Логопедическая программа для детей, имеющих умственную отсталость, 3-4 классов.

I. Целевой раздел:

1. Пояснительная записка

Программным и нормативным обеспечением данной рабочей программы (далее РП)   является:

• Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.93г.);
• Федеральный закон от 29.12.2012г. №273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации”
• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего  образования (приказ Министерства образованияи науки Российской Федерации от « 6 » октября 2009 г. № 373);
• Областной закон от 14.11.2013 года№ 26-ЗС «Об образовании Ростовской области»;

• Письмо Министерства образования Российской Федерации от 14.12.2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»
• «Инструктивно - методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе»А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова, Москва,  1996 г.
• «Программа воспитания и обучения детей  с интеллектуальной недостаточностью»  (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А, Соколова Н.Д.), Спб 2007г;

·       Приказ об утверждении Примерного регионального положения о рабочей программе учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) №610 от 14.07.2011г.

• Декларация о правах умственно отсталых лиц от 20.12.1971г.

РП  обеспечивает индивидуальную либо групповую коррекционно-образовательную деятельность с обучающимися 4 класса, имеющими заключение: недоразвитие речи и дисграфию, легкую умственную отсталость,  с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей.

При разработке РП учитывался контингент обучающихся, выявленный в ходе диагностики речевого развития.  Данная РП обеспечивает разностороннее развитие обучающихся с речевыми расстройствами и формирование у них умений и навыков, необходимых для усвоения соответствующего программного материала в целях предупреждения и преодоления неуспеваемости  у детей с недоразвитием речи и дисграфией.

В основе РП лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический и морфологический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

Предлагаемая РП коррекции недоразвития речи обучающегося с интеллектуальной недостаточностью составлена с учетом характера ведущей деятельности, структуры и степени выраженности нарушения, ведущих мотивов и потребностей обучающегося, целей школьного обучения.Такое построение РП обеспечивает социализацию ребенка в результате педагогических воздействий. Работа по обогащению (амплификации) общего развития ребенка имеет коррекционную направленность. При этом учитываются специфика психического развития при интеллектуальной недостаточности, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни его развития.

1.1.            Цели и задачи реализации рабочей программы

Цель реализации РП – проектирование модели коррекционно-развивающей педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития обучающегося с недоразвитием речи и дисграфией, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту и интеллектуальному развитию видах учебной деятельности.

Задачи РП:

• способствовать общему развитию школьников с недоразвитием речи и нарушением письменной речи, коррекции их психофизического развития, предупреждению неуспеваемости;
• создать благоприятные условия для развития обучающихся с ОВЗ в соответствии с их возрастными, индивидуальными особенностям и склонностями;
• обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого обучающегося, имеющего легкую умственную отсталость, как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

РП направлена на обеспечение коррекции недостатков в речевом развитии детей с легкой умственной отсталостью и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью.

Реализация данной РП обеспечивает:

выявление особых образовательных потребностей детей с интеллектуальной недостаточностью, обусловленных недостатками в их речевом  развитии;

осуществление индивидуально ориентированной коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

возможность освоения детьми данной категории основной образовательной программы начального общего образования для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью и их интеграции в образовательном учреждении.

РП содержит:

перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с интеллектуальной недостаточностью, их интеграцию в образовательном  учреждении и освоение ими образовательной программы начального общего образования для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и умственной отсталостью;

использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебных пособий и дидактических материалов, проведение индивидуальных  коррекционных занятий;

планируемые результаты коррекционной работы, целевые ориентиры.

1.2.            Принципы и подходы к формированию рабочей программы

Содержание РП направлено на реализацию следующих принципов  обучения детей с недоразвитием речи и дисграфией:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рас­сматривается как системное образование взаимосвязанных эле­ментов, объединенных в единое целое. Эффективность коррек­ционного процесса зависит от оптимально-рационального воз­действия одновременно на всю систему, а не последовательно - изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изуче­ния всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции JI. С. Выготского о структуре дефекта.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздей­ствие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную де­ятельность всех специалистов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцирован­ном обучении детей в соответствии с их возможностями и про­блемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

4. Принцип последовательности реализуется в логическом по­строении процесса обучения от простого к сложному, от извест­ного к неизвестному.

5. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа ком­муникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, органи­зацию активной творческой деятельности, применение коллек­тивных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и твор­ческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуни­кация.

6. Принцип доступности определяет необходимость отбора ма­териала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями основной образовательной программы начального общего образования.

7. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе за­нятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъект­ная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуали­зации лежит учет уровня психического развития ребенка.

8. Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание про­блемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мне­мотехники, психокоррекции и пр.

9. Принцип сознательности обеспечивает формирование чув­ства языка и языковых обобщений.

10. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

11. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения зна­ний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

            Теоретической основой РП стали:

• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский);
• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С.Выготский, Н.Н.Малофеев);
• концепция о соотношении мышления и речи (Л.С.Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже и др.);
• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.В.Солнцев);
• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия);
• современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

1.3.            Возрастные и индивидуальные особенности контингента обучающихся  с недоразвитием речи и нарушением письменной речи.

Органическое поражение центральной нервной системы, прежде всего, ведет к нарушению биологического фактора и фактора активности. Поэтому «социальная ситуация развития», педагогические условия, в которых находится обучающийся, должны фактически «провоцировать» его развитие. «Развернуть» свою собственную программу (которая сама по себе чрезвычайно бедна) дети с интеллектуальной недостаточностью без квалифицированной коррекционной помощи взрослого не в состоянии. «Зона ближайшего развития» может сформироваться у них только при ведущей роли взрослого.

У обучающихся с интеллектуальной недостаточностью наблюдается грубое нарушение сенсорной сферы. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не используют «поисковую», результативную пробу. Без специального обучения они не могут зрительно ориентироваться в задании. Это отрицательно сказывается на характере предметных, предметно-игровых действий, чаще всего подменяемых манипулированием. Восприятие ребенка с интеллектуальной недостаточностью характеризуется замедленностью и фрагментарностью. Страдает зрительное и слуховое внимание, сосредоточение, идентификация и группировка объектов по различным признакам.

Таким образом, страдают не только отдельные анализаторы (зрительный, слуховой, тактильно-кинестетический), но и, главное, их слаженная работа, составляющая основу сенсорно-перцептивной способности. Недостаточность зрительно-двигательной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процесс овладения обучающимся всеми видами бытовой, практической и познавательной деятельности, а впоследствии — чтением и письмом. Такие дети часто «теряют строку», не дочитывают до конца слова, хотя и стараются это сделать. При письме в тетради они фактически игнорируют строку, а написанное или выложенное из букв слово как будто «катится с горы».

Представления детей с нарушениями интеллекта отличаются фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию. Таким образом, недостаточность мыслительной деятельности детей этой категории объясняется не только слабостью операций анализа, синтеза, сравнения, но и непригодностью самого «материала» для мышления.

Трудности комбинирования и оперирования представлениями особенно проявляются при решении творческих задач, требующих работы воображения. Это выражается в однообразии, шаблонности, в скудности речевых средств, используемых ребенком в бытовых ситуациях и в процессе обучения.

К 4 году обучения данные обучающиеся с проблемами в интеллектуальном развитии испытывают затруднения при установлении логических и временных связей, что отрицательно сказывается на понимании смысла ситуаций, рассказов, на определении и запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего. Трудности отмечаются и в их речи: они часто не могут установить и объяснить связи между предметами, событиями, персонажами художественных произведений, людьми в окружающей обстановке; плохо рассказывают, невнятно передают свои впечатления. Недостатки мышления приводят к тому, что дети с трудом решают задачи по типу переноса, то есть не используют знания и умения, которые приобрели при решении подобных задач, а воспринимают их и решают как новые.

У них медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность речевого творчества, наблюдаются стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, снижена речевая активность.

Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют системный характер и распространяются на все функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Ее спецификой является общее отставание в развитии на 3-4 года от детей с сохранным интеллектом такого же возраста, в зависимости от индивидуальных особенностей. При этом состояние орального праксиса этих воспитанников без особенностей.

Структура их речевого дефекта представлена следующими компонентами:

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента ре­чевой системы.

Недостаточная сформированность фонематического восприятия, анализа и синтеза.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдаются:

а) затруднения развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова, особеннопри определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успеш­ному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие спе­цифических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других).

II. Нарушения лексико-грамматического компонента рече­вой системы.

1. Недостаточно сформирован лексический запас, активный словарь значительно беднее пассивного (неправомерное рас­ширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешение по смыслу и акустическому свойству).
2. Грамматический строй недостаточно сформирован. Наблюдаются фрагментарность предложения, ошибки в употреблении предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования. В ре­чи при­сутствуют аграмматизмы, нарушения  про­стых синтаксических конструкций.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдаются:

а) недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;

б) трудности овладения учебными понятиями, терминами;

в) практически отсутствуют простыесинтаксические конструкции в связной речи;

г) затруднено выражение собственных мыслей.

III. Психологические особенности.

1. Неустойчивое внимание, нарушение памяти, восприятия.
2. Недостаточное развитие способности к переключению.
3. Недостаточное развитие наглядно-образное мышления.
4. Недостаточная способность к запоминанию преимуще­ственно словесного материала.
5. Недостаточное развитие самоконтроля.
6. Недостаточная сформированность произвольности в об­щении и деятельности.

