Статья на тему «Современная методика освоения правил на уроках русского языка в начальной школе»

 

                                                               Насильникова Татьяна Вячеславовна,

                                                                учитель начальных классов

                                                                Гимназии №73  г. Владимира

                                                                

                                                       Ты можешь сотни лет о жемчуге твердить,

                                           Но если не нырнешь, он твой лишь в сновиденье.

                                                                                                           Носир Хисроу 

 

Исследование стратегии освоения правил в начальной школе.

 

      Не секрет, что перед каждым педагогом рано или поздно встаёт проблема: что сделать, чтобы ученики не только знали правило, его формулировку, будь оно по русскому языку, математике или по какому-нибудь другому предмету, но и смогли успешно применить его при решении языковых, математических и других задач.

     Существует определенная методика ознакомления детей с правилами русского языка, которая, в основном, сводится к поверхностному, по моему мнению, анализу отдельных положений правила и зазубриванию его наизусть.  Соответственно этой методике существует следующая классификация правил русского языка:

1.Правило - указание или запрещение.

Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого  правила - правописание  гласных  после  шипящих:  «жи»,  «ши», «ча», «ща», «чу», «щу».

 Алгоритм его состоит из одного действия – «шага».

 

2.Правило - результат наблюдения над языком.

Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наблюдение. Пример такого правила: «Общая часть родственных слов называется корнем.  Общая часть родственных слов  пишется  одинаково». (2 класс)

 

3.Правило - указание для выбора написания из двух  предполагаемых написаний.

Для выбора необходимы рассуждения,  нужна опора либо на значение слова,  либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ.  Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий – «шагов».  Пример:  «Имена, отчества и фамилии

пишутся с большой буквы». (2 класс)

Алгоритм: 1 шаг:  Прочитать предложение.  О ком, о чем в нем говорится?

                   2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию. Какая первая буква в имени?

                               Отчестве? Фамилии?                

 

4.Грамматические правила (определения).

Такие правила орфографических указаний не содержат,  но создают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила имеют свои алгоритмы,  подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. Пример алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного написания.(3 класс)

                    1 шаг:  Найти в слове корень. 

                    2 шаг: Определить,  есть ли в слове приставка,  назвать ее.

                    3 шаг: Определить, какое слово образовано с помощью приставки, от какого      

                                слова образовано.

                    4 шаг:  Проговорить приставку отчетливо - по буквам. Запомнить: она     

                                 пишется всегда одинаково (4 шаг – орфографический)

 

 

 

5.Правило - предписание к выполнению действия.

Правило не указывает написания или его вариантов,  а показывает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например, по проверке безударной гласной в корне:

                    1 шаг:  Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква.

                    2 шаг:  Еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове        

                                 ударный слог).

                     3 шаг:  Подобрать к слову  несколько родственных слов или изменить форму  

                                  этого слова.

                    4 шаг:  Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное 

                                 написание.

                    5 шаг: Написать слово, проверить написанное.

     

Правила могут быть усвоены школьниками в  готовом  виде,  по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем. Например, перед учащимися ставится проблема: « У Коли собачка,  она такая кругленькая, он ее назвал Шарик». «Как же надо написать слово "Шарик", кличку собаки, чтобы сразу отличить от слова  «шарик» – «игрушка?»  Первоклассники  догадываются:  «Пишется  с большой буквы!»

- Что пишется с большой буквы?

- Клички животных, имена людей.

Затем правило «выверяют» по учебнику и запоминают.

     При традиционном подходе большинство учащихся не только до конца не понимают содержание правила, цель его изучения, но и совершенно не могут применить изученное правило в своей практической деятельности.

     Необходимо, наверное, проанализировать, какие же шаги, какие действия должен предпринять учитель и ученик,  как организовать на уроке работу с  правилом, чтобы ученики его поняли и смогли эффективно использовать в дальнейшем. А также, нужно, кроме освоения правил, отдельно учить детей различать, как, где, когда и какие правила необходимо использовать.

     Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом (по Алгазиной Н.Н), учащийся должен:

— обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

— установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

— решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

     Задача первого этапа — опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

      На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как учащиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И, наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

     Таким образом, все признаки орфограммы делятся на 3 группы:

 1) опознавательные признаки;

 2) признаки, помогающие выбрать нужное правило ("выборочные");

 3) признаки, определяющие написание ("заключительные").

     Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познакомились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случается, если сокращается период письма, сопровождаемого орфографическим разбором по схеме, соотнесенной с формулировкой соответствующего правила.

