Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Методическая разработка на тему "Обучение младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения"

Методическая разработка на тему "Обучение младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения"

  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

СОДЕРЖАНИЕ


Введение……………………........................................................................2

Глава 1. Психолого-педагогические основы исследования................7

    1. Педагогическая ценность чтения художественных произведений в начальной школе……………...............................................................................7

    2. Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками, уровни восприятия….......................10

Глава 2. Методические основы исследования....................................18

2.1 Методика чтения и анализа художественного произведения в начальной школе……………................................................................................18

2.2 Использование технологии продуктивного чтения с элементами технологии развития критического мышления при анализе художественного произведения…………………..............................................................................37

2.3 Экспериментальное исследование................................................47

Заключение.................................................................................................54

Список использованной литературы....................................................58

Приложение 1………………………….....................................................62

Приложение 2………………………….....................................................63

Приложение 3………………………….....................................................63

Приложение 4......................................................................................66










ВВЕДЕНИЕ


Согласно ст. 66 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» «Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни)». [5]

Понятие «чтение» употреблено в законе «Об образовании в РФ» единственный раз. Чтение рассматривается только как техническое умение и универсальное учебное действие, необходимое для обучения; никаких действий, связанных с развитием личности школьников посредством чтения, различными стратегиями чтения, спецификой чтения текстов разных жанров и стилей, закон не предусматривает и к другим документам не отсылает.

В ФГОС НОО важное значение придается вопросу обучения чтения. В метапредметные результаты включено «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах»[6].

Но умение смыслового чтения формируется только в условиях специального обучения и включает в себя два последовательных этапа: освоение техники чтения (первый год обучения в школе) и освоение смыслового чтения (второй и последующие годы обучения). Попытаемся прокомментировать формулировки предметных результатов обучения чтению в начальной школе: «понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций»; «осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении»; «понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев»; «достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий»[6].

По мнению Н.В. Нижегородцевой и Т.В. Волковой, «у начинающего чтеца понимание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, а у опытного – смысловая сторона опережает техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в процессе чтения» [1], что и является показателем приобретения навыков смыслового чтения.

При определении значения уроков классного чтения необходимо прежде всего учитывать место литературы в жизни общества, ее влияние на формирование человека как личности. Независимо от того, в каком классе читается художественное произведение, какое оно по объему, остаются в силе законы, согласно которым литература представляет собой богатейший источник познания жизни и инструмент огромного воздействия на все стороны человеческой личности.

Главная цель школьного обучения сейчас – формирование личности ученика. Литературное чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач в обучении чтению нами выдвигается задача по обучению восприятию художественного произведения.

Значимость уроков литературного чтения и состоит прежде всего в том, что на них в комплексе решаются познавательные и воспитательные задачи, расширяются знания детей об окружающей действительности, прошлом и настоящем нашей Родины, ее народа, формируются положительные моральные качества, учащиеся развиваются умственно и эстетически, овладевают основами самостоятельного приобретения знаний из книг и т. д. И это соответствует концепции духовно-нравственному воспитанию и развитию личности.

Для осуществления образовательно-воспитательных задач в их единстве необходимо, чтобы вся работа на уроках чтения была для учащихся одновременно процессом познания и воспитания. Поэтому важно не только «что» читать, но и «как» работать над текстом. Реализация образовательно-воспитательных задач на уроках литературного чтения в равной степени предполагает овладение учащимися определенным комплексом знаний умений и формирование у них личностных качеств, необходимых современному человеку.

Итак, воспитательное и образовательное значение уроков литературного чтения взаимно дополняют друг друга и взаимодействуют между собой. Данное обстоятельство позволяет рассматривать их во взаимосвязи и говорить о едином воспитательно-образовательном процессе. При этом необходимо специально подчеркнуть, что воспитательно-образовательное значение уроков литературного чтения включает в себя не только содержательную сторону, но и операционную. Важно не только то, каким и знаниями об окружающей действительности овладевают учащиеся, какие качества личности у них формируются, но и как это осуществляется на уроках, т. е. какие методы применяются в учебном процессе и, в частности, как учитель управляет познавательной деятельностью учащихся, как добивается их всестороннего развития.

Над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г. Ромзаева, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В. Сосновская.

К.Д. Ушинский одной из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.

Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Таким образом, выбранная тема «Обучение младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения» является актуальной в наше время.

Объектом исследования дипломной работы является процесс анализа художественного произведения в начальной школе. Предметом исследования является технология продуктивного чтения с элементами критического мышления, как средство повышения уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Цель данной работы состоит в том, чтобы доказать, что использование технологии продуктивного чтения на уроках литературного чтения повысит уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

- изучить педагогическую ценность чтения художественных произведений в начальной школе;

- рассмотреть психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками и уровни восприятия;

- выявить методику чтения и анализа художественного произведения в начальной школе;

- исследовать технологию продуктивного чтения с элементами технологии развития критического мышления при анализе художественного произведения.

