Личность учащегося в процессе обучения

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Тема изучения  роли личности в процессе обучения является весьма актуальной. Тер­мином учение обозначается в психологической литературе не только деятельность, направленная на усвоение знаний и навыков, но и процесс формирования личностных свойств.

От понятия «учение» как процесса развития личности во всякой деятельности следует отличать понятие «учебная деятельность». Учебная деятельность есть деятельность по усвоению накопленных обществом знаний, профессиональных навыков и т. п. В процессе учения создаются субъективные предпосылки для активного и соответствующего общественным условиям и требованиям участия в социальной жизни.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными лично­стными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; осо­бенностями выполнения деятельности (планируемость, органи­зация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отноше­нием к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясня­ется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет.

         Чтобы понять основу дифференциации субъектов учебной деятельности следует обратиться к характеристике возрастной периодизации.

Возрастная периодизация представляет собой одну из слож­ных и неоднозначно решаемых проблем психологии. Рассмотрим основные подходы к возрастной периодиза­ции, являющейся исходной для определения типического субъ­екта различных ступеней образовательной и, прежде всего, школь­ной системы.

Л.С. Выготский определил три группы подходов, или схем ре­шения, этой проблемы. В рамках первой группы, с учетом био­генетического подхода, периодизация детства основана на этапах филогенетического развития. К этой группе Л.С. Выготский от­носит также периодизацию, основанную на ступенях воспитания и образования. Говоря об ошибочности такой схемы, Л.С. Выгот­ский признает, что «расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному рас­членению детства на отдельные периоды»[1], вследст­вие огромного практического опыта образования, соотносящего эти ступени с возрастными изменениями. Вторая группа подхо­дов (очень многочисленных) за основу периодизации принима­ет изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например появление и смену зубов (дентиция), сексуальное созревание и др. Третья группа подходов направлена на выявление базального, существенного в развитии, например изменений внутреннего темпа и ритма развития.

Л.С. Выготский, вслед за П.П. Блонским, рас­сматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме пе­реломов, или кризисов развития. При этом в качестве критериев их разграничения, выступают, во-первых, новообразования, харак­теризующие сущность каждого возраста. «Под возрастными но­вообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные из­менения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют со­знание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход его развития в данный период»[2].

Вторым критерием Л.С. Выготский считает динамику пере­хода от одного периода к другому, которая может быть резкой, критической и медленной, постепенной, литической. Соответст­венно Л.С. Выготский выделяет следующие стабильные и кри­тические периоды возрастного развития: кризис новорожденности, младенческий возраст (2 месяца — 1 год), кризис 1 года, ран­нее детство (1 год — 3 года), кризис 3 лет, дошкольный возраст (3 года — 7 лет), кризис 7 лет, школьный возраст (8—12 лет), кри­зис 13 лет, пубертатный возраст (14—18 лет), кризис 17 лет. В этой схеме обращает на себя внимание разные основания вы­деления периодов дошкольного и школьного возраста (по педа­гогической схеме) и пубертатного (по схеме одного признака). Од­нако сам подход объединения двух критериев делает эту пери­одизацию (как полисимптоматическую)[3], од­ной из наиболее распространенных и продуктивных. Так, Д. Б. Эльконин, принимая схему Л.С. Выготского за исходную, определяет периоды после кризиса 7 лет следующим образом: кри­зис 7 лет, младший школьный возраст, кризис 11—12 лет, под­ростковое детство (замечая, что выделяется и период ранней юности). Эта схема построена практически целиком на педаго­гической основе.

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждой ступени образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает по­явление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде»[4]. За изменениями в развитии ребенка педагогическая система может «не поспевать»[5]. (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неус­певаемости, одна из причин которого кроется в самой динами­ке возрастного становления ребенка.

Ж. Пиаже подошел к определению типических особен­ностей субъекта разного возраста с позиции развития его интел­лекта. Он основывался на исходных положениях своей теории: а) принципе равновесия как устойчивом отношении частей и це­лого, к которому стремится интеллектуальное развитие, обеспе­чиваемое соотношением между функциями (адаптацией, ассими­ляцией, аккомодацией), и б) структурности, где структура есть «умственная система или целостность, принципы активнос­ти которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют»[6]. Ж. Пиаже вы­делил четыре основных периода развития интеллекта вслед за образованием сенсомоторного интеллекта и появлением языка, или «символической функции», делающей возможным его усво­ение, что происходит, по его мнению, от 1,5 до 2 лет. Соответ­ственно от 1,5 до 2 лет «начинается период, который тянется до 4 лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления; в период от 4 до 7-8 лет образуется, основываясь на пред­шествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрес­сивные сочленения которого вплотную подводят к операциям; с 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые мож­но схватывать в интуиции;  с 11-12 лет и в течение всего юношеского периода выра­батывается формальное мышление, группировки которого ха­рактеризуют зрелый рефлексивный интеллект»[7].

