Пояснительная записка
В настоящее время
в образовательных учреждениях России происходит становление системы
развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении программ в
адаптации к школе и социальному окружению. Вопросы формирования учебной
деятельности становятся еще более актуальными, когда речь идет о детях,
испытывающих определенные трудности. Эти школьники отличаются рядом
особенностей, которые негативно сказываются на становлении учебной
деятельности. Существенное место занимают такие особенности, как неустойчивость
внимания, недостаточное развитие словесно-логической памяти, некоторых видов и
операций мышления, интеллектуальная пассивность, рассогласование в личностной и
социально-психологической сфере. Сказанное выше свидетельствует о необходимости
создания целостной обучающе-развивающей программы, обеспечивающей оптимальные
психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении в
соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями. Мы
создали такую программу и назвали ее интегрированной
образовательно-развивающей программой, которая включает в себя
образовательно-развивающую и коррекционно-развивающую части. Основной целью
программы явилось развитие и саморазвитие ученика исходя из выявления его
индивидуальных особенностей; предоставление каждому учащемуся, опираясь на его
способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт,
возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении.
Программа
нацелена на создание оптимальных возможностей и условий для развития
умственной и личностной сфер; профилактику нежелательных негативных тенденций
умственного и личностного развития; включает в себя совокупность
психолого-педагогических воздействий, систему методов и способов коррекции
уровня развития познавательных процессов и личностных свойств.
Коррекционно-развивающая
программа имеет теоретическую часть, где раскрываются проблемы и причины
неуспешности в учебной деятельности: педагогическая запущенность,
интеллектуальная пассивность, нерациональные способы учения; общее отставание в
учении в результате невыполнения требований, рассогласование в личностной
сфере, раскрываются проблемы диагностики знаний учащихся.
При создании
практической части коррекционно-развивающей программы мы использовали три вида
организации коррекционно-психологической помощи: лекционно-просветительскую,
консультативно рекомендательную и собственно-коррекционную (в форме
индивидуальной и групповой коррекции).
В рамках
лекционно-просветительской деятельности мы решали, прежде всего,
профилактические задачи. Мы подготовили и провели беседы с родителями,
учителями и классными руководителями, обсуждая основные закономерности и
базовые факторы развития ребенка, типичные критические ситуации, трудности и
проблемы каждого возраста и общие рекомендации по их предотвращению.
В рамках
консультативно-рекомендательной работы мы диагностировали характер и причины
переживаемых ребенком трудностей в развитии и сформулировали системы
рекомендаций родителям, учителям и классным руководителям, которые будут
способствовать как профилактике, так и преодолению негативных тенденций в
развитии школьника.
Собственно-коррекционная
работа строилась с применением специальных методов, методик, техник и процедур
и определялась тремя основными принципами: принципом «нормативности» развития,
принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической
деятельности. В соответствии с принципом «нормативности» мы исходили из законов
и закономерностей развития ребенка в подростковом периоде, из «возрастной
нормы» психического развития, своеобразного эталона подросткового возраста при
создании интегрированной образовательно-развивающей программы. Мы учитывали ту
уникальную роль, которую играет подростковый период в возрастном развитии
человека. Принцип коррекции «сверху вниз» обусловлен положением о ведущей роли
обучения для психологического развития ребенка. Коррекция «снизу вверх» в
качестве основного содержания рассматривает тренировку имеющихся у ребенка
психологических способностей. Коррекция «сверху вниз» предполагает создание
зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Специфику коррекции
психического развития определяет ее активно формирующая функция, предполагающая
активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.
Кроме того,
реализация модели и соответствующей программы осуществлялась в соответствии с
рядом других принципов: принципом постепенности, принципом систематичности,
принципом активности. Принцип постепенности. Процесс когнитивного и личностного
развития подростков обязательно должен носить постепенный поэтапный характер,
так как только последовательный переход от одного этапа к другому может
обеспечить соответствующий уровень развития подростков. Реализация нашей
программы предполагает четкий переход от одного блока к другому, при котором
навыки и качества, полученные в ходе предыдущего блока, являются логичным
переходом к следующему. Принцип систематичности. Процесс когнитивного и
личностного развития подростков является систематичным. Он предполагает длительное
систематичное периодическое воздействие, оказываемое на субъекта (ученика), так
как систематическое «погружение» в ситуации тренинговой группы будет
способствовать более эффективному и положительному закреплению актуализируемых
навыков и качеств личности подростков. Принцип активности. Одним из значимых
условий развития и трансформации мотивации личности является активная
субъектная позиция. Основное направление активности субъекта по линии
мотивационного самоопределения состоит в интеграции, внутреннем согласовании
мотивационной сферы, устранении в ней противоречий, а также проверке
возможности и целесообразности формирующих жизненных целей. Говоря о развитии
мотивации достижения, мы также ориентируемся на формирование активной жизненной
стратегии, выработку модели поведения, ориентированной на достижение успеха и
целей деятельности, возможности реализации сформированных особенностей в ходе
учебной деятельности.
