К потребности развития учителем своего исторического мышления

О возможностях развития учителем своего исторически-прогнозирующего мышления на примере развития букваристики

Потребность наличия у современного человека исторического прогнозирующего мышления очевидна. Так, один из мыслителей XX века немецкий философ Карл Ясперс писал: «...в основе нашего видения будущего должно быть научное проникновение в прошлое, а также непредубежденное постижение настоящего... Прогнозирующее историческое мышление определяет наши действия» (Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. С. 155.). Роль и значение развития у народа исторического мышления подчеркивал выдающийся отечественный мыслитель Николай Бердяев в «Задачах творческой исторической мысли». Он печально констатировал: «У нас почти отсутствует историческое мышление» (Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1918. С. 127—128.). Данная проблема остается не решенной для большинства населения и не только для жителей России. Очевидно также, что прокладывать начало в решении обозначенной проблемы, а именно развивать в человеке прогнозирующее историческое мышление, может именно учитель. Однако возникает вопрос о возможности целенаправленного развития исторического прогнозирующего мышления у самого учителя, причем вне зависимости от преподаваемого им предмета. Общеизвестно, сколь велика и значима для каждого учителя методика обучения по своему, преподаваемому им предмету. Методика обучения какому-либо предмету — это наука, отвечающая в первую очередь на три главных вопроса: чему учить? как учить? почему именно так учить, а не иначе? Наука как таковая, по утверждению отечественного историка С.М. Соловьева, «с течением времени мужает, и является потребность соединить то, что прежде было разделено, показать связь между событиями, показать, как новое проистекло из старого, соединить разрозненные части в одно органическое целое, является потребность заменить анатомическое изучение предмета физиологическим» (Соловьев С.М. Сочинения. В 18 кн. М., 1988. Кн. 1. С. 51.).

Таким образом, чтобы знать, каким путем будет развиваться наука, в том числе методика обучения, надо знать путь ею пройденный. Этот вывод важен еще и потому, что современные условия позволяют учителю самостоятельно разрабатывать программы, технологии, даже учебники. Иными словами, в деле обучения детей так же, как и во всех явлениях жизни, будущее начинается даже не сегодня — будущее начинается в прошлом. Целесообразно продемонстрировать возможность развития учителем, причем не только начального образования, своего исторического прогнозирующего мышления, например, на методике обучения детей элементарному чтению и письму. Возможность обратиться именно к методике обучения чтению и письму в аспекте решения обозначенной проблемы оправдывается следующим. Во-первых, к вопросам методики обучения чтению обращаются когда-либо все учителя вне зависимости от преподаваемого ими предмета: через своих собственных детей, внуков либо в детстве, когда почти все дети, особенно будущие учителя, играют в школу. Во-вторых, порой ошибочно считается, что обучение чтению и письму — дело легкое, без премудростей. В-третьих, и это уже следствие предыдущей ошибки, современное обучение чтению находится в плачевном состоянии. Подтверждением тому является факт приема в первый класс уже умеющих читать детей. Запретительные меры Минобразования России по этому поводу бессмысленны, это понятно. Известно, что запрещения проблему не решают. Оправданно в данном случае говорить о кризисе обучения, однако целью данной статьи не ставилось анализировать причины и следствия данного явления. Главная мысль данной статьи в том, что исторический аспект методики обучения какому-либо предмету — это возможность оценить прошлое с точки зрения современности, настоящее — в аспекте прошлого, спрогнозировать будущее на основе историко-методического наследия. Другими словами, прошлое, настоящее, будущее как возможность методической преемственности и развития. Задача развития учителем своего исторического прогнозирующего мышления заключается в том, что учитель может развивать свое историческое прогнозирующее мышление, например изучая, анализируя, обобщая и прогнозируя будущее развитие методики преподаваемого предмета, транслируя затем некоторые из установленных им закономерностей на другие сферы бытия.