Д.Б. Эльконин называет три основных пока­зателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответ­ствующий период его развития,— это относительно замкну­тый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детско­го развития. Каждый возраст, или период, характеризуется сле­дующими показателями:

·                   определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ре­бенок со взрослыми в данный период;

·                   основным или ведущим типом деятельности (сущест­вует несколько различных типов деятельности, которые ха­рактеризуют определенные периоды детского развития);

·                   основными психическими новообразованиями (в каж­дом периоде они существуют от отдельных психических про­цессов до свойств личности)»[8].

Все эти показатели, по Д. Б. Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, если для Л.С. Выготского основным критерием развития были новообразования, то для Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, основным явился тип ведущей де­ятельности. А.В. Петровский считает определяющим критерием социальную ситуацию развития, точнее, сознательную среду, общность[9]. Значимым для педагогической психологии в этом подходе А.В. Петровского является социально-психологический аспект возрастной периодизации, предполагающий понятия ста­бильной и изменяющейся среды, связи развития личности и осо­бенностей среды, смену и преемственность процессов адапта­ции к группе, среде, индивидуализацию в ней и дальнейшую ин­теграцию.

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребен­ка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Д. Б. Эльконин определил и возрастные перио­ды психического развития и шесть ведущих видов (типов) дея­тельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрос­лыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая иг­ра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учебно-профессиональная деятельность[10]. При этом, как справедливо отмечает Д. И. Фельдштейн, интимно-личное общение, выступа­ющее в качестве ведущей деятельности подростничества, по Д.Б.Эльконину, должно само включаться в социально значи­мую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом воз­расте[11].

В исследованиях Л.И. Божович , Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой[12], Н.И. Гуткиной[13] описаны основные по­казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхожде­ния в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязан­ностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожи­дание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутрен­няя мотивация учебной деятельности, когда познавательная по­требность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Готовность ре­бенка к школе определяется удовлетворением целого ряда тре­бований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» на­выками самообслуживания, культуры поведения, общения, эле­ментарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение со­трудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной ме­ре зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность[14].

В начальной школе у младшего школьника формируются ос­новные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, не­обходимые учебные навыки и умения. В этот период развивают­ся формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение си­стемы научных знаний, развитие научного, теоретического мыш­ления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориен­тации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не толь­ко значительного умственного напряжения, но и большой физи­ческой выносливости»[15]. Исследователи определяют це­лый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школь­ник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школь­ника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений — с учителем[16]. В это время начальная радость зна­комства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вы­зываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования это­го возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлек­сию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми зна­ниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учеб­ного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в обра­зовательной системе. Согласно А. Н. Леонтьеву, ведущей называется деятель­ность, которая не только занимает длительный период, но и в рус­ле которой:

·                  формируются другие, частные виды деятельнос­ти;

·                  развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенционных функций

·                  форми­руется сама личность субъекта деятельности.

В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана­лиза, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целена­правленного развивающего обучения, по В. В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет си­стемности и обобщенности освоения знаний[17]. «Учебная деятель­ность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ре­бенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми­рование как основных качеств личности ребенка школьного воз­раста, так и отдельных психических процессов», — подчерки­вает Д.Б. Эльконин[18]. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к со­держанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переклю­чением с семьи или детского сада на школу у младшего школь­ника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наря­ду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. К концу начальной шко­лы, когда основной период адаптации закончен, школьник становится субъек­том не только учебной деятельности, но и, что очень важно, ак­тивного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком.

2. Подросток.

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10—11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в кон­тексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее ви­ды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полез­ной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться об­щественно значимым[19]. Он учится строить общение в различ­ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше­ний, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче­ское, личностное новообразование человека — «чувство взросло­сти».

Специфическая социальная активность подростка заключа­ется в большой восприимчивости, сензитивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследо­вателей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопо­знания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество»[20]. При этом сущест­венно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн вы­деляет три стадии: локально-капризную (10—11 лет), когда обо­стрена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я дол­жен»; «утверждающе-действенную» (14—15 лет), когда домини­рует готовность проявить себя, применить свои силы[21]. Как отмечает В.А. Караковский, младшему подро­стку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись вер­ным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соот­ношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего под­черкнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учи­телей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к не­удачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенден­ция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требо­вательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спор­ту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д[22]. Наряду с этим младший подросток характеризуется повы­шенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, ино­гда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы об­разования, что предполагает сформированность достаточно устой­чивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сфе­рах труда и общественно полезной деятельности.

Если для младшего школьного возраста ведущей является учеб­ная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьни­ка среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учеб­ная деятельность становится как бы осуществляемой активнос­тью — она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В осо­бенностях выбора средств, способов учебной деятельности он ут­верждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общно­сти, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее — это сложно переплетенные социально-психо­логические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других — основная осознаваемая или интуитив­но реализуемая потребность этого возраста.