Следствие:

а) недостаточная сформированность психологических пред­посылок к овладению полноценными навыками учебной дея­тельности;

б) значительные трудности формирования учебных умений (планирова­ние предстоящей работы; определение путей и средств дости­жения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе).

1.4.            Планируемые результаты освоения обучающимися рабочей программы.

Основной показатель качества освоения программы – положительная динамика в развитии навыков устной и письменной речи у детей с недоразвитием речи и дисграфией.

Предметные результаты:

·  частично или полностью сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;

·  восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

·  уточнены представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;

·  частично или полностью сформированы умения дифференцировать согласные звуки и буквы;

· уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас;

·  уточнены конструкции простого и распространённого предложения;

·  актуализирован словарь необходимыми на данном этапе обучения словами-терминами: - звук, слог, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д.

·  уточнены умения ориентироваться в морфемном составе слова, т.е. уметь определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяются их значения;

·   сформированы умения пользоваться различными способами словообразования;

·  введены представления о синонимах и  антонимах;

·   сформированы умения правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. умения устанавливать связь между формой и значением);

Метапредметные результаты:

·   закрепление умений передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании;

·   создание основ для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценными представлениями о морфемном составе слова;

·  освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

·  формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

·  освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

·  использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

·  активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

·  осознанное умение строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации;

·  овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

·  готовность слушать собеседника и вести диалог.

Личностные результаты:

·  мотивационная основа для усвоения знаний;

·  принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

·  развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

·  овладение начальными навыками адаптации в социуме;

·  развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

·  формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

1.5. Целевые ориентиры:

ü   инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности;

ü   способность выбирать  себе род занятий;

ü   уверенность в своих силах, положительное  отношение к себе и к другим;

ü   взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

ü   проявление в различных видах деятельности воображения, фантазии, творчества;

ü   подчинение разным правилам и социальным нормам;

ü   проявление творческих способностей;

ü   способность контролировать свои движения (уровень развития крупной  и мелкой  моторики);

ü   способность к волевым усилиям;

ü   проявление любознательности;

ü   склонность к наблюдению, экспериментированию;

ü   способность к принятию собственных решений.

II. Содержательный раздел:

2.1.Содержание коррекционной работы.

Этапы коррекционной работы	Содержание работы по преодолению отклонения речевого развития у детей	Грамматические понятия, используемые на занятиях	Развитие неречевых процессов
I ЭТАП Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи	Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова Коррекция дефектов произношения.	Звуки и буквы, гласные и согласные; слог; твердые и мягкие согласные; разделительный Ь; Ъ, звонкие и глухие согласные; ударение; двойные согласные	Формирование навыков организации учебной работы, Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению.
II ЭТАП Восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка	1. Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования 2. Уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций. Совершенствование умения строить и перестраивать предложения адекватно замыслу.	Состав слова: корень слова, однокоренные слова, окончание, приставка., суффикс; приставки и предлоги; сложные слова; род существительных и прилагательных, число, падеж Число, время глаголов, безударные гласные	Формирование навыков организации учебной работы, Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению.
III ЭТАП Восполнение пробелов в формировании связной речи	Развитие навыков построения связного высказывания: а) установлений логической последовательности, связности; б) отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т.п.)	Предложения повествовательные, вопросительные, восклицательные; связь слов в предложении; предложения с однородными членами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; текст, тема, главная мысль	Формирование навыков организации учебной работы. Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля контрольных действий, способности к переключению.

2.2. Содержательные линии.

Изучаемые темы:	Кол-во часов
1. Строение артикуляционного аппарата.	1
2. Буквы «я», «е», «ё», «ю», «и».	1
3. Дифференциация гласных I-II ряда .	4
4. Дифференциация гласных Ю-Е.	1
5. Обозначение мягкости согласных при помощи мягкого знака.	4
6. Разделительный мягкий знак.	3
7. Анализ структуры предложения.	1
8. Составление предложений из слов, данных в беспорядке.	2
9. Редактирование предложений.	1
10. Деление сплошного текста на отдельные предложения.	3
11. Составление связного рассказа из деформированных предложений.	2
12. Составление рассказа по данному плану.	3
13. Составление рассказа по данному началу.	2
14. Составление рассказа по данному концу.	2
15. Составление рассказа по данной середине.	2
16. Слоговой анализ и синтез.	6
17. Ударный слог. Безударная гласная.	3
18. Смыслоразличительная роль ударения.	2
19.Звуко-буквенный анализ и синтез.	3
20. Дифференциация сходных по начертанию букв О – А.	2
21. Дифференциация  сходных по начертанию букв Б – Д.	2
22. Дифференциация  сходных по начертанию согласных П – Т.	2
23. Дифференциация  сходных по начертанию согласных П – Т, О-А, Б-Д.	1
24. Дифференциация парных согласных  Г – К .	1
25. Дифференциация парных согласных Д – Т .	1
26. Дифференциация парных согласных Ж – Ш.	2
27. Дифференциация парных согласных Б – П.	2
28. Дифференциация парных согласных З – С.	2
29. Дифференциация Ш-С.	2
30. Дифференциация Ж-З.	2
31. Дифференциация Ч-Ш.	1
32. Дифференциация Ч-Щ.	1
33. Дифференциация Ч-Ц.	2
34. Дифференциация С-Ц.	2
35.  Дифференциация С-Ш.	1