Мы учитывали две
формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в
развитии, и коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в
развитии.
Коррекционно-развивающая
программа носит опережающий, предвосхищающий характер. Она стремится не к
тренировке и совершенствованию того, что есть, что уже достигнуто ребенком, а к
активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей
перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и
становления его интегральной индивидуальности. На первый план выдвигается то
содержание, которое обеспечивает формирование положительной мотивации учебной
деятельности. Немаловажную роль играет постановка ребенком конкретных, ясных
ближайших и перспективных целей. Объективные, реалистичные цели обладают
большой мотивационной силой.
Собственно
коррекционная часть развивающей программы включает в себя 3 этапа:
ориентировочный, развивающий, познавательный. Каждый из названных этапов
реализуется в течение нескольких занятий. Всего разработано и проводилось 23
занятий, в среднем каждое занятие не превышает 40 мин.
Основой
коррекционно-развивающей программы является использование большого диапазона
социально-психологических и психолого-педагогических методов беседы и дискуссии
на темы, соответствующие целям занятий; упражнения социально-психологического
тренинга, способствующие развитию необходимых качеств личности; ролевые и
деловые игры, направленные на актуализацию, и закрепление определенных навыков
поведения; методы моделирования с целью воссоздания определенных ситуаций в
учебной деятельности; проективные методики рисуночного и вербального типов,
методы сказкотерапии. В концепции этой части программы реализуются следующие
основные положения: комплексность в диагностико-консультативной и
коррекционно-развивающей работе, обеспечивающая своевременное выявление и
квалификацию трудностей в обучении, а также определение комплекса мер,
профилактических коррекционных и развивающих, способствующих преодолению,
компенсации недостатков; своевременное выявление и квалификация тех или иных
неблагоприятных вариантов развития - «предвестников» школьных трудностей.
Учитывая то, что
эффективность развивающей программы возможна только тогда, когда подросток
начинает осознавать ее необходимость, когда все ее элементы переживаются
учеником, приобретают личностный смысл и становятся положительным мотивом
деятельности, мы при реализации программы уделили этому достаточно много
внимания. По мере внедрения программы мы формировали у подростков положительное
отношение к ней. Как известно любое отношение включает в себя следующие
компоненты: когнитивный, эмоционально-мотивационный и поведенческий. Мотивация,
выступая в качестве движущей силы внешней и внутренней активности субъекта,
занимает ведущее место в структуре личности подростка. Мотивация и эмоции
характеризуют различные аспекты одного и того же процесса. Мотивация
стимулирует определенные виды поведения, главным образом те, которые позволяют
добиваться определенных целей. Эмоции, порождаясь деятельностью, не только
становятся ее неотъемлемым компонентом, но и начинают активно выполнять функции
ее регуляции. Отражая соотношение между мотивационно-потребностной стороной
деятельности и реальными достижениями и возможностями учеников, эмоциональные
процессы играют очень важную роль в учебной деятельности подростков. Отрицательные
эмоции, сочетаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень
сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже
приводят порой к так называемому срыву адаптации.
Прежде всего, мы
воздействовали на когнитивные компоненты отношения. Изменение представлений на
уровне имеющейся информации и существующих знаний является самым первым и
необходимым этапом развития положительного отношения, что позволило нам
сформировать у подростка не только образ успешного человека, достигающего своих
целей, но и определенных ожиданий в отношении своей учебной деятельности -
надежды на достижение успеха в ней.
