Из опыта реализации курса "Грамотное чтение". Начальная школа.

ИЗ ОПЫТА РЕАЛИЗАЦИИ КУРСА ГРАМОТНОЕ ЧТЕНИЕ

Ткаченко Марина Александровна, г. Пермь

Долгое время в практике обучения чтению усиленный акцент делался на наращивание темпов чтения и работу над правильностью чтения, а вопросы по тексту проверяли лишь поверхностное усвоение содержания текста.  Такая практика вырабатывала у учащихся беглое, но бессознательное чтение, которое не позволяло максимально извлекать информацию и понимать её. Получалось как в русской пословице «Читает – летает, да ничего не понимает».

Известный педагог В.А. Сухомлинский писал: “Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом”.

Гуманизация образования и направленность школы на развитие личности поставили перед начальным звеном проблемы формирования у учащихся интереса к чтению, прочным навыкам осмысленного чтения, элементарного литературного и нравственно-эстетического развития, формирования чтения как межпредметного умения.

Начальная школа должна формировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения, способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой (т. е. умениями читательскими, речевыми, учебными), обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим и гражданским развитием.

Чтобы воспитать такого читателя, начальная школа должна решать следующие задачи:

• развивать интерес к чтению, расширять круг чтения младшего школьника, его начитанность;
• воспитывать средствами чтения у ребенка гражданские чувства и активное отношение к читаемому;
• сформировать у всех учащихся навык чтения на уровне, позволяющем осваивать систематические курсы в среднем звене школы;
• обеспечить полноценное восприятие художественных и научно-познавательных текстов и их специфики;
• научить работать с книгой.

В начальной школе учащиеся осваивают изучающее чтение (равномерно-внимательное). Изучающее чтение требует от ученика определенных технических навыков и понимания информации, степень полноты которого должна достигать 100 %.

Младший школьник должен владеть изучающим чтением осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми словами вслух (70-90 слов в минуту) и “про себя” (на 50 и более слов быстрее, чем при чтении вслух). Это минимальный уровень, без которого невозможно дальнейшее полноценное умение. Учащийся при выпуске из начальной школы должен овладеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники и понимания. По мнению известного психолога профессора Т.Г. Егорова, контекстное выразительное чтение вслух и беглое осознанное чтение “про себя” складывается только на последующих ступенях развития чтения. Следовательно, в начальной школе формирование навыка чтения не заканчивается. Между чтением отдельного предложения и целого текста существует значительное различие, так как текст – это новая единица чтения со своими особенностями, с которыми ребенок должен быть знаком.

В «молчаливом» чтении, которое вводится во втором классе на уроках грамотного чтения, учащиеся упражняются, осуществляя первичную ориентировку в теме и содержании произведения при самостоятельном первичном восприятии текста, а также, в процессе извлечения информации из газет, журналов и детских книг. Известно, что изучающее чтение “вслух” и “молча” должно быть обстоятельным и неторопливым, поэтому здесь недопустима “погоня” за скоростью чтения. Должен быть определенный порог для изучающего чтения, и он, как известно, определен. Минимальная скорость 50-60 слов в минуту, при которой осуществляется достаточно полный процесс понимания, однако, при других формах и целях чтения может колебаться от 70 до 90 слов в минуту.

Чтение “вслух” обеспечивается более сложным механизмом, чем “молчаливое”. Чтение “вслух”, как правило, обслуживает, прежде всего, слушающего, а не читающего. В школьном обучении оно способствует орфоэпической грамотности, формированию навыков восприятия и воспроизведения интонационного и ритмомелодического строя речи, обогащению словарного запаса и набора структурных моделей и, тем самым, совершенствованию устной и письменной речи школьника. При чтении вслух активно действует зрительный, речедвигательный и слуховой каналы, а также аппарат смысловой переработки воспринятой информации. Но темп зрительного восприятия, умственной переработки информации, звуковой перекодировки читаемого вслух зависит от возможностей речедвигательного канала.

При чтении “молча” психофизиологический механизм упрощается за счет ослабления эффективности слухового и более или менее значительного сокращения деятельности речедвигательного канала могут интенсифицироваться процессы понимания, запоминания и усвоения прочитанного. Темп зрительного восприятия возрастает в два раза! Снятие необходимости в устном воспроизведении читаемого способствует усилению смысловой обработки, т.е. формированию навыков параллельного мышления. “Молчаливое” чтение обеспечивает развитие любви к обильному чтению книг. Однако методика обучения чтению еще не выработала действенных способов управления и контроля количественными и качественными параметрами чтения “про себя”.

