Методическая разработка Корсаковой А.В.

   Министерство образования и науки Российской Федерации                                                             Министерство образования и науки  Саратовской области                                                      Управление образования администрации Петровского муниципального  района                          Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение – «Средняя общеобразовательная школа посёлка  Пригородный, Петровского района, Саратовской области»

( МБОУ «СОШ п. Пригородный»)

                                   МЕТОДИЧЕСКАЯ    РАЗРАБОТКА

«ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ   ПОЗИЦИЯ   РЕБЕНКА  КАК 

                             ФАКТОР  РАЗВИТИЯ  ОДАРЕННОСТИ»

УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ:

КОРСАКОВА  АЛЕВТИНА  ВЛАДИМИРОВНА

Замечательный психолог К.Г. Юнг сравнил большие дарования с самыми прекрасными и часто опасными плодами на древе человечества. Но беда заключается в том, что эти плоды «висят на тех ветвях, которые легко обламываются». С точки зрения современных представлений о развитии детской одаренности это сравнение можно рассматривать как удивительно точное, поскольку развитие детской одаренности как системного качества психики обусловлено сложным динамическим взаимодействием интеллектуальных и мотивационно –личностных особенностей ребенка, а также условий его окружения. Для педагога практика это сложное положение осознается вполне конкретно. Любой учитель, много лет проработавший в школе, не один раз мог наблюдать, что далеко не все «подающие надежду» дети, к которым традиционно относят детей с высокими интеллектуальными способностями, приносят те самые прекрасные плоды, о которых писал К. Юнг. Именно поэтому, на наш взгляд, в последние десятилетия взоры исследователей все чаще обращаются к изучению мотивационно личностных предпосылок развития одаренности и условий окружения, среди которых ведущая роль принадлежит обучению. Какие мотивационно личностные особенности ребенка способствуют или, напротив, препятствуют развитию его одаренности? Какие условия необходимы для становления значимых для развития одаренности личностных качеств? Что может, а чего не может сделать школа для развития одаренности ребенка? Эти и многие другие вопросы постоянно находились в центре нашего внимания. Исследовательская активность и исследовательская позиция как личностная характеристика одаренного школьника. Наиболее ярким и важным проявлением высокого творческого потенциала в детском возрасте многие психологи считают исследовательскую активность ребенка, которая может иметь разные формы и в процессе творческого развития преобразуется, поднимаясь на все более высокие ступени. Так, у одаренного ребенка дошкольного возраста исследовательская активность проявляется как очень широкая любознательность и выражается в самостоятельной постановке вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. В подростковом же и юношеском возрастах она переходит в стадию самостоятельного формулирования проблем и познавательных задач, что выражается в появлении стойких личностных интересов к той или иной области знания или деятельности человека. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, «преобразование неизвестного в известное, творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов», составляющих первичные способности ребенка в ситуации неопределенности, обусловленной бескорыстной познавательной потребностью; – в склонности к продолжительным самостоятельным умственным усилиям в процессе поиска неизвестного, в настойчивости достижения познавательной цели, разгадки «тайн мироздания»; – в предпочтении самостоятельных, продуктивных способов познания. В противоположность исследовательской можно выделить репродуктивную позицию в обучении. Она обнаруживает себя в более низких уровнях поисково-исследовательской активности в ситуации неопределенности и ее узконаправленном, «утилитарном» характере, в отсутствии у ребенка значительных самостоятельных усилий в процессе нахождения неизвестного (эффект «потолка» при необходимости приложить умственные усилия при решении проблем) и предпочтении репродуктивных способов познания. В свете развития одаренности становление такой позиции у ребенка равносильно, по нашим данным, потере основных внутренних источников, питающих «прекрасные плоды, висящие на тончайших ветвях». В связи с этим становятся актуальными вопросы: каковы же особенности развития исследовательской позиции у детей и подростков? Какой возрастной период является наиболее значимым с точки зрения становления исследовательской позиции? Какие условия способствуют или препятствуют ее становлению? Как развивается исследовательская позиция у школьников? Для изучения особенностей развития исследовательской позиции у учащихся младшего школьного и подросткового возраста нами были сконструированы специальные методики, одна из которых направлена на получение необходимой информации о ребенке непосредственно, а другая – от учителя. С помощью этих методик знания о мире. Широта (диапазон), качественное своеобразие и степень устойчивости исследовательской активности ребенка определяют меру его индивидуального творческого освоения и постижения мира. Наиболее полно и последовательно эта идея разработана в концепции творческой одаренности, предложенной А.