     В своём исследовании я использовала следующие методы:

-анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы;

 -изучение передового педагогического опыта учителей г. Владимира и Москвы;

 -педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный).

 

     Психологи считают, что понимание – это активный познавательный процесс. Прежде чем воспроизвести правило, школьник должен его правильно воспринять и усвоить, а это возможно только при наличии ассоциативной и лексической связи изучаемого материала с уже имеющимся у ребенка опытом.

     Зачастую, знакомясь с текстом правила на уроке, читая его «про себя» мы лишаем полноценного доступа к информации тех детей, которые плохо усваивают содержание визуально, для которых необходимо удобным способом обязательно проговорить правило, услышать его. Надо найти такой подход, при котором каждый имел бы равные возможности при знакомстве с правилом. Педагогу просто необходима информация о соотношении визуалов, аудиалов и кинестетиков в своем классе,  для того чтобы более рационально подобрать методы и приемы обучения. Поэтому для поиска путей решения этой проблемы мне необходимо было выяснить преобладающие у детей типы сенсорного восприятия. Совместно с психологом нашей школы я провела с детьми БИАС-тест Льюиса и Пукелика, который позволяет определить основную модальность, т.е. модальность основной репрезентативной системы и, кроме того, относительную активность каждой репрезентативной системы.

      Полученные результаты я использовала  для составления сенсорной карты-характеристики класса. Все это помогло мне по-новому подойти к моделированию учебного процесса, развитию личности, а также к анализу ошибок детей, выделяя их сенсорные стратегии.

 

                                      Тест Б.А. Льюиса, Ф. Пукелика.

     

      Инструкция: Оцени каждое утверждение пяти блоков теста баллом от 1 до 3.

        1. Когда ты принимаешь важные решения, то основываешься на:

        А) своих эмоциях, чувствах;

        Б) том, как, ты слышал, решаются подобные вопросы другими;

        В) том решении проблемы, которое кажется мне наилучшим.

        2. Когда ты обсуждаешь что-либо с другими людьми,  что на тебя больше всего действует:

        А) интонация речи, голос собеседника;

        Б) те картины, перспективы, которые описывает мой собеседник;

        В) искренние чувства собеседника.

        3. С каким людьми тебе легче общаться? В них тебе нравится:

        А) манера одеваться;

        Б) эмоциональность, чувства, которые ты разделяешь;

        В)  интонация, темп речи, тональность голоса.

        4. Что легче тебе сделать из нижеперечисленного.

        А) найти идеальную громкость звучания магнитофона, телевизора;

        Б) выбрать наиболее удобную мебель;

        В) подобрать для одежды, интерьера и др. богатые цветовые комбинации;

        5. Что больше всего влияет на твое настроение, самочувствие:

         А) я очень чувствителен к окружающим меня звукам, шумам, интонации голосов                

                людей;

          Б)  я очень чувствителен к тому, насколько удобна моя одежда, приятно ли мне в ней находиться, двигаться и др.;

          В) на меня производит сильное впечатление освещение и общий вид обстановки, помещения.

         Обработка результатов:

 Аудиальная модальность: 1Б, 2А, 3В, 4А, 5А.

Визуальная модальность:  1В, 2Б, 3А, 4В, 5В.

Кинестетическая модальность: 1А, 2В, 3Б, 4Б, 5Б.

     Наибольшее количество баллов определяет ведущий (ведущие) каналы восприятия, переработки и хранения информации.

 

В определении ведущей модальности я также опиралась на:

*наблюдения за  сопровождающими действиями;

Визуалы – вспоминая, устремляют свой взгляд вверх. Это движение ярко выражено.

Аудиалы – вспоминая, водят глазами от уха к уху.

Кинестетики – смотрят прямо или куда-то вниз.

 

*тип записи домашнего задания;

Визуалы – послушно открывают дневник и переписывают с доски то, что задано.

Аудиалы – переспрашивают у учителя или соседа по парте. Дома могут перезвонить однокласснику и уточнить, что задано.

Кинестетики – чаще всего долго роются у себя в портфеле, задание предпочитают отмечать прямо в учебнике.

 

*использование в своей речи различных предикатов (предпочитаемых слов);

Визуалы – ясный, цветной, грязный, блестящий, яркий, темно, светло, красиво, графический, облачный, вспыхнуть и т.п.

Аудиалы – звук, шум, крик, стук, слушать, кричать, громкий, тихий, рассказывать, свистеть, мелодичный, журчание, глухой, немой, скрипящий и т.п.