Кроме того, мы
воздействовали на эмоционально-мотивационный блок. Эмоциональное переживание и
аффективная окраска ситуаций достижения успеха и столкновения с неудачей в
учебной деятельности обеспечивают установление сети более сильных ассоциаций,
способствующих доминировать и большей привлекательности успеха по сравнению с
неудачей, а соответственно и предпочтение мотива достижения успеха мотиву
избегания неудач. Тем самым четко дифференцируются привлекательность успеха и
неудачи. Оценка своих настоящих и будущих достижений и учет оценки со стороны
окружающих значимых лиц приводит к осмыслению своих реальных и потенциальных
достижений, а также к осознанию их реальности и достигаемости. Это
обстоятельство взаимосвязано с формированием реалистичного уровня притязаний и
адекватной самооценки. Усвоенные ранее знания и информация о ситуациях
достижения успеха в учебной деятельности, а также привлекательность успеха как
такового приобретают личностную значимость и ценность и приводят к принятию
ответственности за результаты и последствия деятельности. В последующем при
планировании и выполнении деятельности подросток начинает ставить перед собой
реальные достижимые цели, становится более самостоятельным в принятии решений,
уверенным в себе и чувствует себя «творцом» своей судьбы. В свою очередь,
повышается вероятность и процент успешности и эффективности всех его начинаний.
Принятие ответственности и личностной причастности взаимосвязано с переводом
мотивов деятельности из внешне обусловленных, во внутренне обусловленные, а
также с активизацией и усвоением ценностей учебной деятельности.
И наконец, мы
оказывали воздействие на поведенческие реакции. Когда у подростка уже
сформированы и осмыслены определенные представления о ситуациях достижения
успеха в учебной деятельности и стали реалистичными уровень притязаний,
сформирована адекватная самооценка, подросток осознает свою личностную
причастность к эффективности своей деятельности, умеет брать на себя
ответственность за свои поступки, успехи и неудачи, умеет ставить перед собой
реальные и достижимые цели. В данном случае необходимо установить четкую
взаимосвязь и взаимообусловленность между данными внутренними обстоятельствами
и их внешними проявлениями в поведении подростка. Полученные изменения
мотивации учебной деятельности, сформированная активная жизненная позиция
подростка, высокий уровень регуляции своих действий и модель поведения,
ориентированная на достижение успеха, закрепляются в условиях учебной
деятельности для того, чтобы стать доминирующей жизненной стратегией подростка.
Итак, основная
цель нашей коррекционно-развивающей работы в пространстве нормального
детства – было способствовать полноценному психическому и личностному развитию
подростка.
Основная
задача –
психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии подростка
(интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом,
двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических
условий для развития творческого потенциала личности каждого неуспевающего
подростка.
Цель и задача коррекционной работы четко
очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к
подросткам: не ребенка подгонять, корректировать под ту или иную
образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в
том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития,
воспитания и обучения всех детей.
Целевая группа:7-11
классы.
Сроки реализации
программы:2015-2017 учебный год.
Итак, модель
интегрированной образовательно-развивающей программы развития интегральной
индивидуальности неуспевающих учеников-подростков представляет собой
динамическую систему, наглядно и лаконично описывающую критерии, показатели и
этапы данного процесса. Ее целью является оптимизация развития индивидуальности
подростка: развитие необходимых характеристик индивидуальности; формирование
активной жизненной стратегии подростков, выработка поведения, ориентированного
на достижение успеха в познавательной деятельности, повышение эффективности и
результативности учебной деятельности.
Коррекционно-развивающая
часть развивающей программы включает в себя 3 этапа: ориентировочный,
развивающий, познавательный. Каждый из названных этапов реализуется в течение
нескольких занятий. Всего разработано и проводилось 23 занятий, в среднем
каждое занятие не превышает 40 мин.
Тематическое планирование развивающей программы.
№
|
Номер занятия
|
Наименование мероприятия
|
Форма проведения
|
Сроки проведения
|
Ответственный
|
1
|
1 занятие
|
Тема: «Знакомство».
|
тренинг
|
декабрь
|
Педагог-психолог
|
2
|
2 занятие
|
Тема: Что в имени тебе моем?..
|
тренинг
|
декабрь
|
Педагог-психолог
|
3
|
3 занятие
|
Тема:Устойчивое внимание.
|
тренинг
|
декабрь
|
Педагог-психолог
|
|
4 занятие
|
Тема:Устойчивое сосредоточенное внимание.
|
тренинг
|
декабрь
|
Педагог-психолог
|
|
5 занятие
|
Тема: Переключаемость и распределение внимания.
|
тренинг
|
январь
|
Педагог-психолог
|
|
6 занятие
|
Тема:«Зрительная, ассоциативная память».
|
тренинг
|
январь
|
Педагог-психолог
|
|
7 занятие
|
Тема:«Образная память».
|
тренинг
|
январь
|
Педагог-психолог
|
|
8 занятие
|
Тема:«Словесно-логическая память».
|
тренинг
|
январь
|
Педагог-психолог
|
|
9 занятие
|
Тема:«Продуктивность памяти».