Его главная ценность — система отношений со сверстника­ми, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка на­стоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток форми­рует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интел­лектуализации психических процессов происходит их качествен­ное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуа­лизации, которая, по А.В. Петровскому, «характеризуется по­иском средств и способов для обозначения своей индивидуаль­ности... В максимальной степени реализуя в связи с этим спо­собность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалостъ» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в... референтной для него груп­пе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его

персонализацию»[23]. В это же время реализуются все три ми­крофазы — адаптация, индивидуализация и интеграция.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризует­ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исклю­чительности, «индивидуальности», стремлением (особенно про­являющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может уси­ливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим со­держанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в та­ких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотива­ция как единство познавательной мотивации и мотивации дости­жения преломляется у подростка через призму узколичных зна­чимых и реально действующих мотивов группового, социально­го бытия. Социальная активность подростка направляется на ус­воение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и услови­ях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятель­ность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы ор­ганизации усвоения. Содержание учебной деятельности должно вклю­чаться в общий социокультурный контекст современной литера­туры, музыки, живописи, танца, как и в современные условия об­щественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

Показательно для подросткового возраста и отношение к ав­торитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учите­ля не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка про­блема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я — взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой — их авторитет остается важным фак­тором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствует следующее: «1) неизменность общественного поло­жения подростка, он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, кото­рые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; 4) отсутствие у подростка умения», действовать самостоя­тельно»[24].

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, мно­гоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозиру­ет форму продолжения этого образования, в зависимости от это­го ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой дея­тельности, общественной занятости, межличностного взаимо­действия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности — это человек, сделавший выбор (или под­чинившийся выбору референтного для него окружения) продол­жить учение. Именно это определяет его специфику как субъ­екта.

3. Старшеклассник.

Старшеклассник (период ранней юности с 14 -15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб­ные заведения — гимназии, колледжи, училища. Эту ситуа­цию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое глав­ное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профес­сии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктует­ся самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и на­правляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная актив­ность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная пси­хология ставит вопрос об автономии выросших детей кон­кретно, разграничивая поведенческую автономию (потреб­ность и право юноши самостоятельно решать лично его каса­ющиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и пра­во иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (по­требность и право на собственные взгляды и фактическое на­личие таковых»[25]. Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представля­ет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отно­шений любви. «Неформальные взаимоотношения старшекласс­ников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кон­дратьев, они «играют роль своего рода испытательного «полиго­на», на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика буду­щей «взрослой» жизни»[26].

В этот период старшеклассники начинают строить жизнен­ные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное тре­бование призвания, на сферу деятельности, в которой человек мо­жет быть максимально полезен другим, как врач, педагог, иссле­дователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного разви­тия страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему ув­леченные люди 15—17 лет сохраняют верность призванию на пу­ти дальнейшего профессионального становления, личностного са­моопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебно­го заведения[27].

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возра­ста потребность в самоопределении[28] не только вли­яет на характер учебной деятельности старшеклассника, но ино­гда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учеб­ного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнориро­ванию предметов того или иного цикла: гуманитарного или ес­тественно-научного. «Мне математика не интересна, я не буду за­ниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», — часто ут­верждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение на­правленности личности, проецирование себя в будущее, профес­сиональная ориентация, но, с другой — это невыполнение тре­бований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родите­лей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более «взрослая», но нередко при этом проявляется довольно прими­тивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гу­манитарных дисциплин, так как они «в дальнейшем не пона­добятся»[29].

Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматриваются М.Р. Гинзбургом как два параметра «определеннос­ти будущего», которая в свою очередь является одним из основ­ных показателей, характеризующих смысловое будущее старше­классника. Второй показатель — «валентность» — объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и ак­тивности смыслового будущего[30].

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он нахо­дится, характеризуется качественно новым содержанием этой де­ятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательны­ми мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысло­вую ценность учебных предметах появляются широкие социаль­ные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация каче­ственно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность — средство реализации жизненных пла­нов будущего. Учение как деятельность, направленная на осво­ение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мо­тивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассни­ка, т.е. тем, на что она направлена, является структурная орга­низация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой ин­формации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старше­классника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной де­ятельности. Она включает элементы анализа, исследования в об­щем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразова­ние данного возраста — умение школьника составлять жизнен­ные планы, искать средства их реализации определяет специфи­ку содержания учебной деятельности старшеклассника[31]. Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей де­ятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учи­теля и родителей как бы уравновешиваются дополняясь автори­тетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельно­го учителя-предметника дифференцируется от авторитета шко­лы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в лич­ностном самоопределении старшеклассника.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессио­нальные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, ког­да наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная дея­тельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школь­ника к автономии у него формируется полная структура само­сознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жиз­ненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Как свидетельствуют данные массированного социологического исследования B.C. Собкина, старшие школьники (москвичи кон­ца XX века) включены в общественную жизнь страны, они «мо­делируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций»[32]. Вместе с тем автор подчеркивает обусловленность политических и ценностных ориентации старших школьников их социально-стратовым положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей.