М. Матюшкиным. В этой концепции исследовательская активность ребенка рассматривается в качестве важнейшей предпосылки развития как общей, так и специальной одаренности.                                                                                                                    Исследовательская позиция ребенка наиболее ярко проявляется в проблемных ситуациях, ситуациях неопределенности, новизны, познания в широком смысле слова. На протяжении школьного детства большое значение отводится ее проявлению в обучении как частном случае познавательной деятельности. Исследовательская позиция в обучении проявляется в следующих основных показателях:                        – в высоком уровне и широте поисково-исследовательской активности, можно было оценить выраженность исследовательской позиции, а также разные стороны ее проявления, которые мы условно обозначили как: – исследовательскую активность, ее устойчивость и широту; – стремление к самостоятельному, продуктивному познанию неизвестного; – настойчивость в достижении познавательной цели. Изучение исследовательской позиции у детей позволило установить, что уже в младшем школьном возрасте одаренные дети существенно превосходят своих сверстников по степени выраженности у них этой мотивационно-личностной особенности. Наиболее же ярко это различие обнаруживается в показателе настойчивости в достижении познавательной цели, которая у одаренных детей выражена значительно сильнее. Это говорит об особом значении этой характеристики.                                                          Важно отметить и значение индивидуальных различий по уровню развития исследовательской позиции у одаренных школьников. Большой интерес представляют различия в развитии исследовательской позиции у одаренных мальчиков и их сверстниц, одаренных девочек. В младшем школьном возрасте у одаренных девочек отмечается некоторое преимущество в степени развития исследовательской позиции по сравнению с их сверстниками одаренными мальчиками. Это преимущество обнаруживалось во всех наблюдаемых нами проявлениях исследовательской позиции: и в выраженности исследовательской активности, и в стремлении к самостоятельному, продуктивному познанию неизвестного, и в настойчивости в достижении познавательной цели. В младшем же подростковом возрасте (к 11–12 годам) картина существенно изменяется. Девочки утрачивают свое преимущество по сравнению с мальчиками, и происходит это за счет такой особенности, как настойчивость в достижении познавательной цели. В то время как у мальчиков к 11–12 годам наблюдается значительное возрастание настойчивости в достижении познавательной цели, у девочек такого возрастания не происходит. Важно подчеркнуть, что именно эта сторона проявления исследовательской позиции в обучении является одной из наиболее ярких отличительных особенностей одаренных детей. В связи с этим можно предполагать, что эта особенность личностного развития девочек-подростков может быть одной из наиболее значимых причин «потери» одаренности у девочек. С чем же может быть связано такое расхождение в показателях настойчивости в достижении цели у девочек -подростков и у их сверстников мальчиков? Вступление в новую эпоху развития – подростковый возраст – позволяет понять многие особенности происходящих изменений. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что на одиннадцатый год жизни приходится пик эмоциональной нестабильности, когда у детей отмечается наибольшая неровность в усердии и  успешности, снижается уровень внимательности и способности к запоминанию. Кроме того, в возрасте 10–12 лет наиболее низка самооценка, нередко выражено неприятие себя, а также тревоги и страхи, которые могут стать источниками внутреннего чувства несчастливости. Этого перечня уже было бы достаточно для понимания причин снижения настойчивости в достижении цели. Но дело заключается в том, что своеобразная стабилизация или даже снижение уровня одаренности отмечаются только у девочек на фоне противоположной тенденции у их сверстников мальчиков. По-видимому, это обстоятельство можно объяснить двумя причинами. Во-первых, у девочек подростковые изменения начинаются раньше, чем у мальчиков. Во-вторых, это может быть связано с особенностями социализации одаренных девочек-подростков.