Кинестетики – холод, жара, ласка, чувствовать, шершавый, пушистый, кислый, ухватить, гладить, сердитый, любить, влажный и т.п.

 

* наблюдения за поведением детей на перемене:;

Визуал: чаще всего остается в классе, если большинство учеников из него выходит. Для него главное - возможность спокойно окунуться в свои зрительные образы. Но ему могут помешать шумные диалоги аудиалов или подвижные игры кинестетиков. Тогда он предпочтет выйти в коридор, где будет наблюдать за другими детьми или рассматривать информацию на стенах.

Аудиалы используют перемену, чтобы наговориться и пошуметь. Особенно если на предыдущем уроке пришлось "держать рот на замке".

Для кинестетика перемена нужна, чтобы размяться, подвигаться.

    

      По мнению А.А Плигина, «любая из трёх репрезентативных систем непосредственно связана с операциями получения, переработки, хранения и вывода информации. При этом то, с чего начинается ввод информации будет определять дальнейшую последователь-ность «сенсорной записи» любого опыта».  Таким образом, «репрезентативные системы являются своего рода «фильтрами» нашего восприятия. Следовательно, тот фильтр, через который пройдет больше единиц информации в единицу времени, и обеспечит, в конечном итоге, полноту и характер (визуальный, аудиальный, кинестетический) «сенсорной записи».

     Поэтому, для изучения типов сенсорного восприятия у детей я использовала тест на определение объема динамической памяти. Целью этого теста не является выявление всего объёма памяти ребенка, а только выделение разницы между тремя репрезен-тативными системами. Поэтому во время тестирования не нужно уделять внимание  приёмам мнемотехники при запоминании информации. В каждом способе нужно посчитать число правильно воспроизведённых знаков из 15 предъявленных. При составлении символьных последовательностей нельзя использовать знаки: З, О, Ч, так как они имеют буквенно-цифровые аналоги, а также избегать общепринятых сокращений (УМ, КГБ и пр.).

Визуальный способ.

      Ученикам визуально (только глядя на специальную карточку) предлагается запомнить в течение 15 секунд ряд, состоящий из 15 знаков (букв и цифр).

     Инструкция: запомнить данный ряд, как бы фотографируя его взглядом, в полной тишине и расслабленной позе (без звуков и движений). При воспроизведении вспоминать этот ряд, представляя его в виде фотографии на “внутреннем экране”.

     Проверка (вывод информации): показать в любой последовательности запомнившиеся знаки в специальной таблице (без звуков и лишних движений).

 

Пример карточки: К5НРЦ2Л9ЖВ7Г1БФ

Пример таблицы для проверки запомнившихся знаков:

 

А	Б	В	Г	Д	Е	Ё	Ж	З	И
Й	К	Л	М	Н	О	П	Р	С	Т
У	Ф	Х	Ц	Ч	Ш	Щ	Ъ	Ы	Ь
Э	Ю	Я
1	2	3	4	5	6	7	8	9	0

 

Аудиальный способ.

     Ученикам предлагается аудиально (прослушать с закрытыми глазами и без движений) в течение 15 секунд ещё один ряд из 15-ти символов.

     Инструкция: прислушиваться при запоминании к характеристикам голоса (тембру, тону, звонкости, громкости и т.д.), сообщающего информацию. При этом говорящему необходимо произносить ряд знаков чётко и внятно, с частотой один знак в секунду. При воспроизведении вспоминать голос диктовавшего, как бы прослушивая его запись с аудиопленки.

     Проверка: произнести вслух (с закрытыми глазами и без движений), запомнившиеся знаки в любой последовательности.

 

 

 

Кинестетический способ.

     Ученикам палочкой (можно пальцем, обратной стороной карандаша и т.д.) записывают на спине очередной ряд из 15 знаков с интервалом одна секунда.

     Инструкция: предварительно желательно потренироваться с произвольными знаками для увеличения эффективности понимания, подобрав оптимальную для испытуемого силу нажима и размер символа. При запоминании (с закрытыми глазами и в тишине) важно обращать внимание на ощущения в области спины (глубину, площадь, степень нажима и пр.). При воспроизведении вспоминать только ощущения от движения карандаша по спине.

     Проверка: записать на бумаге в любой последовательности все запомнившиеся знаки (с закрытыми глазами и в тишине).

     В приведенной ниже таблице представлено соотношение детей (в процентах от общего числа обследованных школьников) с преобладающим развитием одной или двух репрезентативных систем в 3 «Б» классе.

