенных, дезадаптированных  учащихся только возрастает.

В связи с этим необходим учет индивидуальных особенностей учащихся, а этому может помочь дифференциация в обучении. Поиск возможностей практической реализации дифференциации в школе является важной задачей для педагогов. Разработка путей использования дифференциации на разных этапах обучения математике ведется многими учителями-математиками: Е. С. Тимощук, Т. А. Косенкова и другими.

Из опыта последних десяти лет работы в вечерней школе складывается впечатление, что для значительного количества учащихся вечерней школы, как правило, характерны известная социально-психологическая незрелость, утрата мотивации обучения, неприятие его формальных требований, личностные проблемы. Большинство учащихся, поступающих в школу, имеют средний, если не низкий уровень обученности не только по математике, но и по всем предметам в целом. Всегда имеются ученики, которым необходимо пристальное внимание со стороны каждого учителя, так как они имеют достаточные пробелы в знании программного материала по математике, часто не могут применить имеющиеся знания на практике даже в простейших ситуациях.

Наполняемость классов – в среднем по 20-28 человек. Возраст учеников колеблется от 15 до 43 лет. Условно всех учащихся можно разбить на три группы по уровню продвижения в обучении.

1 группа (А) – учащиеся, для которых овладение новыми знаниями и умениями не вызывает особых затруднений, способы выполнения типовых задач усваивают после рассмотрения 2-3 образцов, решения измененных и усложненных задач находят, опираясь на указания учителя.

2 группа (B) – учащиеся, которые при усвоении нового материала испытывают определенные затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами овладевают после достаточно длительной тренировки, способностей к самостоятельному нахождению решений измененных и усложненных задач, как правило, не проявляют.

3 группа (C) – неуспевающие учащиеся, значительно отстающие в развитии от сверстников и имеющие существенные пробелы в знаниях, объясняемые, как правило, отсутствием мотивации в обучении в дневной школе, педагогической запущенностью или некими социальными ситуациями, которые повлияли на их психику и привели к полнейшей дезадаптации и психологическим заболеваниям. Достижение учащимися этой группы даже уровня обязательных результатов представляет сложную педагогическую задачу.

С помощью дифференцированных форм учебной деятельности можно добиться:

1.           Ликвидации пробелов в знаниях и умениях, актуализации знаний для успешного изучения новой темы.

2.           Формирования умений самостоятельно работать над задачей по образцу и в сходных обстоятельствах.

3.           Доведения учащихся до минимального, а затем, может быть, и хорошего уровня усвоения знаний и способов деятельности.

Как правило, явного разделения на группы мы не проводим. Подача нового материала осуществляется одинаково для всех, типовые задания также решаются всеми и на одинаковом, преимущественно среднем уровне. На этапе же закрепления знаний идет градация заданий в зависимости от степени усвоения материала учащимися, поскольку одни и те же ученики по-разному воспринимают объясняемый материал. И мы не должны забывать, что вне зависимости от способностей и возможностей учащихся, никаких специальных условий или поблажек на государственной итоговой аттестации наши ученик не имеют: они сдают всё на общих основаниях и по тем же критериям, что  и выпускники дневных школ.

В наших классах нередки случаи, когда учащиеся, превосходно справлявшиеся на предыдущих занятиях с предложенными заданиями, вдруг начинают испытывать некоторые затруднения в подобных ситуациях, а другие учащиеся наоборот, будто бы «просыпаются» и «схватывают все налету». Поэтому состав групп, на которые все учащиеся условно поделены, все время меняется, и это заставляет обдумывать каждый шаг на уроке и при подготовке к нему.

На каждом этапе урока учащиеся выполняют конкретные задания, соответствующие их учебным возможностям в данный момент. Задания в зависимости от группы различны по трудности и по количеству.

Работа может происходить следующим образом: ученики знакомятся с заданием, все приступают к его выполнению. Если результат у всех одинаковый, то выполняют другое задание. Если кто-то получил другой результат, чем другие, он должен объяснить, как его нашел и по возможности найти ошибку. При необходимости ему помогают. Если кто-то испытывает трудности, учитель и другие учащиеся включаются в работу и помогают. Таким образом, ученикам внимания уделяется больше, чем в рамках фронтальной работы.