Старший школьник включается в новый тип ведущей дея­тельности — учебно-профессиональную, правильная организа­ция которой во многом определяет его становление как субъек­та последующей трудовой деятельности, его отношение к тру­ду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную де­ятельность более важной цели — будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не толь­ко ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенче­ском возрасте.

Глава 4. Основные формы изучения роли личности учащегося в процессе обучения.

Выготский Л. С. характеризует три основными формами изучения  роли личности ребенка[33]:

·        научно упорядочен­ное наблюдение

·        Экспериментально-психологические исследования личности ребенка

·        Естественный эксперимент

Научное наблюдение отличается только несколькими сущест­венными чертами.

Во-первых, в отличие от обыденного научное наблюдение предполагает заранее установленный отбор подлежащих наблюдению факторов. Первое умение научного наблюдателя заклю­чается в знании того круга фактов, который подлежит выделению из всего остального.

Во-вторых, как условие научного наблюдения следовало бы признать классификацию наблюденных фактов, т. е. умение разне­сти сходные из них по группам, как бы преодолеть индивидуаль­ность каждого факта и найти его одинаковый с другими, типический смысл и значение. Нужно произвести новый, вторичный отбор нужных свойств внутри этих фактов и подобрать их так, чтобы данные свойства выделились и выступили с отчетливой ясностью.

В-третьих, правилом научного наблюдения надо считать установление известной связи между отдельными группами фактов, т. е. умение составить связную и цельную картину какой-нибудь одной стороны изучаемого процесса, которая вмешала бы в себя всю эту разрозненную группу фактов.

В-четвертых, правилом будем считать умение науч­ного наблюдения не только описать факты, но и объяснить их, т. е. найти причины и зависимости, которые лежат в основе этих фактов.

Такие же общие требования необходимо предъявлять и к психологическому научному наблюдению.

На помощь учителю приходят всевозмож­ные схемы, программы наблюдения личности, планы исследования детской души, которые под разными именами выполняют одну и ту же задачу — дать учителю в руки такое средство, которое позволи­ло бы ему массу ежедневно делаемых наблюдений подчинить изло­женным выше четырем правилам и тем самым превратить свое на­блюдение в научные психологические наблюдения над личностью учеников.

Не касаясь частностей каждого из этих планов, следует указать общие принципы и основы каждого из них. Всякий такой план пред­ставляет из себя как бы ряд вопросов разнесенных по отдельным главам, подглавам, параграфам и номе­рам. В свою очередь, каждая из подглав может распадаться на ряд отдельных конкретных вопросов, кото­рые непосредственно указывают учителю те проявления, которые могут быть отнесены к данному случаю и быть показательными для него.

При этом план обычно имеет вид книжки или тетради, напечатанной на од­ной половине страницы, а на другой, остающейся свободной, учи­тель против всякого вопроса заносит соответствующие наблюде­ния.

Этот печатный экземпляр можно использовать и для целой шко­лы. С таким расчетом, чтобы запись вести в отдельных тетрадях под соответствующими номерами вопросов, параграфов и глав. Учителю необходимо заранее быть знакомым с планом, чтобы ори­ентироваться в нем.

Затем накопление психологических наблюдений протекает со­вершенно незаметно в процессе домашней жизни или школьной работы. Учитель, воспитатель или родители заносят всякий заме­ченный ими факт поведения ребенка в тетрадь, предварительно найдя соответствующие место и номер вопроса. Если для подобно­го факта не оказывается подходящего вопроса, это означает, что данный факт не подлежит учету и наблюдению. Такие записи, и на­копление фактов происходят в течение длительного времени (полу­года или даже года), в результате чего накопляется большой мате­риал.

Приемов систематизации существует несколько, но опять-таки объединяющая их всех черта сводится к переходу от ряда конкретных фактов к некоторым общим выводам и формулировкам относительно той или иной стороны поведения.

При этом причинное объяснение только тогда делается возмож­ным и желательным, когда само сопоставление отдельных групп фактов, возникающее при их систематизировании, наталкивает мысль на предположение о существовании причинной зависимости между одной и другой группами фактов.

Достоинствами такой формы научно упорядоченного наблюде­ния являются:

·        естественность производимого здесь на­блюдения

·        научная классификация фактов

·        параллельность совершаемых наблюдений со всей школьной рабо­той[34]

Однако данная система обладает и целым рядом очень крупных недостатков. Первый и самый существенный — неопределенность и стихийность такой системы наблюдений. Мы не являемся в данном случае хозяевами положения; напротив, нам остается спокойно ждать, пока нужный нам факт не проявится сам собой. Поэтому долго, иногда годами, приходится ждать нужных фактов, а может случиться и так, что они вовсе не обнаружатся в школьной работе. Поэтому отсутствие тех или иных фактов в том или ином отделе от­нюдь не свидетельствует о том, что таких форм поведения у учени­ка нет, а о том, что они не могут быть получены в школьной или семейной обстановке.