На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению “вслух”, с которым “молчаливое” чтение чередуется в каждом упражнении в общем соотношении примерно 70 % и 30 % (первые два года обучения). На этапе формирования умения и привычки читать короткие сюжетные тексты чередования обоих видов чтения может составлять примерно 50 % к 50 % (третий год обучения). На этапе регулярного самостоятельного учебного и внеучебного чтения его соотношение должно изменяться от 30 % к 70 % в пользу чтения “про себя” (четвертые классы). Наконец, на этапе самостоятельного чтения (молча), будет обеспечиваться до 90 – 95 % всего читаемого материала (среднее звено). В своей работе я использую следующие упражнения:

1. Упражнения, направленные на развитие четкости произношения;
2. Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям, и являющиеся предпосылкой правильного чтения;
3. Упражнения, развивающие оперативное поле чтения и память;
4. Упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения вслух и “про себя”.

Полезны и интересны учащимся такие игры на уроках чтения, как “Игра в прятки”, “Мнимое слово” и др.

“Игра в прятки”

Ведущий начинает читать не сначала, а с любого места, называя только страницу, остальные должны найти это место в тексте и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает ведущий.

“Мнимое слово”

Учитель в ходе чтения произносит неправильные слова, учащиеся прерывают чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен для учащихся тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет.

«Стратегии смыслового чтения» - различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации, а также ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Виды стратегий смыслового чтения:

1.      Направленное чтение

Цель: сформировать умение целенаправленно читать учебный текст. Задавать проблемные вопросы, вести обсуждения в группе.

А) Актуализация. Прием «Ассоциативный куст»: учитель пишет ключевое слово или заголовок текста, учащиеся один за другим высказывают свои ассоциации, учитель записывает. Использование этого приема позволяет актуализировать знания, мотивировать последующую деятельность, активизировать познавательную деятельность учащихся, настроить их на работу.

Б) Ученики про себя читают небольшой по объему текст или часть текста, останавливаясь на указанных местах.

В) Учитель задает проблемный вопрос по прочитанному.

Г) Ответы нескольких учеников обсуждают в классе.

Д) Ученики делают предположение относительно дальнейшего развития события.

2.      Чтение в парах – обобщение в парах

Цель: сформировать умение выделять главное, обобщать прочитанное в виде тезиса, задавать проблемные вопросы.

А) Ученики про себя читают выбранный учителем текст или часть текста.

Б) Учитель объединяет учащихся в пары и дает четкий инструктаж.

Каждый ученик поочередно выполняет две роли: докладчик – читает и обобщает содержание в виде одного тезиса; респондент – слушает докладчика и задает ему два вопроса по существу. Далее происходит смена ролей.

В) Учитель привлекает всех учащихся к обсуждению.

3.      Читаем и спрашиваем

Цель: сформировать умение самостоятельно работать с печатной информацией, формулировать вопросы, работать в парах.

А) Ученики про себя читают предложенный текст или часть текста, выбранные учителем.

Б) Ученики объединяются в пары и обсуждают, какие ключевые слова следует выделить в прочитанном. (Какие слова встречаются в тексте наиболее часто? Сколько раз? Какие слова выделены жирным шрифтом? Почему? Если бы вы читали текст вслух, то, как бы вы дали понять, что это предложение главное? Речь идет о выделении фразы голосом. Здесь скрывается ненавязчивое, но надежное заучивание.)

В) Один из учеников формулирует вопрос, используя ключевые слова, другой – отвечает на него.

Г) Обсуждение ключевых слов, вопросов и ответов в классе. Коррекция.

4.      Дневник двойных записей

Цель: сформировать умение задавать вопросы во время чтения, критически оценивать информацию, сопоставлять прочитанное с собственным опытом.

А) Учитель дает указание учащимся разделить тетрадь на две части.

Б) В процессе чтения ученики должны в левой части записать моменты, которые поразили, удивил, напомнили о каких-то фактах, вызвали какие- либо ассоциации; в правой – написать лаконичный комментарий: почему именно этот момент удивил, какие ассоциации вызвал, на какие мысли натолкнул.

5.      Чтение с пометками

Цель: сформировать умение читать вдумчиво, оценивать информацию, формулировать мысли автора своими словами. Учитель дает ученикам задание написать на полях значками информацию по следующему алгоритму:

v Знакомая информация.

+ Новая информация.

-- Я думал (думала) иначе.

? Это меня заинтересовало (удивило), хочу узнать больше.

Эта стратегия дает возможность учителю создать климат, который соответствует активной учебной деятельности, а ученику – классифицировать информацию, формулировать мысли автора другими словами, научиться вдумчиво читать.