В большинстве случаев с учащимися вечерней школы, независимо от группы, рекомендуется вспомнить необходимый теоретический материал, порешать подзадачи, к которым сводится исходная задача (часть из них может быть решена устно), решить аналогичную, более простую задачу с целью выявления метода решения.

Такая система обучения позволяет даже слабому ученику перейти в дальнейшем в группу более высокого уровня, так как школьников учат не просто воспроизводить ход решения задачи, но и вести поиск в разных направлениях.

При проведении практических уроков по решению заданий, уравнений по темам «Производная», «Степень с рациональным показателем», «Решение квадратных, тригонометрических, показательных, логарифмических и иррациональных уравнений» и др. – учитель может поступаьт следующим образом. Сначала решает уравнение определенного типа сам с подробным объяснением, потом вызывает к доске 5 человек (желающих): трех учащихся средних способностей, двух послабее. Каждому дается свое задание, подобное разобранному учителем (можно пользоваться тетрадью). Перед всем классом ставится задача: решить все записанные на доске примеры самостоятельно, не дожидаясь записей на доске (на оценку).

Поскольку примеры однотипные и не требуют большой сообразительности, ученик может получить хорошую оценку, что придаст ему уверенности в своих силах, пробудит желание учиться, интерес к предмету.

Итак, 5 человек у доски 2-3 минуты пытаются решать задание самостоятельно, потом учитель начинает помогать каждому из них по очереди: сначала первый пример подробно разбирается и повторяется вместе с отвечающим, второй пример разбирается уже менее подробно и так до тех пор, пока все примеры будут решены.

После этого проводится самостоятельная работа: всем раздаются карточки с заданиями (желательно иметь 6 и более вариантов). После того как учащиеся начали работать, учитель проходит по классу и тех ребят, которые не знают с чего начать, вызывает к доске и снова подробно объясняет на подобном примере решение или если позволяют возможности объединяет их в малую группу и разъясняет решение. И даже после этого следует подходить к работе учеников дифференцированно. Если учитель видит, что на самостоятельную работу осталось мало  времени, и многие еще не успели выполнить задание, то на проверку разрешает сдать работу только желающим. Остальные должны переписать полностью свои задания и решить их дома.

Контрольные работы проводятся по индивидуальным карточкам с использованием справочного материала, подготовленного самими учащимися. Если контрольная работа написана на «2», то учащийся обязан сделать либо работу над ошибками сам, либо с помощью учителя на консультации. Если ученик хочет исправить оценку «3» на «4» или «5», то ему необходимо сделать работу над ошибками (можно дома), а потом на дополнительном занятии написать другой вариант.

При изучении математики можно предлагать учащимся для домашнего решения задачи разного уровня сложности,  разное количество задач.

На основе вышесказанного можно заключить, что использование дифференциации при обучении школьников математике эффективно и целесообразно в вечерней школе.

Литература

1)    Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования.// Математика в школе.-1989.-№3-с.9-10.

2)    Вершинин В. Н. Основные категории общей педагогики и их рефлексия современной вечерней школой // Открытая школа, с. 37-41

3)    Волковысский Р.Ю., Темкина Д.А. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении.- М.: Просвещение, 1993.-110с.

4)    Дорофеев Г.В. Дифференциация в обучении математике.// Математика в школе.-1990.№6.-С.15-20.

5)    Косенкова Т.А. Из опыта работы со слабыми учащимися.// Математика в школе.-1991.№2-с.12-13.

6)          Ромашко И.В., Винник В.М. Технология работы в разноуровневых группах.// Математика в школе.-1996, №4.-с.40-41.

7)          Тимощук М.Е. О дифференцированной помощи учащимся при решении задач//Математика в школе.1990.№3.-с.13-15

8)          Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М.:Педагогика,1990. -191с.

9)          Юркина С.Н. О дифференцированном обучении математике.// Математика в школе.-1990,№3.-с.13-14