Однако анализ учебных пособий для студентов педагогических заведений по специальности «Педагогика и методика начального обучения» только с точки зрения наличия и объема в них историко-методических материалов показывает постепенное исчезновение из учебно-методической литературы исторического наследия. Так, в дореволюционный период будущий учитель начального обучения мог ознакомиться с историческими материалами по методике обучения чтению через учебные пособия (Демков М.И. Начальная народная школа, ее история, дидактика и методика. М., 1961. 520 с.), монографии (Паульсон И.И. Методика грамоты по историческим и теоретическим данным. В 2 ч. СПб. Ч. 1. 1887. 444 с.; Ч. 2. 1892. 514 с.), множество аналитических статей и других источников. В годы советской власти вплоть до Великой Отечественной войны и первых послевоенных лет история методики еще занимала свое определенное место в обучении учителей (Афанасьев П.О. Хрестоматия по истории методов преподавания русскому языку в начальной школе. М., 1941. 367 с.). После 50-х годов XX века освещение исторического развития методов в соответствующей литературе резко сократилось. Так, в «Основах методики начального обучения русскому языку» (М., 1965) под редакцией Н.С. Рождественского методы обучения грамоте в их историческом развитии выделены в отдельную тему, и ей отводится двадцать пять страниц. В «Методике обучения русскому языку в начальных классах» (М., 1987) под редакцией М.Л. Львова дан сопоставительно-критический анализ методов обучения грамоте (на исторических примерах) на одиннадцати страницах. В современном «Русском языке в начальных классах» (М., 1993) под редакцией М.С. Соловейчик, где уделяется внимание и вопросам обучения чтению и письму, история методики обучения чтению вообще не представлена. Попутно следует заметить, что до настоящего времени учителя не имеют возможности ознакомиться с необходимым объемом методического наследия, нет монографий, других исторических доступных к ознакомлению документов, современных источников сопоставительно-критического анализа методического наследия. Крайне редко появляются отдельные статьи, посвященные истории методики обучения чтению. Вывод: это крайне негативно сказывается на современном обучении, так как авторы букварей и азбук — а ими, следует повториться, в современных условиях порой выступают сами учителя, — не имеют представления о пройденном данной наукой пути, не имеют возможности учесть ошибки и достоинства уже наработанного человечеством в этой отрасли знаний. Они также не могут аргументированно определить и оценить достоинства и недостатки своих учебников и т.д. Некоторые методы обучения чтению, например слоговой (силлабический) способ, а также способ обучения целым словом, выдаются за нововведения. По крайней мере, авторы не дают сопоставительно-критических анализов предлагаемых методов с имеющимся, хотя и не доступным широкой учительской аудитории, методическим наследием.

Из множества возможных вариантов анализа исследования историко-методического наследия с целью подтверждения мысли о потребности знания учителем истории методики можно выбрать самый простой вопрос, например: каким было отношение общества в разные исторические времена к самому процессу обучения детей, а в известные исторические времена — взрослых, чтению и письму?

Исторически сложилось, что умение народа в целом читать и писать всегда являлось показателем просвещенности любого государства. Определялось это, например, по количеству умеющих читать новобранцев на каждые сто человек, призванных в армию того или иного государства. Так, в начале XX века в Германии на каждые сто новобранцев читающих было 57, в Англии — 82, в Америке — 78, в России — 12 человек. Даже эти данные свидетельствуют о роли истории в современном осмыслении. А именно, следует ли идеализировать свое прошлое? Можно ли забывать о нем, делая вид, что его не было, «изобретать колесо», или историческое наследие — прежде всего материал для изучения, анализа, основа для прогнозирования будущего?

Обучение чтению и письму едва ли не единственный предмет, проблемы которого являются не только прерогативой профессионалов, но и общества в целом. Периодически в обществе того или иного государства разворачивались жаркие дискуссии между авторами методов, их сторонниками и противниками. Порой обсуждения выходили за рамки одной страны, вовлекались другие государства в поиски новых, более современных методов обучения чтению, письму. Часто в поиски наилучших методов, в создание букварей, азбук волею обстоятельств, возникновением кризисов и т.д. вовлекались люди, не связанные профессионально с педагогикой.

Примеров исторических и современных о создании букварей и азбук священнослужителями, поэтами, философами, писателями, художниками, психологами, представителями других профессий множество. В России наиболее ярким подтверждением данной мысли являются «АЗБУКА» и позднее «НОВАЯ АЗБУКА» Л.Н. Толстого, над которыми автор работал в течение семнадцати лет. Во время работы над азбуками выдающийся писатель написал «Анну Каренину» и считал создание романа более легким трудом, чем разработка «слухового метода» и азбук. Об отношении писателя к созданию азбук свидетельствует то, что в работе ему помогала вся семья. В 1874 году Московским комитетом грамотности проводился эксперимент по выявлению того, по какому учебнику лучше обучать детей читать — по «Азбуке» Л.Н. Толстого или по «Родному слову» К.Д. Ушинского. По «Азбуке» Толстого обучал детей учитель П.В. Морозов, по «Родному слову» — М.А. Протопопов. Ход эксперимента широко освещался, что являлось показателем важности предмета и заинтересованности общества в результатах обучения. Кстати сказать, члены комитета так и не смогли установить, какой же учебник и метод лучше. Толстой Л.Н., судя по письмам, с решением комитета не был согласен. Выдающийся отечественный художник А.Н. Бенуа в 1904 году издает «Азбуку в картинках» — «высокохудожественное, роскошное издание с применением золотой и серебряной пасты». В европейских странах общество также уделяло повышенное внимание делу обучения грамоте. Так, известный французский философ Иосиф Жакото в XIX веке широко применял свой метод, достигая очень хороших результатов. Однако общество не поняло и не приняло философские взгляды И. Жакото, который утверждал, что «все есть во всем, нет ничего ни в чем» и что «все люди имеют одинаковую разумность».