6.      Чтение с составлением диаграммы Эйлера-Венна

Цель: сформировать навыки сравнения и классификации, структурирования информации.

А) Ученики читают текст, внимательно анализируя его.

Б) Учитель ставит задачу – сравнить два или более объекта, данные сравнения, записать в виде диаграммы Эйлера-Венна.

7.      Синквейн

Цель: развить умение учащихся выделять ключевые понятия в прочитанном, главные идеи, синтезировать полученные знания, проявлять творческие способности.

Учитель предлагает написать сенкан по ключевому слову поработанного текста. Сенкан – «белый стих», слоган из пяти строк (от фр. Cing – пять), в котором синтезирована основная информация.

Структура синквейна.

• Существительное (тема).
• Два прилагательных (описание).
• Три глагола (действие).
• Фраза из четырех слов (описание).
• Существительное (перефразировка темы).

Задания «на восстановление деформированного текста»:

а) расположение «перепутанных» фрагментов текста в правильной

последовательности.

б) «собери» правило, алгоритм.

в) «найди ошибку».

Синквейн по произведению И.А.Крылова "Ворона и лисица".

Ворона	Лисица
1.Глупая, доверчивая.	1. Хитрая, коварная.
2.Верит, слушает, каркает. лукавит.	2. Обманывает, льстит,
3.Вороне нравятся льстивые слова.	3. Лисица всегда добивается своего.
4.Простофиля.	4. Плутовка.

Методы работы по формированию смыслового чтения:

1. активная работа со словом;

2. применение метода «ведение диалога с текстом»;

3. развитие читательского воображения.

Принципы работы по формированию смыслового чтения:

Во-первых, о каждом приеме работы с книгой доступно и интересно рассказать, показать на конкретном примере и потренироваться на текстах, которые для понимания требуют использования данного приема.

Во-вторых, в ходе обучения предоставить ученику возможность сделать проверку своей работы над пониманием, чтобы увереннее двигаться дальше. В связи с этим необходимо создавать условия для взаимо- и само- контроля.

Наконец, не менее важно задействовать еще один психологический механизм обучения – механизм переноса. При чтении любого текста – будь то параграф учебника истории или математическая задача – нужно обращать внимание на необходимость использования приемов работы с книгой.

Система специальных упражнений

Работа со словом

Словарная работа должна вестись на каждом занятии и ей надо уделять должное внимание. Словарную работу можно разделить на 3 вида:

- работа с незнакомыми словами;

- работа со словами-ключиками;

- работа со словами образами.

Работа с незнакомыми словами.

Начинающий читатель зачастую отчетливо не осознает, что в тексте есть непонятное для него слово. Такое слово проскальзывает в контексте, оставляя иллюзию понятности. Любой учитель сталкиваясь с этим явлением, задает вопрос после чтения текста: «Какие слова были непонятны?». Выяснение значений ряда слов из прочитанного текста убеждает, что многие из них остались за бортом понимания. Существующая в школе практика разбора слов, которые, с точки зрения взрослого, могут быть непонятны детям, недостаточно эффективна, так как ребенку бывают непонятны очень простые на первый взгляд слова. Поэтому, не исключая словарную работу перед чтением, у детей важно создать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений. В методике обучения пониманию текста делается акцент на том, чтобы каждое непонятное ребенку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению.

Вот как о необходимости внимания к непонятному слову, как одному из приемов понимания текста, можно рассказать первоклассникам.

Фрагмент урока с незначительными изменениями взят из книги Граник Г.Г., Соболевой О.В. «Путешествие в Страну Книги»: Задачник по литературному чтению.

Учитель. Отправляясь в путь по дорогам книг, необходимо кое-чем запастись в дорогу. Первое, что нужно взять с собой, - это внимание к слову. В книгах часто встречаются слова, которые не совсем понятны. Если не обратить внимание на такое слово, то может стать непонятным даже целый рассказ. Что же делать, когда непонятное слово встретится на пути? Иногда сама книга будет помогать читателю, давая подсказку. А если такой подсказки нет, нужно спрашивать о таких словах у взрослых или самостоятельно отыскивать их в умной книге, которая называется «словарь».

На первых этапах работы с текстом необходимо прерывать  чтение для выяснения непонятных детям слов. Постепенно учащиеся привыкают во время чтения подчёркивать непонятные слова. После чтения эти слова обсуждаются: можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться словарём.

Работа с ключевыми словами.

Иногда от одного слова зависит смысл всего текста, и без «зацепки» за это слово нельзя понять правильно текст.

Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста. А познакомить их со «словами-ключиками» можно так.

Учитель. Помните ли вы, чем закончилась сказка о приключениях Буратино? Правильно, с помощью золотого ключика была открыта секретная дверь. Сегодня вы узнаете об удивительных ключиках, которые открывают секреты текста. Это «слова-ключики».

Почему они так называются?

Они помогают догадаться о том, что автор текста хотел сказать и сказал читателю, но не прямо, а по секрету.

Потренируемся. В тексте стихотворения автор спрятал важную информацию. Отыскать ее помогут «слова-ключики».

ФУТБОЛ

Сказала тетя:

- Фи, футбол!

Сказала мама:

- Фу, футбол!

Сестра сказала:

- Ну, футбол…

А я ответил:

- Во, футбол!

(Г.Сапгир)

«Слова-ключики» здесь такие: фи, фу, ну, во. С их помощью автор показал разное отношение людей к футболу. У женщин эта игра вызывает презрение – фи, пренебрежение – фу, разочарование – ну, а у мальчика – восторг – во.

Работа со словами-образами.

Знакомство со словами-образами, в которых скрываются секреты красоты текста, начинается с понятия о сравнении. Сравнение позволяет сделать образ, возникающий у читателя, более ярким, полным, объемным.

Сравнение бывает нескольких типов. Простое сравнение выражается при помощи слов «как», «словно», «будто» и др. «Росинки, словно зёрнышки…»

Есть переходный тип сравнения, который выражается творительным падежом имени существительного. «Пеной рос заря туманится».

Скрытые сравнения называются метафорами «Холодное серебро росы».

Вначале основное внимание нужно уделить обогащению образного ряда с помощью использованных автором художественных средств. По мере развития читательского воображения детей через обсуждение роли сравнения в создании образов можно переходить к введению терминов. Однако цель обучения должна оставаться прежней: показать, что образность текста подчинена замыслу автора и помогает читателю «сблизиться» с текстом.

Нужно обращать внимание не только на слова-образы, но и на звуки, части слов, на формы или порядок слов.

Очень интересный приём  в работе над словами-образами был найден смоленскими педагогами. Суть его состоит в том, что в стихотворении закрыты слова-образы, словосочетания.

Детям нужно догадаться и найти эти слова. Учитель комментирует предложения детей, наталкивает их на правильные мысли, обращая внимание на слова-подсказки.

Интересные приёмы и задания в работе со словом.

1. Найти неверное слово и исправить его.

Возле дома на дорожке

Воробьи клевали брошки.

Поиск и исправление ошибок заставляют быть внимательным к словам, а шутливое настроение создаёт положительную мотивацию на уроке.

2. Работа с многозначными словами. Найти хорошо знакомые слова в другом, непривычном, употреблении.

Острые вещи

- Гриша, не бери нож. Обрежешься! («выражение автора»)

- Гриша, не бери вилку. Уколешься.

- Зачем ты взял стекляшку? Видишь, она острая…

Когда сели обедать, мама налила сыну супу, положила котлету.

- Я горчицы хочу, - сказал Гриша.

- Нельзя тебе горчицы, она острая, - сказала мама.

Засмеялся Гриша.

- Эх ты! Разве горчица острая? Она горькая, я ещё вчера лизал.

(Б. Рябинин)

- Кто был прав: мама, назвав горчицу острой, или Гриша, который сказал, что она горькая?

- Что из этих предметов можно назвать острым: саблю, перец, ножницы, лампу?

3.Работа с фразеологизмами.

• )Дополните каждое предложение одним из записанных фразеологизмов:

Мы долго спорили, доказывали друг другу, и, наконец…

Не знал, куда глаза девать.

Ручеёк высох, деревья и кусты, и травы засохли, и люди…

Бить тревогу.

Мне было очень стыдно за тебя, я…

Находить общий язык

• ) Определить, какой фразеологизм подойдет к этому эпизоду:

На ветке сухой макушки старой сосны напротив друг друга сидели 2 птички. Они вели только им понятный разговор. И вдруг, заметив меня, они быстро улетели. Улетели подальше от посторонних глаз.

(Третий лишний).

- Помог ли вам этот текст понять выражение третий лишний?

• ) Составьте диалог:

- Что ты подарил своему другу на день рождения?

- Книгу, которую он очень хотел.

- И как он её принял?

- …(был на седьмом небе).

4. Разворачивание текстовой информации. Составить рассказ по одному предложению.

И хотя он был ранен, но знамени из рук не выпустил.