Известно, что одаренные женщины отличаются менее благоприятной самооценкой, имеют более ограниченные интересы и более высокие показатели тревожности, чем одаренные мужчины. Эти различия между полами увеличиваются с ростом уровня одаренности. Как следствие, талантливые женщины отличаются нереалистично низкими ожиданиями успеха, легче сдаются после неудачи и чаще объясняют ее недостаточными способностями. Такое поведение часто называют выученной беспомощностью. С учетом вышесказанного представляется возможным, что снижение показателя настойчивости в достижении цели у девочек-подростков обусловлено как снижением самооценки, наряду с ростом тревожности, характерной для них, так и усвоением половых социальных ролей и стереотипов, не способствующих развитию у девочек модели поведения, направленного на достижение успеха. Таким образом, мы проследили становление важной мотивационно-личностной особенности ребенка – исследовательской позиции, которая способствует дальнейшему развитию его одаренности. Какие же условия необходимы для становления этой характеристики? Может ли школьное обучение обеспечить ее развитие? Какова роль семьи в становлении этой важной личностной особенности? Именно эти вопросы и являются наиболее значимыми для педагогов-практиков,  озабоченных развитием одаренности у своих учеников. Кто виноват: школа или родители? Говоря о том, что не всякий одаренный ребенок становится одаренным взрослым, мы вновь и вновь задаемся одними и теми же вопросами: «Почему?» и «Кто виноват?». Так, и при изучении исследовательской позиции мы попытались выяснить роль школы и семьи в становлении этой важнейшей для развития одаренности личностной особенности.                                                       Дети имеют возможность размышлять о волнующих их глобальных проблемах, закономерностях мирового масштаба и в то же время углубляться в исследование очень узких и конкретных вопросов, которые их могут буквально захватывать. В основе процесса приобретения знаний лежит самостоятельный поиск и открытие ребенком новых знаний о мире, других людях и самом себе. Центральная же задача учителя в этом случае заключается в том, чтобы создать проблемную ситуацию, приводящую к возникновению у ребенка вопроса-проблемы, и обеспечить условия для его решения в процессе индивидуального или группового поиска (исследования). Одаренный ребенок с самого начала своего пребывания в школе фактически должен значительную часть времени находиться в позиции исследователя, самостоятельно открывающего мир, а не получать знания о мире в «готовом виде».

Подводя итоги, отмечу, что наиболее подходящим способом обучения одаренного ребенка является творческое обучение, основанное на ярко выраженной склонности такого ребенка к исследованию окружающего мира, на его стремлении к открытию, всему новому и необычному. Однако, стремление одаренного ребенка к подобному типу обучения может не находить поддержки не только у учителей, но и у родителей. Часть родителей, дети которых проявляют признаки общей одаренности, является «проводником» такой «теории обучения», которая по своей сути не соответствует природе развития одаренности. Возможно, что этого может быть достаточно для того, чтобы повышенный интеллектуальный и творческий потенциал ребенка, проявляемый им вплоть до конца младшего школьного возраста, не получил в дальнейшем соответствующего развития, несмотря на благоприятные условия обучения, созданные в школе.                                                                                                                                                             Отсюда следует принципиально важный вывод: для того чтобы сохранить и преумножить ростки одаренности в детском возрасте и получить «прекрасные плоды», необходимо  позаботиться об обеспечении соответствующего обучения одаренного ребенка. Это обстоятельство побудило нас уделить специальное внимание изучению влияния семьи на развитие исследовательской позиции у детей. Какое огромное значение имеет семья для развития одаренности, убедительно показывают биографии выдающихся людей. При всем многообразии условий воспитания, жизни и судеб этих людей обращает на себя внимание некоторая общность в характеристиках каждой семьи, вырастившей талантливую личность: творческая атмосфера, царящая в доме, приоритет духовных ценностей, «культ» образования, увлеченность родителей каким-то занятием и т.д. В связи с этим логично предположить и обратное. Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей, неприятие ими творческой модели обучения и творческих форм мыслительной деятельности могут «перевесить» позитивное влияние специально организованного обучения в школе. Обращаясь к изучению еще лишь потенциально одаренных детей и их семей, мы обнаружили, что отрицательное отношение родителей к обучению ребенка творческим способам работы и положительное отношение к репродуктивной модели обучения коррелирует на значимом уровне с принятием ребенком репродуктивной позиции в обучении. Справедлива и противоположная корреляционная зависимость: у родителей с позитивным отношением к творческим методам обучения и творческим видам мыслительной деятельности детей на уроках с большей степенью вероятности растут дети с выраженной исследовательской позицией в обучении. Несомненно, что каждый родитель является носителем той или иной «теории обучения» – он обладает совокупностью представлений о целях, задачах, способах и стратегиях обучения детей, которые, с его точки зрения, являются наиболее правильными или важными. Вместо заключения ограничимся несколькими практическими выводами или советами, которые можно сделать на основании всего изложенного нами выше.