История БУКВАРЯ в своей ретроспективе позволяет, например, ознакомиться с морально-нравственными ценностями того или иного исторического периода нашего государства. Например, в XVII веке обучение грамоте ассоциировалось с розгами, которые «ум вострят, а тело в порядке содержат». На иллюстрациях букваря протоирея, поэта, одного из видных просветителей России Василия Бурцева изображалась порка нерадивых учеников. Справедливости ради следует заметить, что в целом содержание букварей было подчинено духовно-нравственному воспитанию. Во второй половине XVII века Карион Истомин, не признававший «сокрушения ребер», выдвинул пожелание: «Забавляя, обучай». Он старался свои буквари создать занимательными, внушать детям мысль о пользе науки.

Попутно следует заметить, что в России все БУКВАРИ являются реализацией четырех основных методов обучения: буквослагательного, слогового, звукового во всех своих модификациях, метода целых слов.

В России, судя по анализу букварей, слоговой метод пропагандировался протоиреем Никольским и священником Блиновым. Следует особо отметить важную роль церковнослужителей в деле обучения детей чтению. Они были первыми в России, кто создавал и развивал букваристику. Лишь в современное время буквари и азбуки, созданные священнослужителями, являются явным регрессом в аспекте методики обучения, реализацией «абэвэгэвого», который по своей сути является буквослагательным.

Наиболее яркими с точки зрения широкого участия общества в обучении детей чтению можно считать три периода в истории букваристики, оговоримся, исходя из анализа сохранившихся источников. Во-первых, это вторая половина XIX — начало XX века. Этот исторический период представлен широким спектром методов и необычайно широким выбором букварей и азбук. Учебники предназначались для детей, взрослых, отдельных слоев населения, например для солдат, булочников, представителей других профессий, для жителей деревни, города и, естественно, для детей и взрослых разных национальностей. Вторая наиболее яркая страница развития букваристики — это первая половина XX века, точнее, до 1934 года, когда все было можно: методы, морально-нравственные ценности, предназначенность учебников и т.д. В этот период было много методических повторов, явных ошибок, порой отвергалось то, что заслуживало внимания, осталось не понятым и не принятым. Следует заметить, что последний вывод применим ко всему периоду развития, и не только в методике обучения чтению.

Третьим наиболее ярким этапом развития букваристики, участия общества в обучении детей можно считать настоящее время. В современный период существует достаточный рынок образовательных услуг, широкий выбор букварей и азбук. Однако углубленный анализ современного обучения, учебников, основанный в первую очередь на анализе истории развития букваристики, позволяет сделать вывод о том, что почти все предлагаемые современные учебники являются воплощением и модификациями существующего звукобуквенного метода, который является очень важным достижением методики, однако не может полностью удовлетворять современные требования общества. Порой издаются буквари, азбуки, не являясь таковыми по сути. Речь в данном случае идет не об оценке их содержания, а именно о заинтересованности общества в деле обучения детей чтению. Даже краткий экскурс, из-за ограниченности рамками статьи, в историко-методическое наследие позволяет сделать выводы о том, что обучение детей чтению стало значимым для общества с того момента, когда в государстве появилась письменность. Обучение детей чтению и письму не отдавалось обществом только в руки педагогов. В периоды кризисов в обучении лучшие силы общества принимали участие в создании учебников, а порой и методов обучения. Бывали и ошибки, регрессы, если учебники создавали непедагоги. Порой, напротив, создавались шедевры именно непрофессионалами от педагогики. Важно, что равнодушия со стороны общества к делу обучения детей не было. Жаль, что рамки статьи не позволяют многие выводы аргументировать системой доказательств. Однако следующий вывод их не требует, а именно: если педагогическое сообщество не сможет найти реальные возможности в развитии системного мышления учащихся, в том числе начиная с периода обучения элементарному чтению и письму, то общество будет вынуждено своими силами искать выход. Это историческая неизбежность, в основе которой — обычный инстинкт самосохранения личности, нации, народа в целом.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что историко-методическое наследие является неиссякаемым источником творческих поисков, вдохновения, основой предвидения будущего развития любой науки, обучения грамоте в особенности, в силу исключительности своего положения — значения общечеловеческой ценности.

Квач В.В., специалист по исторической и современной букваристике, кандидат педагогических наук, г.Санкт-Петербург