|
тренинг
|
январь
|
Педагог-психолог
|
|
10 занятие
|
Тема:«Непроизвольная зрительная память».
|
тренинг
|
январь
|
Педагог-психолог
|
|
11 занятие
|
Тема:«Вербальное и наглядно-образное мышление».
|
тренинг
|
февраль
|
Педагог-психолог
|
|
12 занятие
|
Тема:«Широта мышления».
|
тренинг
|
февраль
|
Педагог-психолог
|
|
13 занятие
|
Тема:«Гибкость мышления».
|
тренинг
|
февраль
|
Педагог-психолог
|
|
14 занятие
|
Тема:«Метафоричность мышления».
|
тренинг
|
февраль
|
Педагог-психолог
|
|
15 занятие
|
Тема:«Ассоциативное мышление».
|
тренинг
|
март
|
Педагог-психолог
|
|
16 занятие
|
Тема:«Наблюдательность».
|
тренинг
|
март
|
Педагог-психолог
|
|
17 занятие
|
Тема:«Подвижность, лабильность мышления».
|
тренинг
|
март
|
Педагог-психолог
|
|
18 занятие
|
Тема: «Мозговой штурм».
|
тренинг
|
март
|
Педагог-психолог
|
|
19 занятие
|
Тема:«Обобщение и ограничение понятий».
|
тренинг
|
март
|
Педагог-психолог
|
|
20 занятие
|
Тема:Сказкотерапия. «Сказка о Волшебнике».
|
тренинг
|
март
|
Педагог-психолог
|
|
21 занятие
|
Тема: «Сила речи».
|
тренинг
|
апрель
|
Педагог-психолог
|
|
22 занятие
|
Тема: «Порядок во всем».
|
тренинг
|
апрель
|
Педагог-психолог
|
|
23 занятие
|
Тема:«Реклама - антиреклама».
|
тренинг
|
апрель
|
Педагог-психолог
|
|
24 занятие
|
Тема:«Алгоритм картины будущего».
|
тренинг
|
апрель
|
Педагог-психолог
|
|
25 занятие
|
Тема: «Творчество».
|
тренинг
|
апрель
|
Педагог-психолог
|
|
26 занятие
|
Тема: «Самоисполняющиеся предсказания».
|
тренинг
|
май
|
Педагог-психолог
|
|
27 занятие
|
Тема: «Смысл жизни».
|
тренинг
|
май
|
Педагог-психолог
|
Список литературы
1.Актуальные проблемы возрастной и
педагогической психологии // под ред. Иващенко Ф.И. Минск:
Высшая школа, 1980.
2.Актуальные психологические проблемы
обучения и воспитания в школе // Сборник научных трудов под ред.
Глоточкина А.Д. Тверь: из-во ТГУ, 1994.
3.Бардин, К.В. Если ваш ребёнок не хочет
учиться /К.В. Бардин. – М.
4. Божович, Л.И. Психологический анализ
значения отметки как мотива учебной деятельности школьников /Л.И. Божович, Н.Г.
Морозова, Л.С. Славина. - М.: Известия АПН РСФСР, 2001.
5. Бударный А.А. Об изучении причин
неуспеваемости школьников / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. - 1972.
6.Волокитина М.Н.. Неуспеваемость
школьников / - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2004.
7. Вопросы предупреждения неуспеваемости
школьников. Сб. Статей. По. Ред. Ю. К. Бабанского. Ростов - на - Дону, 1972.
8. Гельмонт, А.М. О причинах
неуспеваемости и путях ее преодоления / А.М. Гельмонт. - М.: Просвещение, 2004.
9. Ищеева-Филатова, М.М. Психологические
факторы повышения эффективности обучения и воспитания учащихся /М.М.
Ищеева-Филатова. - Нальчик: Эльбрус, 1987.
10. Калмыкова, Э.И. Проблемы преодоления
неуспеваемости глазами психолога /Э.И. Калмыкова. - М.: Знание, 1982.
11. Лейтис Н.С. Школьная неуспеваемость:
причины, психокоррекция, психопрофилактика: учебное пособие. - СПб.: Питер,
2009.
12. Лешли К, Панасюк Е. Тренинг взаимодействия
с неуспевающим учеником.-СПб.: Издательство «Речь», 2005.
13.Маттес, Г. О роли психодиагностики в
преодолении неуспеваемости школьников / Г. Маттес // Вопр. Психологии. - 1984.
14. Менчинская Н.А., Калмыкова З.И.
Проблемы преодоления отставания в учении // Народное образование, 1963.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.