 

 

Распределение учеников по типам репрезентативных систем.

 

 

 

 

                       

 

      Теперь я поняла, почему некоторые дети, после визуального ознакомления с текстом правила,  потом очень много раз переспрашивали учителя, это, как оказалось впоследствии, были дети с преобладающим аудиальным типом сенсорного восприятия.

     

Я выдвинула гипотезу: «Работа со стратегиями осмысления правила поможет ученикам хорошо усвоить его содержание и затем успешно применить его в практической работе».

      Исходя из вышесказанного, моя работа включала в себя следующие этапы:

1.Обучение учеников умению анализировать различные внешние действия при работе с правилом, т.к. в этом возрасте это представляет большую сложность.

      Здесь ребята сообщают своим одноклассникам, для чего они знакомятся с правилом, «открывают» его. Одни говорят, что хотят научиться писать грамотно, получать отметки «5» за различные виды  письменных работ, совершать меньше ошибок при письме, другие – о том, что новые знания должны обязательно пригодиться им в дальнейшей жизни, профессии, третьи хотят побыть в роли исследователей, ведь самим открывать что-то новое - это очень интересное и увлекательное занятие.

   Потом ребята объясняют, что обязательно нужно правило, когда его уже вывели или оно дано в готовом виде в учебнике, прочитать, но это надо сделать так, как удобно тебе: кто-то читает вслух, кто-то «про себя», кому-то нужно, чтобы правило прочитал для него кто-то другой.

     Далее, дети определяют (пользуясь памяткой или помощью учителя) к какому типу относится данное правило. И, в зависимости от сделанного вывода, действуют дальше по отработанной схеме: это разбивка правила на несколько частей, вычленение особенностей правила,  индивидуальное или коллективное составление схемы, по которой легко восстанавливается формулировка правила. (В данном случае при формулировке правила по схеме работают два вида памяти - зрительная и слуховая, кроме того, развивается умение логически мыслить.)

     Здесь нужно заметить, что работа над освоением любого орфографического правила

 базируется на двух "китах": состав слова и часть речи. Поэтому особенное внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать слово по составу и определять часть речи (эта работа идет параллельно с работой по созданию  опорных схем к правилам). Только после этого возможно осмысленное использование нужной орфограммы.

 

 

2. Комментирование педагогом основных действий (особенно внутренних), которые осуществляются в процессе освоения правила. Дети при этом наблюдают, слушают, задают вопросы. Очень много нового и интересного открыли  для себя ученики на этом этапе. Они узнали, что некоторые действия, которые они делают, казалось бы, неосознанно, например, выделяют части речи, части слова, о которых идет речь в правиле, они совершают по определённому алгоритму, просто этот алгоритм в их голове уже автоматизирован, а на самом деле, чтобы его применить, надо совершить большое количество операций (узнать, на какой вопрос отвечает данное слово, что оно обозначает, какие признаки имеет и т.п.) Вспомогательный алгоритм (формирование грамматических  понятий)  не требует особых приемов работы.  Они просты и усваиваются без наглядных схем и карточек.  Строятся они  на  основе  анализа грамматического  значения  и  грамматических форм слова.  Сначала идет различение слов по значению (предмет:  кто?  что?). Одновременно  -  практические  навыки в определении грамматических форм:

число (один-много), лицо (я-ты-он) и т.д. Потом алгоритм на определение частей речи:

1) Установи связь слов.

2) Что обозначает слово?

3) Что обозначает его окончание (суффикс )?

4) Как изменяется слово?

5) На какие вопросы оно отвечает?

    Дети с удивлением узнали, что, например, операция «вспомни» включает в себя несколько более мелких операций, количество и характер которых зависит от типа сенсорного восприятия ребёнка.

 

     Эта операция  представляет собой извлечение материала из памяти и осуществляется с помощью двух процессов — воспроизведения и узнавания. Воспроизведение — это представление образа предмета, с которым мы познакомились раньше. Воспроизведение может быть неспециальным и специальным. В первом случае воспроизведение происходит неожиданно для нас самих. Например, проходя мимо школы, в которой учились, мы неожиданно можем воспроизвести образ учителя, который нас учил, или образы школьных друзей. При специальном воспроизведении, в отличие от неспециального  мы вспоминаем, имея сознательно поставленную цель. Такой целью является стремление вспомнить что-либо из нашего прошлого опыта, например, когда мы задаемся целью вспомнить хорошо выученное стихотворение. В этом случае, как правило, слова «идут сами собой». Иногда, для того чтобы вспомнить какое-либо событие, мы стараемся вспомнить все факты, которые каким-то образом связаны с ним. Мы анализируем, что может помочь нам вспомнить, или думаем, в каком отношении к нему находится то, что мы ищем, или оцениваем все, что вспоминаем, или судим о том, почему оно не подходит, и т. д. Операция «вспомни» тесно связана со всеми операциями мышления.