Второй недостаток заключается в раздвоении внимания, кото­рое требуется от учителя и воспитателя, когда он, будучи одновре­менно психологом и педагогом, должен не только заниматься своим делом, но и наблюдать. Понятно, что при таком раздвоении внима­ния могут пострадать обе стороны дела — и точность наблюдения, и подъем педагогического творчества.

Наконец, третьим недостатком системы является отвлечение внимания учителя сразу многими или несколькими учениками, что при наблюдении в течение долгого срока не дает ему возможности помнить, какие стороны каких учеников - уже закреплены в доста­точной мере, а какие не представлены в его дневнике вовсе. Эта случайность и несистематичность наблюдения от раза к разу, ото дня ко дню лишают наблюдение действенного, активного харак­тера.

Из стремления избежать этих недостатков возникла другая чрезвычайно популярная форма психологических наблюдений, тес­но связавшаяся с исследованием одаренности. Этой форме может быть присвоено название экспериментального исследования лично­сти ученика.

Экспериментально-психологический метод изучения заключает­ся в том, что ребенок ставится в специальные условия, при которых ему предлагаются те или иные задачи для оценки отдельных сто­рон его личности. Существует ряд приемов, из которых мы остановимся на двух, наиболее популярных в нашей практике. Надо иметь в виду, что все методы психологического эксперимента легко распадаются на три основные группы:

·        Первая — методы раздраже­ния, которые заключаются в том, что, изменяя силу, состав и ком­бинацию элементов раздражения, мы определяем те или иные свя­зи и соотношения между внешней причиной и вызываемыми ею ре­акциями.

·        Вторая — методы выражения; они заключаются в изуче­нии таких симптомов, как изменение пульса, дыхания, мимики и речи, в которых находят свое выражение те или иные психические состояния.

·        Третья — методы реакции, которые заключаются в вы­зывании по сигналу заранее условленных реакций[35].

Каждый из методов неприменим в чистом виде к ребенку. От такого исследования требуется не детально-аналитическое описа­ние фактов, но более или менее целостное констатирование слож­ных групп и форм поведения. В зависимости от этого реакция вся­кий раз связывается с рядом других и поведение изучается в его целом и связном виде.

Однако, этим системам присущ недостаток всякого экспериментального исследования, искусственность, так как испытуемый всякий раз ста­новится в необычное положение. Это и не давало гарантии, что па­мять или внимание ученика будут работать в школе так же, как они работают в лаборатории. Поэтому, несмотря на то, что эксперимен­тальное исследование представляет необычайные выгоды в смысле возможности вызывать по своему произволу какое угодно измене­ние в поведении учащегося, оно, однако, содержит те недостатки, которые свойственны всякому эксперименту, — оно ставит ученика в новые условия, и нет уверенности, что в результате получатся верные выводы. Таким образом, экспериментальный метод, избегая недостатков наблюдения, несет в себе новые несовершенства[36].

Выход из тех и других заключается в третьей системе психоло­гического исследования, в так называемом естественном экспери­менте. Теорию естественного эксперимента выдвинул Лазурский.

Естественный эксперимент заключается в том, что учитель, же­лающий произвести наблюдения, составляет заранее программу и план тех занятий с детьми, которые они ведут обычно, скажем, на уроках русского языка, физики, рисования, гимнастики, игр. При этом ученики думают, что идут нормальные занятия. Этим достига­ется то, что работа ученика протекает в нормальных условиях и он не чувствует на себе все время внимательного глаза экспери­ментатора.

Но учитель ведет урок как экспериментатор, он заранее разра­ботал программу урока и на каждый ответ ученика смотрит как на известное проявление, дающее то или иное толкование его поведе­ния. В группе для исследования обычно 4—5 учеников. Вопросы мо­гут разнообразиться до крайности, и программа такого эксперимен­та может применяться к самым различным и гибким формам.

Возможно объединение ряда отдельных программ, составлен­ных с таким расчетом, чтобы в конечном результате получилась цельная характеристика учащегося. Получаемые данные характери­зуются всякий раз тремя оценками — нормально, выше и ниже нормы. Результаты наносятся на особый бланк, представляющий из себя три концентрических круга, соответствующих трем степе­ням оценки. Круг разделен на секторы, каждый сектор соответст­вует одной какой-нибудь стороне поведения. В зависимости от той оценки, которую получает данная функция, она отмечается точкой на соответствующей окружности. Соединяя между собой все точки, получаем замкнутую ломаную линию, которая обычно называется «звездочкой Лазурского», она помогает наглядно судить по выпук­лостям и впадинам о развитии тех или иных сторон поведения уче­ника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Итак, подчеркнем еще раз, что термином учение в психологической литературе обозначается не только деятельность, направленная на усвоение знаний и навыков, но и процесс формирования личностных свойств. В понятие «учение» основной акцент делается на психических результатах деятельности (субъективные изменения, формирование  и совершенствование личностных качеств).

