Выступление на педсовете на тему «Орфографические упражнения

Орфографические упражнения

как средство формирования

орфографической грамотности

младших школьников

Содержание

       I.      Введение.

    II.      Упражнение как метод формирования орфографической грамотности учащихся.

 III.      Характеристика орфографических упражнений.

1.     Виды орфографических упражнений.

2.     Классификация.

3.     Использование орфографических упражнений на уроках русского языка во 2 классе.

IV.      Заключение.

   V.      Список используемой литературы.

Введение

Основная задача обучения родному языку – это развитие у учащихся орфографической зоркости. Может ли учитель, обучающий детей русскому языку, считать свою задачу выполненной, если не научит их грамотно писать? Именно в этом и видится актуальность темы, поставленной в данной работе.

Формирование у учащихся орфографической грамотности – умения правильно употреблять графические средства (буквы, дефис, пробел, черточку) для записи слов в соответствии и принятыми правилами правописания – является одной из самых основных целей изучения языка. Реализуется эта цель в течение всех лет обучения в школе. В начальных классах закладываются основы орфографической грамотности, которая заключается в умении учащихся передавать на письме звуки буквами в определенной части слова, употреблять буквы, не обозначающие звуков (ъ и ь), писать слова раздельно и употреблять большие буквы в элементарных случаях. Орфографическая грамотность – это составная часть языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Основы правописания играют важную роль в обучении учащихся начальных классов. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку. Ведущим этапом является IV класс, когда повторяются и изучаются основные виды орфограмм, встречающиеся в письменной форме большинства общеупотребительных слов, и формируются основы орфографической грамотности. Именно на этом этапе обучения начинается специальное изучение важнейших орфографических понятий, у учащихся закладываются основы системного представления об орфографии и формируются орфографические умения и навыки.

В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков. К.Д.Ушинский стоял на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т.е. считал, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. И все же орфографически правильное письмо, по-моему, предполагает автоматизацию. Но оно предполагает и другое: умение находить, узнавать явления языка (ударный, безударный слог; наличие в слове той или иной орфограммы), так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которые помогают пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это необходимо.

Однако в области развития орфографической грамотности учащихся остается еще много нерешенных вопросов, которыми необходимо заниматься теоретически и экспериментально, особенно в связи с современными проблемами, встающими перед учителями начальных классов и русского языка.

Метод обучения – это путь движения мысли от учителя к учащимся с целью передачи знаний. Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон.

По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1)    методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2)    методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний.

Орфографические упражнения относятся ко второй группе. Упражнения, по мнению исследователей, выполняют наряду с обучающими развивающие, воспитывающие, побуждающие, а также контролирующие функции. Упражнения способствуют формированию у учащихся кругозора, укреплению теоретических знаний, приобретению практических навыков, а также умению учиться и самообразовываться. Упражнения побуждают к продуктивному мышлению, проявлению инициативы и самостоятельности. Упражнения среди практических методов отличаются наибольшей продуктивностью. Упражнение – это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков.

Письменные упражнения составляют важный компонент обучения. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными умениями и навыками. На уроках русского языка при изучении раздела «Орфографии» необходимо помнить, что основной задачей учителя является формирование у учащихся относительной орфографической грамотности.

В современном школьном курсе русского языка орфографические правила изучаются последовательно одно за другим. В связи с этим учащиеся встречаются с большим количеством орфографических упражнений.

Для формирования умения писать слова с изученными видами орфограмм используются специальные и неспециальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям относятся списывания и диктанты. Списывание как специальное орфографическое упражнение опирается в первую очередь на зрительную и моторную виды орфографической памяти. Определенную роль в формировании правописного умения играет естественное проговаривание во внутренней речи, т.е. речевые кинестезии, производимые учеником в момент письма. Поэтому необходимо ориентировать ученика на обязательное слоговое орфографическое проговаривание записываемого. Это приучает к самоконтролю. Списывание существует в двух формах: с пропуском орфограмм (осложненное) и без пропуска орфограмм (неосложненное). Неосложненное списывание используется для обучения детей умению находить орфограммы и обозначать условия выбора правильных написаний. Осложненное списывание учит школьников выбору орфограммы из ряда возможных написаний, которые по отношению к ней являются ошибочными. При решении орфографической задачи учащийся осуществляет ряд мыслительных действий, связанных с поиском места пропущенной орфограммы (в морфеме или между морфемами) и остальных условий выбора. При осложненном списывании учащиеся прежде всего указывают на морфему, в которой пропущена буквенная орфограмма, или две соседние морфемы, если пропущена небуквенная орфограмма. Далее учащиеся вспоминают остальные условия выбора и решают, какая орфограмма была пропущена, во время списывания вставляют ее. Осложненному списыванию предшествует либо словесная, либо зрительно-словесная подготовка учащихся. Словесная подготовка заключается в обосновании выбора орфограмм на месте пропусков. Зрительная состоит в восприятии отдельных слов, правописание которых затрудняет учащихся. Диктант как специальное орфографическое упражнение опирается прежде всего на слуховую и речедвигательную орфографическую память. Вместе с тем играет роль и зрительная, и моторная память. В процессе восприятия диктуемого пишущий, прежде чем записать, мысленно определит фонемный состав слов, который запоминает и воспроизводит на письме в виде букв. Если школьник приучен к этой деятельности, то он должен достаточно грамотно писать.

