Конспект на тему: "Теория игры в отечественной и зарубежной педагогике.docx"

Теория игры в отечественной и зарубежной педагогике.

Игра - великое изобретение человека; она имеет для него биологического, социального и духовного развития. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Основные моменты истории развития общей теории игры таковы: первым в конце XIX в. немецкий психолог К. Гросс предпринял попытку систематического изучения игры, который называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. В книгах впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, источник игры в избытке сил; избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.

Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. По мнению психолога Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности»). Поэтому дети любят играть в фею, в волшебника, поэтому «мама» так самовластно обращается с куклой-«дочкой», вымещая на ней все свои огорчения и неприятности, связанные с реальной жизнью.

В отечественной психологии попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе, JI. С. Выготский, С. JI. Рубинштейн и Д. Б. Эльконин. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности ребенка.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей.

Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.

Игра по Д. Б. Эльконину, «... есть та деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением на основе ориентировочной деятельности». Суть игры состоит в пробе построения образа поля возможных действий, следовательно, именно этот образ является ее продуктом.

Проблема игры издавна привлекала к себе внимание не только зарубежных, но и отечественных ученых. Хотя авторы этих теорий рассматривают разные аспекты игры, они сходятся в том, что игра является основным видом деятельности детей. Научный анализ игровой деятельности показывает, что игра, есть отражение ребенком мира взрослых, путь познания окружающего мира.

В педагогике делались неоднократные попытки изучить виды игр с учетом их функций в развитии детей, дать классификацию игр.

Зарубежные классификации игр Ф. Фребель в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры, внешних органов чувств (сенсорные игры, движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и ДР-)>

Отечественные классификации игр: П. Ф. Лесгафта, Н. К. Крупской базируются на степени самостоятельности и творчестве детей в игре. Игры делятся на две группы: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми.

Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами.

Но наиболее популярной является классификация С. JI. Новоселовой в основе которой лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого). Выделяют три класса игр:

1)    игры, возникающие по инициативе ребенка (детей, самостоятельные

игры:

-     игра-экспериментирование;

-     самостоятельные сюжетные игры: сюжетно-отобразительные, сюжетно­ролевые, режиссерские, театрализованные;

2)    игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными целями:

-     игры обучающие: дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные;

-     досуговые игры:       игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные,

празднично-карнавальные, театрально-постановочные;

3)    игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей.

Б. Эльконин выделил три компонента игр: игровые условия, сюжет и содержание игры.

Каждой игре присущи свои игровые условия - участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы.

При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

а)  от начала к концу;

б) от первой игры к последующим играм той же группы детей;

в)  наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.

Особое внимание хотелось бы уделить основным функциям детской игры, потому что функции могут помочь нам определить сущность игры. Согласно Э. Эриксону, «игра - это функция Эго, попытка синхронизировать телесные и социальные процессы со своим Я». С точки зрения влияния на развитие функции игры подразделяют на 4 категории.

1.     Биологическая функция. Начиная с младенчества, игра способствует координации движений рук, тела и глаз, предоставляет ребенку кинестетическую стимуляцию и возможность затрачивать энергию и расслабляться.

2.     Внутри личностная функция. Игра развивает способности овладения ситуациями, исследования окружающей среды, постижения устройства и возможностей тела, ума, мира (т. е. стимулирует и оформляет когнитивное развитие).

3.     Межличностная функция. Игра служит полигоном для освоения огромного количества социальных навыков - от того, как делиться игрушками до того, как делиться идеями.

4.     Социальная функция. В играх, дающих детям возможность примерять желанные взрослые роли, дети усваивают идеи, поведение и ценности, ассоциированные в обществе с этими ролями.

Также А. Н. Леонтьев помимо символической и воспитательной функции игры говорит и об аффективной (эмоциональной). Было сделано предположение о том, что в глубине генезиса игры имеются эмоциональные основания.