1. Важно помнить, что в младшем школьном возрасте ребенок отличается особой восприимчивостью по отношению к развитию у него важнейшей мотивационно-личностной особенности  исследовательской или репродуктивной позиции, первая из которых может способствовать дальнейшему развитию его одаренности, а вторая, наоборот, препятствовать.

2. Одаренные девочки в подростковом возрасте значительно больше, чем их сверстники мальчики, уязвимы в отношении благоприятного развития у них устойчивой личностной характеристики – исследовательской позиции, способствующей дальнейшему развитию одаренности. Поощрение настойчивости в достижении познавательных целей, «демонстрация» позитивных образцов реализации своего таланта женщинами необходимы для успешного развития исследовательской позиции у одаренных девочек-подростков.

3.Важнейшими условиями развития исследовательской позиции личности являются обеспечение обогащенной проблемной среды, позволяющей ребенку с высокой степенью самостоятельности открывать знания  об окружающем мире, а также поддержка со стороны взрослых (учителя и родителей) всех проявлений исследовательской активности ребенка, создание атмосферы значимости или ценности творчества.

4. «Теория обучения» родителей очень важна для развития одаренности ребенка. Установка родителей на репродуктивный тип обучения может стать причиной «потери одаренности» у их ребенка в младшем школьном, подростковом или юношеском возрасте. Одаренный ребенок нуждается в обучении творческого типа, основанном на его склонности к исследовательскому поведению и освоению действительности, его стремлении к открытию, всему новому и неизвестному. Такое обучение должно быть обеспечено ребенку и в школе, и дома.

Литература

1. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности//Московская психологическая школа: История и современность. Т. 1. Кн. 2. – М.: Психол.; МГППУ, 2004. 2. Одаренный ребенок: особенности обучения/Под ред. Н.Б. Шумаковой. – М.: Просвещение, 2006.

3. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М.: Международная пед. академия, 1994.

Несмотря на многовековой опыт изучения феномена одаренности, в настоящее время данная проблема актуализирует дальнейший поиск эффективных технологий и средств, способствующих наиболее полному проявлению одаренности в познании «неизвестных» ученику явлений и процессов. В этой ситуации, безусловно, ведущими ресурсами личности являются новые знания и исследовательская активность. 

 Постоянно меняющийся социокультурный контекст создает необходимость формирования повышенной адаптивности личности к условиям времени. Важным психофизиологическим основанием данного свойства личности являются механизмы поиска, ориентировки и исследовательской активности. Благодаря возможности быстро реагировать в ответ на разные раздражители формируется избирательность в обработке сигналов (информации) и проявлении действий. В том случае, когда человек воспринимает и осознает тот или иной объект действительности с разных сторон (формирует различные версии воспринимаемого и проис-ходящего),  мы можем говорить о наличии у него исследовательской позиции. 

С точки зрения положений Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) общего образования развитие исследовательской позиции учащихся создает основу для достижения метапредметных образовательных результатов, то есть формирования «ин-струментальных» знаний, которые, в свою очередь, рассматриваются как наиболее важный личностный результат.

Это обстоятельство не противоречит концепциям учебной деятельности (А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и др.), современное понимание которой раскрывается в работе Л. Г. Петерсон. По мнению автора, учебная деятельность представляет собой особый специфический вид деятельности, связанный, с одной стороны, с освоением как предметных, так и надпредметных, или метапредметных знаний, умений и навыков, культурных ценностей общества, а с другой – с формированием способностей к самоизменению и рефлексии, обеспечивающих адекватное самоопределение и успешную самореализацию человека в жизни. 