Из пяти видов обучающих диктантов специально орфографическими являются диктант без каких-либо изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант. При использовании предупредительного диктанта объясняемые слова с новым видом орфограммы или с трудной, ранее пройденной орфограммой полезно записать на доске и в тетрадях учащихся. Применяя комментированный диктант, целесообразно предупредить ошибки не во всех подряд словах, а лишь в тех, где имеются трудные случаи в применении правил. При написании любого диктанта можно делать графические обозначения условий выбора орфограмм.

Неспециальные орфографические упражнения – это творческие и свободные диктанты, изложения и сочинения. Орфографические функции таких упражнений заключаются в обучении школьников применению правил в нестандартных ситуациях. При выполнении таких упражнений дети сосредоточены на выполнении неорфографических заданий. Кроме того, они относительно свободны в выборе слов при передаче содержания исходных текстов и при оформлении самостоятельно подобранного содержания в процессе написания сочинения.

Конструирование заключается в образовании форм слов, в составлении словосочетаний и предложений (в том числе и по опорным словам). При выполнении указанных видов упражнений учащиеся попутно работают над орфограммами.

Подбор слов определенной структуры, например, с такой-то приставкой или с таким-то корнем.

Творческий диктант состоит в расширении пишущими диктуемого за счет включения отдельных слов, словосочетаний. Орфографическая работа в таких диктантах происходит в первую очередь над орфограммами во вставляемых словах.

Свободный диктант как вид упражнения по русскому языку заключается в чтении учителем исходного текста по абзацам и в свободном пересказе учащимся диктуемого. Работа по орфографии при написании свободных диктантов не связана с изучаемой орфограммой, но она обеспечивает закрепление умения писать слова с ранее изученными орфограммами.

При отборе необходимого комплекса упражнений для работы по орфографии на том или ином уроке необходимо учитывать следующие факторы: особенности изучаемой орфограммы, этап ее изучения, подготовленность учащихся. Если на орфографическую тему отводится один урок, то следует ограничиться только специальными орфографическими упражнениями – списыванием и диктантом. При наличии времени можно добавить конструирование, подбор слов и творческий диктант.

На уроках повторения целесообразно использовать и специальные, и неспециальные орфографические упражнения. Например, очень эффективны немые диктанты. Учитель показывает иллюстрацию со словарным словом, учащиеся не только должны назвать предмет, но и записать.

Работа над орфографическими упражнениями складывается из нескольких элементов: постановки цели; выяснения способа выполнения упражнения; показа образца выполнения; выполнения упражнения учащимися, проверки выполнения (включая работу над ошибками). Цель работы над упражнением – это сообщение детям того умения, которым они должны овладеть. Например, при изучении орфограммы «Не с глаголами» одной из целей является обучение детей отграничению глаголов, которые без не не употребляются. Учитель должен уловить момент, когда следует, поставив учащимся цель работы, предложить им самостоятельно выполнить то или иное упражнение или его часть. Орфографические умения в большей мере, чем другие языковые умения, в силу своей специфики подвержены угасанию, поэтому требуют постоянной тренировки.

Особую роль играют работы по предупреждению ошибок. Орфографические ошибки – закономерное явление в жизни ученика. Они появляются в силу ряда причин. Так например, ошибки, связанные с лингвистическими особенностями самих орфограмм, а именно: наличие в словах морфонологических чередований (оросить – орошение); наличие слов с переносным значением, разной природой звуков (сучок, но: овражек; шепот, но: черный), наличие близких по звучанию звукосочетаний, которые пишутся по-разному (тростник, но: ясный), омонимичное произношение существительных с предлогами и наречий (в верх дома – взлетел вверх). Таких особенностей в словах встречается много, и именно они вызывают затруднения в применении орфографических правил. Работа над ошибками начинается до их появления. Важно ошибку предупредить. Этому способствует подбор соответствующих вариантов упражнений. Так, при изучении во 2 классе темы «Парные согласные», необходимо научить детей подбирать проверочные слова. В упражнении 171, страница 92 учебника «Русский язык» для 2 класса под редакцией Т.Г.Рамзаевой ученикам дается задание вставить пропущенные буквы и подобрать проверочные слова. Подбирая проверочные слова, учащиеся справляются с заданием. Например, сильный холод (холода), гладкий лед (льды) и т.д. Так, готовясь к диктанту или изложению, предупреждая появление у учеников подобных ошибок, надо выполнить ряд подобных упражнений. Это будет хорошей подготовкой к работе.