Значение игры очень трудно переоценить. Игра - это вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, в особой условной форме.

Классификация детских игр.

Изучение проблем игровой деятельности в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, а затем в Центре «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца позволило уточнить ряд принципиальных положений относительно специфики игровой деятельности дошкольников и выстроить современную классификацию игр С. JI. Новоселовой.

В рамках этой классификации были четко разведены игры, составляющие ведущую деятельность дошкольника и обеспечивающие его возрастное развитие, и игры, несущие специализированную обучающую функцию или приобщающие ребенка к определенным культурным эталонам. Определяющим критерием в данной классификации выступает понятие инициативы в игре, которая может принадлежать самим детям, взрослому или этносу. Соответственно выделяются три основных класса игр с неодинаковым развивающим потенциалом.

Первый класс игр - игры, возникающие по инициативе детей.

Такие игры называются самодеятельными. Это определение для подчеркивания особого качества детской игры использовалось и ранее. Так, А. В. Запорожец особое внимание обращал на то, что наибольшее влияние на психическое развитие ребенка игра приобретает, только переходя в форму детской самодеятельности. Однако в качестве термина оно появляется только в новой классификации, определяя класс игр, в которых дети сами задают себе цель, выбирают средства и способы ее осуществления. Иначе говоря, затевая такую игру, дети не просто определяют сюжет, выбирают персонажей, организуют предметную среду своей игры и выбирают себе партнеров, но и сами ставят себе игровые задачи и находят их решения доступными им игровыми способами.

В исследованиях Е. В. Зворыгиной и С. J1. Новоселовой было показано, что детская игра протекает по принципу последовательной постановки и решения игровых задач. При этом под игровой задачей понимается система условий, в которых задается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту и направленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами.

Только самодеятельные игры представляют собой ведущую деятельность и имеют решающее значение для детского развития. Они не ограничены рамками сюжетно-ролевой игры, а представлены целым рядом подвидов. Однако такие игры не возникают сами собой, «на пустом месте». Для их появления и успешного развития игровой опыт ребенка обязательно должен включать игры двух других классов.

Второй класс игр - игры, связанные с исходной инициативой взрослого

В таких играх именно взрослый задает цели игры, определяет способы и средства их реализации, даже если лично в игре и не участвует. Например, правила игры (скажем, собирания чего-то в определенной последовательности) изначально закладываются взрослым в конструкцию при создании той или иной дидактической игрушки. К играм этого класса обращаются чаще всего в воспитательно­образовательных целях: дидактические игры и игрушки используются на различных обучающих занятиях, а сюжетно-дидактические игры выступают удобным средством приобщения детей к сюжетной игре.

Одним из важнейших признаков хорошей дидактической игры будет ее привлекательность для ребенка, что, к сожалению, очень часто упускается из вида при их создании, поскольку все внимание авторов бывает направлено именно на предметное содержание игры. В этом случае вместо дидактических игр получаются типичные задания-упражнения, которые мало ориентированы на то, чтобы дети играли в них по собственному желанию. Если же дидактическая игра органично включается в жизнь детей, она может и очень эффективно помогать в закреплении различных знаний и умений, и способствовать обогащению содержания детских самодеятельных игр. Это подчеркивала в свое время еще А. П. Усова, отмечавшая, что в дидактической игре дидактизм должен быть на Уровне автодидактизма, но автодидактическая игра у нас слабо развивается практикой и совершенно недостаточно разрабатывается педагогической наукой. Подчеркивая разницу между дидактической игрой и игровым упражнением, А. П. Усова с сожалением отмечала, что взрослые охотнее всего изобретают именно игровые упражнения, хотя называют их играми.

Значительное место среди игр по инициативе взрослого принадлежит организованным сюжетным играм. На них следует обратить особое внимание. Игра, которую организует взрослый с целью решения тех или иных конкретных педагогических задач, не развивается сама, «не имеет имманентного развития» и соответственно не ведет к развитию ребенка в этой деятельности, а выступает лишь удобной формой его обучения тем или иным конкретным знаниям или умениям.