Источником надпредметных (метапредметных) знаний является «метапредметное» содержание образования, направленное на освоение учащимися всеобщих культурных средств и способов деятельности. Они обеспечивают понимание новой информации путём анализа и оценки учебных ситуаций, принятием решений, уяснением предлагаемых и усваиваемых способов решения новых классов задач или же построением этих новых способов, их обсуждением, постановкой целей учения, планированием действий по их достижению, контролем и оценкой процесса и результатов их реализации. 

Отметим, что обозначенные характеристики отражают современное понимание интеллектуальной одаренности ученика, предложенной М. А. Холодной [5], которая рассматривается как форма развивающейся компетентности. Ее механизмы предполагают обогащение содержания интеллектуальной деятельности (усвоение разных типов знаний – декларативных, процедурных, неявных, а также процедур экспликации и преобразования знаний в виде способов продуктивного мышления), формирование метакогнитивного опыта (способности к  непроизвольной и произвольной саморегуляции интеллектуальной деятельности), интеграцию интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, духовно-ценностных ресурсов.    Поэтому исследовательская позиция, вслед за Д. Ф. Ильясовым [1, 2], в статье показывается как базовая цель и проектируемый результат, системообразующий фактор метапредметного содержания образования, а также как условие развития одаренной личности.

Понятие «исследовательская позиция» вошло в  научный обиход с психологических работ А. С. Обухова. Автор рассматривает ее как составляющую исследовательской деятельности и как комплексную личностную характеристику, которая проявляется в различных аспектах: готовность к исследовательскому реагированию в нетипичных ситуациях; поливерсионное видение мира; самостоятельность суждений как способность выходить за рамки общепринятых стереотипов; осознанное и целенаправленное овладение способами исследовательской деятельности; рефлексия как возможность выходить за рамки ситуации и самого себя. Однако, принимая во внимание лексическое значение слова «позиция» как «отношение к чему-либо, определяющее характер действия, поведения» (толкование С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой), важно подчеркнуть, что, помимо психологической составляющей, имеется еще ряд признаков данного понятия. Прежде всего исследовательская позиция характерна для любого вида деятельности (познавательной, оценочной, трудовой, игровой, коммуникативной) и может рассматриваться в более широкой плоскости объектов.

Исследовательская позиция для личности отражает и определенные способы мышления, и действия в конкретных условиях, и специфическую деятельность в сфере научного познания, и стихийный процесс житейского познания, и компонент деятельности в новой жизненной или учебной (профессиональной) ситуации. Следовательно, исследовательскую позицию можно рассматривать как отношение личности к противоречиям и проблемам в деятельности и ситуации, которое проявляется фрагментарно или непрерывно для их анализа, разрешения или изменения. Именно возможность отдельного действия (например, поиск информации или способа решения возникшего вопроса) представляет исследовательскую позицию как фрагмент исследовательского отношения к практической или жизненной ситуации. В том случае, когда исследовательская позиция разворачивается непрерывно через серию теоретических и практических методов в контексте определенной цели, то правомерно говорить о том, что она модифицируется в исследовательскую деятельность.

Исследовательская позиция как отношение личности к ситуации или деятельности является базовой идеей целенаправленного взаимодействия, характерного для системы «одаренный ученик-педагог». В результате реализации основной образовательной программы основного общего образования и вытекающих из нее разных форм подготовки (предметной, профильной, надпредметной и подготовки дополнительного образования) формируются новые характеристики модели выпускника как основной, так старшей школы. Следует отметить, что исследовательская позиция как основная цель выходит за рамки образовательного процесса. С одной стороны, она является внешним системообразующим фактором для образовательного процесса, с помощью которого совершенствуются содержание, формы, методы и средства обучения, развития и воспитания. С другой стороны, развитие исследовательской позиции выступает внутренним системообразующим условием проявления метапредметных механизмов решения задач, выбору эффективных способов разрешения возникших противоречий. Это отражает важную психологическую готовность в «культуре обновления знаний» личности в непрерывном самообучении. 