В настоящее время сложилось три методики работы над орфографическими ошибками:

1)    в обучающих классных и домашних работах;

2)    в контрольных диктантах;

3)    в работах по развитию речи.

Работа над ошибками в обучающих упражнениях начинается с проверки выполненных учащимися нестандартных работ (составление словосочетаний, предложений, мини-изложений и др.), а так же стандартных работ (упражнений из учебника, обучающие диктанты). Цель проверки – текущий контроль за усвоением школьниками изучаемого материала.  Во время проверки учитель выписывает слова, в которых допущены ошибки, составляя тем самым мини-словарик для использования его в последующих уроках. Особо тщательной подготовки учителя требует урок работы над ошибками в контрольном диктанте. Учитель составляет микрословник из слов с ошибками и тщательно подбирает дидактический материал, в котором встречаются данные слова.

Для составления микрословника может помочь таблица:

Такой анализ работ дает положительный результат.

Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка. После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографическое правило, затем проводится система упражнений. Упражнения и повторение закрепляют рефлективные связи. В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Работа над орфографическим правилом – довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: раскрытие сущности правила, овладение формулировкой правила, применение правила в практике на письме. Автоматизированность достигается длительными упражнениями, которые направлены: а) на формирование умения «видеть» орфограмму в слове; б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила; в) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила.

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

1)                 по форме выполнения: является ли упражнение списыванием, диктантом или творческой работой,

2)                 по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа.

В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами калиграфии и орфографии, т.е. аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. Обучать списыванию нужно систематически, начиная с букварного периода. В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения.

Большая часть орфографических упражнений направлена на отработку умения ставить и решать орфографические задачи. При орфографическом разборе использую этапы решения орфографических задач, предложенные М.Р.Львовым. В процессе письма учащимся нужно найти в слове орфограмму, осознать ее как задачу, которую нужно решить, и в тоже время не отвлекаться от техники письма и от содержания того, о чем пишут. Если удается добиться высокой быстроты и четкости обнаружения орфограммы и определения ее типа, то уровень грамотности учащихся повышается.

Чтобы выделить в тексте все орфограммы какого-либо типа, необходимо владеть рациональным способом действия. Такой способ не указывается в правиле и поэтому должен быть дан учителем, осознан и усвоен учащимися.

Орфографические задачи сложны, трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму, через применение правил правописания – единственный надежный путь.

В начальных классах используются в орфографической работе правила следующих типов: Правило – указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Например, правописание гласных после шипящих: «жи», «ши», «ча», «ща», «чу», «щу». Это правило опирается на развитый речевой слух учащихся, то есть на практические знания фонетики, но не требует привлечения правил фонетики или грамматики.

Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствуют возникновению и развитию орфографической зоркости, способности быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения различных орфографических упражнений.

Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку. Учебник русского языка, под редакцией А.В.Поляковой, является хорошим пособием для учащихся, обучение которых ведется по системе, направленной на достижение оптимального результата в общем развитии школьников. Чтобы ученики могли усвоить орфографию на действительно грамматической основе, т.е. путем осмысления языковых соотношений и их обобщения, а не путем заучивания правописания определенных слов и нагромождения тренировочных упражнений, значительно расширен объем словарного материала в упражнениях, дан тот круг слов, которыми учащиеся уже должны оперировать. При этом он постепенно пополняется по возрастающей ступени трудности каждого правила. Каждое упражнение представляет своего рода задачу, над решением которой нужно думать.

Так в учебнике русского языка для 2 класса под редакцией А.В.Поляковой большое место принадлежит упражнениям. Все они так или иначе способствуют правописанию.

Если в 1 и 2 классах для орфографической работы используются в учебниках в основном слова разных частей речи с «открытым» корнем, то с 3 класса в орфографическое поле включаются слова со «спрятанным» корнем, слова с более сложной морфемной структурой, слова с корнями-омофонами. Вот, например, некоторые орфографические упражнения.

1)    А или О?

Бабушка поласкала ... (рыжего котенка, кухонное полотенце)

Бабушка полоскала ... (рыжего котенка, кухонное полотенце)

2)    Корень прячется.

Обозначь корень в прилагательных.

В…лнистый попугайчик, з…лотистый хом…чок, сер…бристый карась, л…тучая мышь.