     Кроме воспроизведения мы постоянно используем такой процесс, как узнавание. Узнавание какого-либо предмета или явления происходит в момент, когда мы с ним познакомились, а потом у нас сформировалось представление о нём или на основе личных впечатлений, или на основе словесных описаний, мы узнаем дом, в котором живет приятель, но в котором мы никогда не были, а узнавание происходит из-за того, что ранее нам описали этот дом, объяснили, по каким признакам его найти, что отразилось в наших представлениях о нем.

 

3. Работа школьников с листом планирования познавательных стратегий. В нём в произвольном порядке указан набор ключевых действий – внешних и внутренних. Ученику предлагается выбрать (отметить цифрами) порядок своих шагов (можно самостоятельно добавлять свои шаги), т.е. спланировать свою деятельность по освоению правила. Здесь детям было необходимо осуществить выбор следующих действий и операций: анализ текста правила, воспроизведение предметных образов, ассоциаций, нахождение различных признаков, сопоставление, сравнение, анализ, синтез, пересказ «своими словами», обобщение, разукрупнение (когда от общего представления происходит переход к частному),  поиск аналогии, управленческие акты ( планирование отдельных действий и проверка) и т.д.

     Далее школьнику предлагается подобный лист, где необходимо проанализировать, все ли такие шаги, этапы были пройдены. В ходе такой работы, по мнению А.А Плигина, формируется метакогнитивная осведомленность и управленческие умения, а также – рефлексия своей учебной деятельности.

 

4. Разработка индивидуальных познавательных стратегий освоения правила.

В результате проведённой работы некоторые дети создали достаточно подробные индивидуальные стратегии.

 Одна из успешных индивидуальных стратегий освоения правила «Правописание имён существительных мужского и женского рода с шипящими согласными на конце»:

1)      Из слов учителя поняла, что снова буду исследователем и предстоит интересная работа.

2)      Открываю учебник и нахожу заданное для изучения правило.

3)      Читаю название правила и пытаюсь понять, о чём оно.

4)      Вспоминаю (как бы прокручивая в голове) услышанные ранее слова учителя и одноклассников о шипящих согласных, о существительных женского и мужского рода, и понимаю, что оно о правописании имён существительных с шипящими на конце.

5)      Читаю шёпотом текст правила.

6)      Представляю, для каких упражнений оно мне пригодится.

7)      Заметила, что у правила есть две части: правописание существительных с шипящими на конце

- женского рода;

- мужского рода.

       8) Убедилась, что могу отличить

             - имена существительные от других частей речи  (задав вопросы  «кто? что?»,                                                       

                определив, что обозначает это слово: предмет, человека, явление природы,  

                 животное и т.п.)

              - имена существительные женского рода  (вместо них можно поставить сочетание

                 «она моя») и мужского рода («он мой»).

  9) Внимательно изучила примеры к каждой части правила.

       10) Перечитала правило ещё два раза, подобрала свои примеры к каждой части   

                правила.

        11) Чистый лист бумаги разделила пополам. Водной половине записала все имена   

                  существительные с шипящими  и мягким знаком на конце женского рода, кото-

                  рые смогла вспомнить, а на другой половине – существительные мужского рода     

                  с шипящими на конце без мягкого знака.

        12) Попробовала применить изученное правило (с опорой на учебник) в тех упраж-

                  нениях, предложенных учителем, где это нужно было сделать.

        13) Сложностей в работе не встретила, чувствую, что правило поняла.

        14) Закрыла учебник, попробовала рассказать текста правила «про себя» своими

                  словами.

        15) Открыла учебник, проверила свой вариант – он оказался очень близок к тексту

                  учебника.

        16) Выполняю упражнения на правило в учебнике.

        17) Проверяю упражнение по образцу (он – на доске у учителя).

        18) Упражнение сделала правильно. Я – молодец! Теперь в диктантах и других 

                  работах буду делать меньше ошибок.

        В течение всего года я отслеживала, какие изменения в учебной деятельности  произошли у ребят экспериментального класса (там дети работали со стратегиями) и контрольного класса (там такая работа не проводилась). Получились достаточно неплохие, по моему мнению, результаты.