Субъективная цель учащегося — приобретение знаний, овладе­ние навыками. Но психологический результат — изменение в процес­се деятельности ее субъекта — всегда шире этой цели. В учебной деятельности формируются не только знания, навыки, привычки и прочее, но и способности, установки, волевые и эмоциональные качества, т. е. в ней участвует и развивается личность как целое, как единство своих сторон и свойств.

При этом педагогический процесс должен сочетать два подхода: а) объективный, учитывающий, во-первых, требования настоящего времени и требования будущего, определяемые развитием общества, науки, техники, культуры и т. д.; во-вторых, возможности общества для подготовки подрастающего поколения в соответствии с этими требованиями; б) субъективный, во-первых, развивающий у инди­вида те виды деятельности и черты характера, которые помогут ему стать личностью; во-вторых, выявляю­щий у него те психические и физические возможности, которые должны раскрыться в соответствующих видах деятельности; и нако­нец, определяющий особенности и закономерности выполняемой психикой функции ориентировки и регуляции, а также физические возможности личности на различных уровнях ее развития.

Педагогическое руководство учебной деятель­ностью должно соответствовать уровню развития личности. Оно должно быть организовано так, чтобы развивалась самостоятель­ность учащегося, а указания и контроль становились ненужными. Это не означает, что педагогическое руководство оказывается в конце концов излишним, просто оно непрерывно меняет свой ха­рактер.

Чтобы точнее охарактеризовать учебную деятельность школьни­ков, нужно знать, ради чего они учатся, что заставляет их учиться. Одна и та же учебная деятельность может приводиться в движение и поддерживаться различными мотивами, что, вероятно, неодинако­во воздействует как на успешность реализации этой деятельности, так и на развитие личности школьника. У первоклассника в качестве мотивов учения прежде всего выступает новое социальное положение — школьник — и наивно-непосредственное отношение к своему учителю, затем по­степенно складывается система мотивов, в которой в зависимости от обстоятельств те или иные мотивы выдвигаются на первый план.

В качестве основных мотивов учения школьников можно назвать следую­щие: удовлетворение от приобретения знаний, от развития умственных способ­ностей и т. п.; особый интерес к предмету или теме и т. п.; социальная иден­тификация с учителем или другими лицами; стремление к определенному со­циальному положению в классе, семье и т. д.; желание получить похвалу, хоро­шую оценку и т. п.; понимание своих обязанностей перед коллективом, семьей, государством; понимание необходимости подготовки к позднейшим этапам жиз­ни (получение высшего образования, профессии и др.).

Если у младших школьников доминируют мотивы, связанные с содержанием, ходом учебной деятельности или с ситуацией, в кото­рой она осуществляется, то у более старших школьников появляют­ся мотивы, выходящие за рамки учебной ситуации (жизненные перс­пективы, общественное значение учебной деятельности, обществен­ный долг и т. д.). Непосредственные мотивы существенны, но не гарантируют постоянный интерес и настойчивость в учебной дея­тельности. Однако и опосредствованные мотивы, включающие учеб­ную деятельность в более широкие взаимосвязи и тем самым стиму­лирующие ее, нуждаются в подкреплении непосредственными моти­вами. Последние по мере взросления школьника под воздействием опосредствованных мотивов меняют свое значение.

В процессе обучения ре­бенок проявляется как личность с присущими ей особенностями направленности, сознания и деятельности. Развитие основных сторон личности ребенка обусловливает изменение механизмов усвоения, что должно отражаться в методах обучения. Напри­мер, необходимо учитывать особенности ведущей направленно­сти, характерной для детей данного возраста. Известно, что в дошкольном возрасте многие важнейшие новообразования по­являются на основе игровой деятельности. Поэтому занятия здесь часто происходят в форме дидактической игры, где в наибольшей степени проявляется активность ребенка при приобре­тении им новых знаний и способов.

В младшем школьном возрасте усвоение нового тесно связа­но со значимостью учебной деятельности, а также с ростом по­знавательных интересов. Важно так формировать учебную дея­тельность ребенка, чтобы она включала направленность на уче­ние, умение контролировать себя (свое знание, свое умение), оценивать собственные достижения. В процессе учебы для ре­бенка должно быть значимо, интересно познание нового. В дальнейшем сама учебная деятельность начинает побуждаться более широкими мотивами (например, общественными, направлен­ностью на совершенствование собственной личности и т. д.). Опыт передовых педагогов давно доказал, что обучение наибо­лее успешно тогда, когда в нем учитываются направленность и тип мотивации, характерные для детей данной возрастной или индивидуально-типологической группы. Личностная зна­чимость учебной деятельности — главнейшее условие ее эффек­тивности.