Анализ широкого языкового материала подводит детей к объяснению того, почему все буквы размещены именно таким образом

Составить подобную ленту букв, при помощи которой развивается фонематический слух и чистота произношения, помогают упражнения типа:

1.     Назвать в данном слове соответствующие звуки или буквы.

2.     Поставить знаки ударения и подчеркнуть безударную гласную.

3.     Произнести парные звонкие – глухие согласные.

4.     Дописать в словах нужные буквы, обозначающие звонкие и глухие согласные.

Для формирования орфографической зоркости важную роль играют упражнения с пропусками орфограмм. Но начинать обучение необходимо с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Для этого применяю памятку.

Например: «дрова»                «дорожка»

                    --×-D         -×- D ×--  

                    др-ва                   д –ро –ка

Овладение этим умением раскрепощает ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ. Например, во время проведения диктанта «Проверь себя» разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься, затем задать вопрос товарищу, учителю и заполнить пропуски или внести необходимые исправления. При выполнении подобной работы ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в письменную. Но для этого необходимо научить детей понимать сущность орфографических «опасностей», научить обнаруживать их и «сомневаться». Например, пропедевтические упражнения по орфографии в 1 классе:

1.     У берега камыш.

2.     На ветке пел чиж.

(Указывается лексическое значение слов «камыш», «чиж»)

-         Скажите и послушайте себя: камы[шшш].

-         Какой последний звук в слове камыш?

-         А теперь скажите слово чиж и послушайте последний звук чи[шшш].

-         Назовите последний звук слова камыш, последний звук слова чиж.

-         Послушайте звук [шшш]. Из какого слова взят этот звук: из слова камыш или чиж.

Дети отвечают, что определить это невозможно. Оба слова кончаются на один и тот же согласный звук [ш]. А теперь самый главный вопрос: если слышишь на конце слова согласный [ш] можно ли сразу писать букву? Почему нельзя? Учащиеся отвечают, что один и тот же звук может быть обозначен разными буквами, поэтому подбираем проверочные слова: камыш – камыши, чиж – чижи.

В методике обучения уже утвердился подход, в соответствии с которым основным содержанием работы в процессе обучения орфографии является не столько изучение орфографических правил, сколько формирование у учащихся умений, называемых собственно орфографическими. К их числу методисты относят следующие навыки:

1)          обнаруживать орфограммы;

2) различать орфограммы (определять тип) и соотносить их с определенным правилом;

3)      выполнять действие по правилу;

4)      осуществлять орфографический самоконтроль.

Для совершенствования орфографической работы важно понять, что обучение орфографии – это не простое изучение множества правил, а система формирования комплекса орфографических изменений.

Именно орфографические упражнения и умелое руководство учителя работой над ними способствуют развитию у учащихся орфографической зоркости.

Заключение

Выводы, которые следуют из рассмотренных в данной работе проблем и которые следует иметь в виду учителю начальной школы, сознающему всю сложность развития орфографической грамотности у младших школьников можно свести к следующему. Процесс будет успешным если учащиеся научатся автоматически применять орфографические правила. Только большая практическая работа способствует этому. Необходимо научить детей самим добывать знания, сознательно относиться к своему труду. Без выполнения перечисленных требований учащимся трудно стать грамотными.

Работая над этой темой, я увидела, какой огромный труд надо приложить к тому, чтобы каждый ребенок научился быть грамотным. Проблема, затронутая в данной работе, представляется сегодня актуальной и сложной. До сих пор необходимы усилия теоретиков педагогического труда, методистов и учителей практиков для успешной работы над развитием орфографической грамоты учащихся.

Библиография

1.     И.П.Подласый. Педагогика. чI., изд. «Владос», Москва, 1999г.

2.     М.Р.Львов. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Москва, «Просвещение», 1987г.

3.     М.Р.Львов. Методика развития речи младших школьников. Москва, «Просвещение», 1985г.

4.     Ю.К.Бабанский. Педагогика. Москва, «Просвещение», 1988г.

5.     М.Т.Баранов. Методика преподавания русского языка. Москва, «Просвещение», 1990г.

6.     В.Ф.Иванова. Трудные вопросы орфографии. Москва, «Просвещение», 1975г.

7.     А.В.Текучев. Об орфографическом и пунктуационном минимуме. Москва, «Просвещение», 1976г.

8.     М.Р.Львов. Правописание в начальных классах. Москва, «Просвещение», 1990г.

9.      Т.Г.Рамзаева. Уроки русского языка во 2 классе. Москва, «Просвещение», 1997г.

10. Б.Т.Панов. Хрестоматия по методике русского языка. Москва, «Просвещение», 1991г.

11.  Журнал «Начальная школа» №7, 2004г.; №1, №5, №7, №12, 2002г.; №4, №7, №12, 2003г.