Раскроем возможности развития исследовательской позиции интеллектуально одаренных учащихся в условиях реализации метапредметного содержания образования. При этом воз-можные изменения и следствия достижения исследовательской позиции как метапредметного образовательного результата опишем через понятие «эффект» (относительно обучения, развития и воспитания), а следующие за ним перспективы и резервы образовательного процесса сконцентрируем в понятии «потенциал».   

1. Обучение 

Целенаправленное взаимодействие педагога и учащихся в достижения результатов согласно ФГОС общего образования нормативно закреплена значительная доля их творческой познавательной активности. В данном случае предусматривается формирование в обучении исследовательских умений и навыков обучающихся в изучении различных учебных проблем, при индивидуальном и групповом проектировании во внеурочной деятельности. Формирование исследовательской позиции как отношения личности к конкретной учебной или жизненной ситуации, интересующему вопросу, проекту обеспечит следующие эффекты обучения: 

− Познание в ситуации неопределенности, расширенный и поливерсионный взгляд на проблемы общества, природы и человека – проявляется в решении любого учебного задания путем выдвижения различных версий (гипотез) для объяснения фактов, явлений или процессов; формулировке проблемной ситуации, её качественной и количественной интерпретации.

− Интегративность  познания, инструментальность знаний об окружающей действительности и о себе – предполагает постоянное применение знаний из различных предметов и житейских представлений; понимание и использование практических методов исследования (разные виды наблюдения и эксперимента, в том числе компьютерных), знание структуры познавательной деятельности и исследования как её вида; понимание того, что изучение нового объекта или процесса сопровождается знанием технологии поиска (элементы методологии и кибернетики); знание рефлексивных приемов анализа собственной деятельности.

2. Развитие 

Исследовательское отношение к постоянно возникающим вопросам, противоречиям и проблемам любой сферы деятельности, развитие исследовательской позиции личности в об-разовательной системе является важнейшим ресурсом жизни как в настоящее время, так и в будущем. В перспективе усиления динамики социокультурных преобразований исследова-тельская позиция человека станет источником его мобильности и возможности повышения собственного уровня (культурного, образовательного и др.). Поэтому реализация метапред-метного содержания образования, опираясь на исследовательскую позицию личности, позволит достичь следующих эффектов развития:

− Дополненная реальность, ее разработка, восприятие, анализ, понимание, осмысление – предполагает постоянное обновление условий материально-пространственной среды, а также содержания, форм, методов и средств образовательного процесса. Включение исследовательской позиции учащихся в учебную деятельность на основе компьютерных виртуальных технологий обеспечит создание авторских вариантов (моделей) объяснения и решения учебных (научных) и жизненных ситуаций, которые существенно дополнят содержание образования. Применяя компьютерное моделирование в решении того или иного вопроса (проблемы), ученик дополняет реальность новыми способами получения информации (цифровые датчики позволяют учесть значительное число факторов и т.д.), а также может создать для изучения того или иного явления собственный сценарий компьютерной программы по типу экспертной системы (оболочка программы, позволяющая проводить расчеты, статистическую обработку и т.д.). 

− «Лаборатория научного открытия» как ведущий способ саморазвития,  исследовательские умения и качества личности – отражают общий исследовательский способ получения знаний, их анализ, систематизацию, оценку и проверку. Исследовательская позиция при этом проявляется на всех этапах деятельности учащихся (в том числе и целостной исследовательской деятельности), формирует универсальные приемы работы с информацией, поступающей не только в рамках учебных программ, но и стихийно в условиях повседневного взаимодействия (СМИ, Интернет и др.). 