Общая закономерность развития психических образований состоит в том, что они формируются на основе деятельности субъекта. Важно, что эта деятельность может строиться с по­мощью и под руководством взрослого. Новое вносится в деятель­ность ребенка извне, организуется в форме внешней деятельно­сти. Постепенно происходит преобразование внешней деятельности во внутреннюю, идеальную, психическую.

Формирование и развитие общих свойств личности, напри­мер целенаправленности, организованности, произвольности (т. е. более высоких уровней структур деятельности), также тре­бует особых условий. Необходимо, чтобы дети овладели средст­вами организации своей деятельности. Они обучаются выделять определенные ее этапы: планирование, подготовку, осуществле­ние, контроль и оценку. Вначале, особенно у старших дошколь­ников и младших школьников, полезно как-то фиксировать вы­полнение каждого из этих этапов деятельности. Дети очень ча­сто опускают планирование, контроль и оценку. Поэтому осу­ществление их нужно постоянно поддерживать извне, сначала путем прямых указаний и контроля со стороны педагога, затем внешними знаками. Дети, выполняя деятельность, могут опираться на изображенную схему ее этапов и лишь постепенно пе­реходить к внутренним средствам организации своей деятельности. Формирование целенаправленности — сложный про­цесс, затрагивающий разные стороны личности ребенка. С одной стороны, необходимо учить детей соотносить выполняемые ими отдельные действия с целью, с будущим продуктом, требуемым результатом деятельности, учить менять, перестраивать дейст­вия в зависимости от изменения цели, задачи. С другой стороны, нужно не только требовать от детей получения определенного результата, доведения деятельности до конца, учета заданных требований, но и особо выделять для ребенка полученный про­дукт, анализировать его с точки зрения задуманной цели, зада­чи, отмечать детей, которые добились лучшего результата. При этом оценка должна быть связана для ребенка с анализом до­стижений в данной деятельности, а не иметь в его глазах фор­мально-обязательный характер.

Условия формирования направленности (например, познава­тельной) включают выделение специфики данной деятельности и связь ее с представлением своего «я», что достигается через оценку личности ребенка в связи с выполнением данной дея­тельности.

Итак, процесс развития ребенка нельзя характеризовать из­менением какой-либо одной стороны — это процесс сложный и многосторонний. Следовательно, и педагогические условия, обес­печивающие разные стороны психологического развития, суще­ственно различны.

Главная цель развития личности — возможно более полная реализация человеком    самого себя, своих спо­собностей и возможностей, возможно более полное са­мовыражение и самораскрытие.    Но самораскрытие, самовыражение невозможно без участия других людей, они невозможны путем противопоставления себя людям, они абсолютно    невозможны в изоляции и противопо­ставлении себя обществу, без обращения к другим людям, предполагающего их активное    соучастие в этом процессе.

 Самораскрытие и самовыражение человека — это его активная деятельность, с максималь­ным использованием   (и развитием)   всех его задатков и  возможностей,  сознательно  направленная  на  вопло­щение      гуманистических    и    справедливых      идеалов  общества.

Таким образом, основными психологическими ка­чествами, лежащими в основании всесторонне развитой гармонической личности, являются активность, стремле­ние к реализации себя и сознательное принятие идеа­лов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребность принести благо другому.

Рост круга    потребностей,    закон возвышения по­требностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания и обучения, относятся: ответственность и чувство внутренней сво­боды; чувство собственного достоинства (самоуваже­ние) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремле­ние к нему; критичность и убежденность; наличие твер­дых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; же­лание (и умение) понимать других людей и требова­тельность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избегание ненужного риска.

Человеческая личность не является механической суммой названных (и многих других) психологических качеств. Психологические качества взаимосвязаны, ин­тегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека. Определенные побуждения занимают в этой сфере доминирующее, господствующее положение — именно они обусловливают направлен­ность личности, то, как оценивают большинство своих поступков и сама личность, и другие люди.

Система    воспитания и обучения должна строиться  с учетом    возрастных особенностей. Она должна также быть ориентированной на «завтрашний день» развития детей, что предполагает включение детей и подростков в систему    взаимосвязанных генетически преемственных и  сменяющих    друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфичный вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время    развитие    мотивационно-потребностной    сферы происходит не только по пути включения в нее все но­вых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности.

Другая важнейшая задача воспитания и обучения растущих людей — это формирование их устойчивых учебно-по­знавательных интересов. Полноценное воспитание пред­полагает развитие у детей познавательной потребности, которая направлена не только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую их дей­ствительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т. е. он сам, может открывать законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самом деле; находить единую скрытую осно­ву, казалось бы, весьма разнородных явлений. Эта ра­дость познания, радость собственного творчества пре­вращает первоначальное любопытство в любознатель­ность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой. Любознательность затем конкретизируется, сосредото­чиваясь на той или иной области действительности, т. е. начинает относиться преимущественно к тому или ино­му учебному предмету (циклу предметов — естествен­нонаучному, гуманитарному и т. д.).