                                                                  

Сравнение результатов контрольного и экспериментального классов.

            

              Входной контрольный диктант (начало учебного года).   

 

        Экспериментальный класс.              Контрольный класс.

      

                                                               

 

                  Качество знаний (КЗ) – 54%                               Качество знаний – 66%

              Уровень обученности (УО) -96%                     Уровень обученности -100%                  

                    

                    

 

 

                          Контрольный диктант (конец II триместра).

 

       Экспериментальный класс.                     Контрольный класс.

 

 

         

 

       

 

                  Качество знаний – 71%                                    Качество знаний – 69%

               Уровень обученности – 100%                       Уровень обученности – 100%

                

Выводы.

   Проведённая работа по выявлению и развитию стратегий освоения правил положительно влияет на учебный процесс:

1. У учеников повышается самооценка, неуверенные в себе дети начинают чаще и

активнее работать на уроках, пытаются  даже отвечать на очень сложные вопросы, и это у них замечательно получается.

2. Повышается учебная мотивация, потому что дети, ранее не справлявшиеся с учебными заданиями, начинают понимать, в чём причина  неудач, ищут пути их преодоления и осознают, что можно учиться лучше.

3. Улучшается способность анализировать собственные действия, что прекрасно отражается на развитии всех мыслительных операций: сравнении, синтезе, анализе и т.д.

4. Растёт уровень личностного развития детей, т.к. ученики не только анализируют свои действия, но и изменения, которые произошли в них самих в процессе работы со стратегиями.

5. Повышается уровень обученности и качество знаний по предметам.

 

                                         ЛИТЕРАТУРА

1. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. АО "Столетие. Москва, 1995.

2. Философско-педагогические проблемы развития образования./Под ред. В. В. Давыдова. Москва: "ИНТОР", 1994.

3. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей. - Томск: "Пеленг", 1995.

4. Репкин В. В. Что такое развивающее обучение? В кн., Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Харьков-Томск, 1992.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.

6. Программы развивающего обучения (по системе Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова) 1-5 классы. Руский язык. Математика. М., 1992.

7.  Занков Л. В. Избранные психологические труды. - М., 1990

8. . Рождественский Н. С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. - М.: Просвещение, 1979.

9. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. М., 1992.

10. Льюис Б.А., Пукелик Ф. Магия нейролингвистического программирования без тайн.- С.-П., Ювента, 1995

11. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

12. Львов М. Р. Основы обучения правописания в начальной школе. - М., 1988.

13. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. - М., 1989.

14. Библер В. С. От наукоучения - к логике культур. - М., 1991.

15. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в Росси. - М., 1994.

16. Курганов С. Ю. Экспериментальная программа школы диалога культур. I-IV классы. - Кемерово, 1993.

17. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989.

18. Репкина Н. В. Что такое развивающее обучение. - Томск: "Пеленг", 1993.

19. Донская Т. К. Развивающая функция методов обучения русскому языку. Методы обучения в средней образовательной школе. - Ленинград, 1985.

20. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. - М.: Просвещение, 1990.

21. Кузьмина С. М. Теория русской орфографии. - М., 1981.

22. Жедек П. С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. Томск: "Пеленг", 1992.

23. Репкин В. В. Русский язык. Учебник для 3-го класса. (Программа развивающего обучения). Часть вторая. - Харьков-Томск: "Пеленг", 1995.

24. Алгазина Н. Н. Использование дидактического материала. М., 1997.

25. Алгазина Н. Н. Обучение орфографии с учетом вариантов орфограмм. - М., 1990.

26.  Плигин, А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: монография / А.А. Плигин. - М.: КСП+, 2003.

27.  Плигин, А.А. Познавательные стратегии школьников / А.А. Плигин. - М.: Профит Стайл, 2007.

28. Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников: от концепции к технологии. // Под редакцией Плигина А.А. Владимир: издательство "Атлас", 2009.

29. Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников (ЦРПС) // Под редакцией Плигина А.А. Владимир: издательство "Атлас", 2010.

30. . Плигин, А.А. Что делать, чтобы ваш ребенок запомнил словарные слова?: учебно-методическое пособие / А.А. Плигин. - М.: Айрис-Пресс, 2004.

31. Развитие познавательных стратегий школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки. // Под редакцией Плигина А.А. М: ЮОУ ДО г.Москвы, 2007.

32.  Целенаправленное развитие познавательных стратегий школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки. // Под редакцией Плигина А.А. М: ЮОУ ДО г. Москвы, 2008.