Доминирование организованных игр ведет к уменьшению времени на самодеятельные игры и ограничению возможности последних оказывать влияние на детское развитие. Однако их полное отсутствие ничуть не лучше в таких условиях детские игры примитивизируются и не получают возможностей для развития. Поэтому необходимо соблюсти правильный баланс: если организованных игр не будет вовсе, современный ребенок может не получить необходимого игрового опыта. Если работа педагога ограничится только организацией подобного рода игр, ребенок так и не научится играть сам.

Организация сюжетных дидактических игр — необходимое, но недостаточное условие становления самодеятельной игры. Второе необходимое условие, это создание социопредметных условий и предоставление достаточного времени для самодеятельных игр детей.

Таким образом, данная классификация наглядно показывает, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте выступает, с одной стороны, не всякая сюжетно-ролевая игра, а с другой — не только сюжетно-ролевая игра.

Третий класс игр — народные, идущие от исторической инициативы этноса

Это так называемые традиционные или народные игры. На протяжении веков они способствовали приобщению детей к определенным культурным эталонам, а также воспитанию у них родовых психических способностей человека и важнейших черт этноса, которому принадлежит игра. По сути, народные игры очень близки играм, возникающим по инициативе взрослого, но существенным отличием здесь будет то, что «программа», их содержание в данном случае определяются не конкретными образовательными целями и задачами, зависящими от того или иного этапа развития общества, не господствующими взглядами на содержание педагогического процесса, личными предпочтениями педагога и пр., а многовековым опытом, нацеленным на решение более общих задач, чем формирование определенных конкретных умений и навыков.

Во избежание путаницы при отнесении конкретной игры к тому или иному классу и правильной оценки ее развивающего потенциала, следует четко определить понятия «инициатива, исходящая от субъекта игры» и «инициатор игры».

Тот, кто предлагает игру, выступает ее инициатором, но это не имеет никакого отношения к классу игры, а вот инициативой (определяющей класс этот) обладает тот, кому принадлежат цели, способы и средства осуществления данной игры. Так, если игру (ее тему) предложил взрослый, а ребенок начал самостоятельно разворачивать сюжет в соответствии со своими игровыми интересами и задачами, такая игра будет, безусловно, самодеятельной. А если ребенок сам берет дидактическую игрушку и начинает ее собирать в соответствии с правилами, заложенными при ее создании взрослым, такая игра будет самостоятельной, но не самодеятельной, поскольку цели, способы и средства в такой игре исходно принадлежат взрослому. Здесь внимание должно быть уделено не тому, во что играет ребенок, а тому, как он играет. Например, ребенок берет шахматы, и далее у него на доске пешки катаются на «конях», а остальные фигуры встречаются, гуляют, беседуют, ходят друг к другу в гости — это, конечно, будет самодеятельная сюжетная игра. В народных и традиционных играх, независимо от того, кто эту игру ребенку предлагает, цели, способы и средства игры, зафиксированные в ее правилах, принадлежат этносу, если эти правила произвольно меняются, игра может поменять свою психологическую сущность.

Итак, неважно, кто начинает или предлагает игру, важно то, кто и как в нее играет, т. е. значение имеет то, кому принадлежит инициатива в самой игре, а не в ее предложении.

Таким образом, понятие инициативы в игре связанно с внутренней, а не внешней характеристикой игры. Данная классификация позволяет четко отделить игру как ведущую деятельность от игровой формы любой другой деятельности, которую                                   инициирует                     взрослый.

Психологическая классификация предложеннаяС. JI. Новоселовой определяя внутреннюю сущность игры, независимо от того, в какой форме она

реализуется (ведь та же сюжетно-ролевая игра может быть и самодеятельной и сюжетно-дидактической).