Возникает потребность не только в интеллектуаль­ном познании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании. Эта потребность опредмечивается в возникновении мо­тивов разнообразной трудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую познавательную направлен­ность, идущую от игры и имеющую много общего с так называемыми интеллектуальными играми, трансформи­рует ее в осознанную потребность «всерьез» трудиться.

В существующей системе воспитания (где обучение выступает как его необходимая составная часть) складываются реальные этапы становления личности в онтогенезе.

Вместе с тем необходимость определения тенденций психического развития личности, условий его оптимизации заставляет не ограничиваться регистрацией фактов, а требует создавать ситуации, позволяющие раскрывать варианты, динамику развития, закономерности становления личности, пути ее активного формирования. Это обусловливает проведение не только констатирую­щего, но и генетико-моделирующего экспериментов, вы­являющих как реальное состояние развития, так и возможности, механизмы его изменения. Не случайно в луч­ших традициях отечественной психологии (К. Д. Ушин-ский и Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и Б. Г. Анань­ев, А. Н. Леонтьев и А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и Л. В. Занков, А. А. Бодалев и В. В. Давыдов) форми­рующий эксперимент всегда выступал важнейшим ин­струментом познания психологических явлений.

ЛИТЕРАТУРА.

1.     Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

2.     Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Рабо­ты советских психологов периода 1946-1980 гг. /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

3.     Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

4.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

5.     Она же. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972;

6.     Она же. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978.№ 4; Она же. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И.Фельдштейна. М., 1995.

7.     Божович  Л. И., Славина Л. С. Советская психология воспитания за 50 лет. // Вопросы психологии. № 4 1979.

8.     Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983;

9.     Он же. Восприятие и понимание  человека человеком. М., 1982.

10. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и про­фессиональной мотивации студентов. М., 1986.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: класси­ческие труды. М., 1996.

12. Выготский Л.С. Проблемы развития психики //Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

13. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

14. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984 Т. 4.

15. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.

16. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.;

17. Он же. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. № 1.

18. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

19. Гинзбург. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994г. № 3.

20. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. М., 1974;

21. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной де­ятельности школьника. М., 1982; Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

22. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

23. Ковалев А. Г. Психология личности.  М., 1965.

24. Кондратьев. М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.- Воро­неж, 1997.

25. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

26. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии. № 5, 1984.

27. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

28. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

29. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л., 1978.

30. Ломов Б. Ф. Проблема личности в советской психологической науке. // Проблемы психологии личности. М., 1982.

31. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М., 1977.

32. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии,   1982, № 3.

33. Мир детства: Младший школьник/Под ред. А. Г. Хрипковой. М., 1981.

34. Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1982.

35. Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.

36. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

37. Пиаже Ж. Логика и психология // Избранные психологические труды. М., 1969.

38. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1969.

39. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии 1984. № 4;

40. Он же. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1.

41. Он же. Новое педагогическое мышление. М., 1989.

42. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1987

43. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

44. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое иссле­дование. М., 1997.

45. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М., 1953.

46. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.- Воронеж, 1996;

47. Он же. Социальное развитие в пространстве времени дет­ства. М., 1997.

48. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

49. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по воз­растной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

---

[1] Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984 Т. 4. С. 242.

[2] Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984 Т. 4. С. 248.

[3] Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. С. 39.

[4] Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. С. 45.

[5] Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984 Т. 4. С. 249.

[6] Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. С. 22 – 23.

[7] Пиаже Ж. Логика и психология // Избранные психологические труды. М., 1969. С. 177.

[8] Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. С. 42.

[9] Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии//Вопросы психологии 1984. № 4.

[10] Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. С. 49 – 50.

[11] Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.-Воронеж, 1996. С. 93 - 103.

[12] Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

[13] Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

[14]  Мир детства: Младший школьник/Под ред. А. Г. Хрипковой. М., 1981.

[15] Мир детства: Младший школьник/Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1981. С. 71.

[16] Мир детства: Младший школьник/Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1981. С. 72.

[17] Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. М., 1974. С. 17.

[18] Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по воз­растной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980гг./Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. С. 84.

[19] Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1982.

[20] Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени дет­ства. М., 1997. С. 127.

[21] Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени дет­ства. М., 1997. С. 131 – 138.

[22] Мир детства: Подросток / Под ред. А.Г.Хрипковой. М., 1982. С. 145.

[23] Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы

психологии 1984. № 4. с. 22.

[24]  Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979. С. 111.

[25] Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979. С. 154.

[26] Кондратьев. М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.- Воро­неж, 1997. С. 52.

[27] Гинзбург. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994г. № 3.

[28] Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И.Фельдштейна. М., 1995

[29] Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. С. 84.

[30] [30] Гинзбург. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994г. № 3.

[31] Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени дет­ства. М., 1997. С. 141.

[32] Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое иссле­дование. М., 1997. С. 252.

[33] Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.  С. 349.

[34] Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.  С. 352.

[35] Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.  С. 354.

[36] Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.  С. 356.