3. Воспитание 

Одна из ключевых составляющих воспитания – это включение учащихся в мир культуры, передающий ценностные ориентиры, нормы, социально значимые цели от поколения к поко-лению. Повышение духовности и нравственности личности, ее творческое самовыражение при исследовательской позиции к окружающему миру и себе приобретает актуальные качества для динамично меняющегося мира. Одновременно с определенной технологичностью и творческой составляющей научного способа изучения действительности, исследовательская позиция обеспечивает следующие эффекты воспитания:

− Исследовательская культура как универсальный способ жизни, сближение различных форм познания – показывает, что регулирующим фактором деятельности является признание необходимости изучения и использования житейских, науковедческих и специальных научных знаний прошлого для возможностей открытия в настоящем и будущем. Требования точности, достоверности, системности, честности и этичности актуализируются  в исследовательской позиции как отношении личности к фактам, накопленной системе знаний и к другой личности. Исследовательская культура при этом выступает важнейшим регулятором поведения, учебной и коммуникативной деятельности.  

− Творческое многоролевое взаимодействие, готовность к поиску и исследовательским действиям – предполагает, что наряду с формируемыми личностью версиями (гипотезами) происходящего она обогащается путем непосредственного взаимодействия через разные роли (эксперта, актера, режиссера, дизайнера, конструктора и т.д.). Воспитательная работа образовательной системы, организованная посредством серии творческих проектов (программ) художественно-эстетического, спортивного, познавательного характера, актуализирует исследовательскую позицию обучающихся с разных сторон. С одной стороны, исследовательская позиция обучающихся как отношение к учебной ситуации (например, театральный сценарий) позволит в атмосфере поиска и многообразия подойти к поставленной задаче и предложить разные варианты ее решения. С другой стороны, исследовательская позиция как отношение к окружающему миру и себе обеспечит саморефлексию, обращение к собственным поступкам, критической оценке разной информации.  Данные эффекты воспитания очерчивают только небольшой фрагмент целостного образовательного процесса, но обеспечивают наглядное представление его качественного изменения. 

Обобщая вышеизложенные эффекты обучения, развития и воспитания, следует говорить о том, что исследовательская позиция позволит с единых педагогических оснований подойти к перспективному образу развития образовательной системы и личности в условиях реализации метапредметного содержания образования. Вместе с тем опора на исследовательскую позицию как ключевую цель и ожидаемый образовательный результат заключает в себе с потенциал, относительно:                                                                                                                                                               − Обучения – получение и изменение информации  в  любое время, единство преподавания и учения; 

− Развития – преобразование объективной и субъективной реальности в постоянном режиме;              − Воспитания – отражение и передача опыта коммуникаций, воплощения идей и решений возникших проблем.

Исследовательская позиция как комплексная характеристика личности интеллектуально одаренного ученика включает значимые личностные механизмы развития его постоянной готовности приращать и обогащать освоенные методы изучения окружающего мира, имеющие предметную универсальность (метапредметность) приложения в познании. Это в свою очередь обеспечивает направленность образовательного процесса на достижение перспективного и социально востребованного, «сквозного» результата – формирование адаптирующейся к условиям жизни и времени современной личности.   

Список литературы

 1. Ильясов Д. Ф. Особенности развития одаренности учащихся [Электронный ресурс] / Д. Ф. Ильясов, Н. Ю. Андреева // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3. – URL: http://www.science-education.ru/103-6277 (дата обращения: 21.05.2012).

2. Ильясов Д. Ф. Развитие дивергентного мышления творчески одаренных младших школьников средствами ТРИЗ технологий [Электронный ресурс] / Д. Ф. Ильясов, А. А. Ленкова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Март 2012, ART 1632 . – CПб., 2011. – URL: http://www.emissia.org/ offline/2011/1765.htm (дата обращения: 19.03.2013).

3. Обухов А. С. Возрастной аспект развития исследовательской деятельности: от спонтанного поведения к становлению субъектности [Текст] / А. С. Обухов // Исследовательский подход в образовании: от детского сада до вуза: научно-методический сборник в двух томах. Том 1. / под общей редакцией канд. психол. наук А. С. Обухова. – М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь»; МПГУ, 2010. – С. 42-48.

4. Петерсон Л. Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии: монография [Текст] / Л. Г. Петерсон, Ю. В. Агапов, М. А. Кубышева, В. А. Петерсон. – М. : АПКиППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2006. – 92 с.

5. Холодная М. А. Эволюция интеллектуальной одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития / М. А. Холодная // Психологический журнал. – 2011. – Т. 32. – № 5. – С.69-78.