Это было во время войны. Бойцы пошли в атаку. Впереди всех был боец со знаменем в руках. Вдруг его ранили. Знаменосец понимал, что бойцы равняются на знамя. Если упадёт знамя, то его товарищи могут дрогнуть. Поэтому он собрал все свои силы и крепко сжал знамя в руках, продолжая идти вперёд.

Лучше подбирать предложения из текстов, с которыми предстоит работать на уроке. Этот приём поможет научиться понимать фактуальную и подтекстовую информацию.

Применение метода «ведение диалога с текстом».

Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Этот метод известен в герменевтике – науке о толковании текстов. Психологами, использовавшими методику «замедленного чтения» (текст предъявлялся по предложениям), описано, что опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Диалог с текстом протекает настолько быстро, что не осознается опытным читателем. Если говорить о целенаправленном  использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько видов операций: 1) поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов; 2) вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или дальнейшего содержания текста; 3) самоконтроль (проверка своих предположений по тексту). Если читатель владеет названными операциями, то вступает в беседу даже с самым коротким текстом.

Современные методисты  считают метод «диалога с текстом»  наиболее значимым на этапе до чтения (работа с заголовком) и по ходу чтения текста, так как он активизирует процессы, участвующие в понимании. После диалога с текстом читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.

Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.

Следующий этап – первичное знакомство с текстом. Это очень ответственный момент на уроке, т. к. именно при первом знакомстве с текстом в процессе постепенного погружения в него возникает масса вопросов, на которые хочется найти ответ в самом произведении. Чтобы «разговор с текстом» состоялся, нужна определенная логическая модель его осмысления.

Пусть дети на какое-то время, выдвигая свои предположения, идентифицируют себя с героем произведения. Это им поможет в дальнейшем глубже понять данную ситуацию, детальнее ее проанализировать.

На этапе «разговор с текстом» младшие школьники эмоционально оценивают ситуацию, соотносят ее со своим жизненным опытом. Это происходит при чтении каждого эпизода

На данном этапе пока нет анализа текста в полном смысле слова. Ведь это первое чтение, но оно осуществляется на диалоговом уроке путем постепенного «погружения» в текст, в процессе «разговора с текстом».

Дети должны учиться самостоятельно находить скрытые в тексте вопросы, делать остановки в чтении, когда появляются возможности для прогнозирования дальнейшего содержания.

Задача учителя в начале обучения диалогу с текстом – останавливать чтение тогда, когда в тексте есть прямой или скрытый вопрос и организовывать вероятное прогнозирование, а по ходу чтения – проверку прогнозов детей. Главное – научить видеть существенную информацию в тексте, не задавать поверхностных вопросов и делать остановку в чтении тогда, когда это оправдано выяснением текстовых смыслов. Здесь огромную роль играет внимание к слову.

Развитие читательского воображения.

Многие трудности понимания и запоминания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением. Развитие читательского воображения предполагает работу как над воссоздающим, так и над творческим воображением.

Тренироваться «включать» воображение следует на небольших текстах, содержащих 1-2 образных элемента, которые легко воссоздаются. Постепенно количество таких элементов можно увеличивать, переходя к воспроизведению целых картин. Задание состоит в том, чтобы представить описываемое и воспроизвести свои представления устно или письменно, словами или красками.

Какие методические  приемы могут активизировать воображение читателя?

Учителю необходимо помнить о принципиальной важности ключевых методических  вопросов при проверке первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».

Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.

Конечно же, огромную роль играет и работа с иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ.

Кроме этого, составление диафильма, сценария мультфильма, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения.

Не следует забывать о значении таких приемов, как инсценирование или драматизация как отдельных эпизодов, так и всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на те детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.

По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера.

Для развития творческого воображения можно использовать такие задания: придумай своих героев, свои приключения, другой конец для произведения.

Литература

1. Граник Г. Г. Как учить работать с книгой – М. 2007г.

2. Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем – М. 1994г.

3. Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. Междисциплинарные проблемы чтения и грамотности / Н.Н. Сметанникова. – М.: ШБ, 2005.

4. Соболева О. В. Беседы о чтении, или как научить детей понимать текст – М. 2012г.

Краткое описание документа:

“Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом”. В.А. Сухомлинский

Начинающий читатель отчетливо не осознает, что в тексте есть непонятное для него слово. Такое слово проскальзывает, оставляя иллюзию понятности. Поэтому, не исключая словарную работу перед чтением, у детей важно создать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений.

Упражнения, игры, стратегии смыслового чтения.

Методы и принципы работы по формированию смыслового чтения.

Интересные приёмы и задания в работе со словом.