2.3. Содержание коррекционно-образовательного процесса с обучающимися, имеющими недоразвитие речи и дисграфию.

Направления логопедической работы

1.      Развитие  психологической базы речи:

·         Развитие и совершенствование анализаторов: зрительного, слухового, двигательного, речеслухового, речедвигательного.

·         Развитие  объема зрительной и слуховой памяти приближенного  к норме;

·         Развитие мыслительных операций (обобщения, классификации, сравнения, выделения причинно-следственных связей), внимания.

·         Развитие и совершенствование пространственных представлений: об основных понятиях, значимых для письма (ряд, столбец, строка, клетка, поля), о пространственных отношениях, выражаемых прилагательными, предлогами и наречиями; уточнение ориентировки в большом и малом пространстве, закрепление понятий ориентировки на листе бумаги;

2.      Коррекция нарушений звукопроизношения:

·         Развитие и совершенствование артикуляционного праксиса: выработка точных, дифференцированных движений органов речи.

·         Выработка умения определять артикуляционные признаки звуков речи с опорой на кинестетические ощущения о работы органов артикуляции.

·         Формирование прочных связей: фонема – артикулема.

·         Дифференциация звуков в произношении.

3.      Развитие  фонематических процессов.

·         Развитие  фонематического анализа (количественного, порядкового, позиционного) и синтеза слов любой структуры.

·         Развитие слогового анализа (количественного, порядкового, позиционного)  и синтеза слов.

·         Развитие навыка слуховой дифференциации фонем: гласных – согласных, парных твердых – мягких согласных звуков, парных звонких – глухих согласных звуков, согласных, сходных по месту и способу образования (в группах свистящих, шипящих,  сонорных, заднеязычных, губных; между группами свистящих -шипящих).

4.      Развитие буквенных операций

·         Развитие графомоторных навыков.

·         Дифференциация на письме и при чтении букв, сходных по артикуляторно - акустическим признакам звуков.

·         Дифференциация на письме и при чтении букв, сходных по оптическому и оптико-кинетическому сходству путем совершенствования зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, графомоторных навыков.

·         Закрепление орфографических навыков: правила записи предложения, употребления большой буквы, написания гласных после шипящих ш, ж, ч, щ, правописание безударных гласных.

Учебно-методическое обеспечение  РП:

1.      Фотекова Т.А. «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников», Москва АРКТИ, 2000г.

2.      Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.»Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи», С.-Пб., «Речь», 2005 г.

3.      Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» Москва ВЛАДОС, 1995г

4.      ЕфименковаЛ.Н.»Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов», Москва ВЛАДОС, 2003г.

5.      Яцель О.С. «Учимся правильно употреблять предлоги в речи. Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах» М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.

6.      Елецкая О.В, Горбачевская Н.Ю., «Организация логопедической работы в школе», М., ТЦ «Сфера», 2005 г.

7.      Волина В.В. «Веселая грамматика» Москва ЗНАНИЕ, 1995г

8.      Нефедова Е.А., Узорова О.В. «Справочное пособие по русскому языку для начальной школы. 3 класс» ЗАО ПРЕМЬЕРА 1999г

9.      Электронные обучающие ресурсы:лицензионные логопедические коррекционные программы «Игры для тигры»,  «Произношение. Мир звуков», логопедический тренажёр «Дельфа-142», авторские презентации по лексическим темам.

III. Организационный раздел.

Углубленное логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая.

На каждого обучающегося, нуждающегося в логопедической помощи, учитель-логопед заполняет речевую карту

Основной формой организации коррекционной работы для данных обучающихся являются индивидуальные занятия.  Периодичность и продолжительность занятий зависит от режима работы учреждения и определяется тяжестью речевого дефекта.

Продолжительность реализации программы для обучающихся, имеющих нарушение письменной речи, - 30 недель; 3  индивидуальных занятия в неделю, количество групповых  занятий в учебном году  - 90:

Продолжительность коррекционного группового занятия – 20 минут.

Ответственность за посещение детьми занятий на логопедическом пункте несет учитель логопед, учитель класса и администрация школы, родители, или лица, их заменяющие.