Гипотеза исследования: если при анализе художественного произведения использовать технику продуктивного чтения, это повысит уровень восприятия произведения младшими школьниками.

Методы исследования: констатирующий срез, формирующий эксперимент, анализ работ учеников, наблюдение, беседа с учителями, учениками.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 1 «Е» класса МБОУ СОШ № 55 города Воронежа.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.













Глава 1. Психолого-педагогические основы исследования


1.1 Педагогическая ценность чтения художественных произведений в начальной школе


Главная цель школьного обучения – формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Художественная литература – одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа для младших школьников выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения [1].

Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью [20].

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы [47].

По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова.[13]  «Технике восприятия нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности [22, с.215].

В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки [20]. Чтение художественных произведений развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме [2].

Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия [8].

На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений [2].

«На каждое произведение, - писал К.Д. Ушинский, - мы должны смотреть как на окно, чрез которое мы можем показать детям ту или другую сторону жизни» [47; с.594].

И действительно, художественная литература является важным средством познания детьми окружающего их мира. Знания, которые получают дети при чтении художественных произведений – об окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины – помогает накоплению социально-нравственного опыта ребенка [35].

Таким образом, художественная литература решает не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у младших школьников. У детей расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Учащиеся знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а так же об отрицательных чертах характера – несправедливости, грубости и жадности [2]. Воспитательное воздействие книги на ребенка проявляется и как сила примера, но оно никогда не сказывается сразу на поведении, поступках читателя; это воздействие гораздо более сложно и опосредованно действительностью. «Искусство, - писал психолог Л.С. Выготский, - никогда прямо не поражает из себя того или иного практического действия, оно только приготавливает организм к этому действию» [5; с.325]. Приобщение младшего школьника к классике художественной литературы формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность маленького читателя как свою жизнь проживать множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетах, сопереживать полюбившимся персонажам. Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у ребенка устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка [1].

Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане [35].

Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка младших школьников.



1.2 Психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками, уровни восприятия


В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [45].

А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [37; с.53].

С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. «Жизненная практика, - указывает С.Л. Рубинштейн, - заставляет человека перейти от непреднамеренного восприятия к целенаправленной деятельности наблюдения; на этой стадии восприятие уже превращается в специфическую теоретическую деятельность, которая включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого» [42; с.226].

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному. Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Оморокова, Н.Г. Морозова. М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова – довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения.

Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена» [40; с.4].

Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения – эмоционально-образный – представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития [28, с.44].

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны; понимание подтекста и системы художественных образов и средств и, наконец, осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений [32, с.84]. Б.Д. Прайсманом, Е.Н. Гопфенгаузом выделены основные этапы понимания учащимися младших классов мотивов поведения литературных героев. [2, с.107] Согласно исследованиям М. Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов. Учащиеcя I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести – восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы. Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремится для себя логически уяснить читаемое. Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Как уже было отмечено выше, уровень восприятия художественного произведения устанавливается на основе результатов читательской деятельности (ответов на вопросы и постановки вопросов к тексту произведения). Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или неспособности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.

  1. Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное. При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.

  1. Констатирующий уровень. Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания. При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

  1. Уровень «героя». Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа. При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

  1. Уровень «идеи». Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Итак, согласно классификации Н.Д. Молдавской, детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия. Таким образом, проблема восприятия художественного произведения является мало изученной, нет единой классификации уровней восприятия художественного произведения. В данном исследовании за основу принята классификация Н.Д. Молдавской.



Выводы по I главе

Известно, что художественное произведение несет в себе большой развивающий и воспитательный потенциал. Исследователями определены психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил рассмотреть понятие «полноценное восприятие». В данном исследовании за основу принято определение полноценного восприятия, данное М.П. Воюшиной. Анализ работ методистов М.Р. Львова, О.И. Никифоровой, Н.Д. Молдавской и других дал возможность выявить различные точки зрения на вопрос о классификации уровней восприятия художественного произведения. В данном исследовании за основу принята классификация Н.Д. Молдавской, так как она является наиболее точной и конкретной


Глава 2. Методические основы исследования


2.1 Методика чтения и анализа художественного произведения в начальной школе

Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени. Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в школе начало 20 в., С. П. Редозубов писал: «следует заметить, что «бережное отношение» к художественному произведению привело некоторых методистов и учителей начала 20 в. к отходу от руководства детскими восприятиями и переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной работы на уроках чтения» [38, с.23].

В период комплексных программ появилась тенденция рассматривать литературу, как иллюстрацию к наблюдаемому в жизни явлению. Позднее предлагалось «творческое чтение», в котором преобладающими стали не чтение и анализ произведения, а различные творческие работы над материалом чтения [2, с. 94].

Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была свойственна школе с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того, чтобы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в «присвоении» великих духовных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческому общению с искусством [18, с. 74].

В современной методике при восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как уже было указано выше, под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения [28, с. 44].

Полноценное восприятие художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны [2, с. 67]. Однако способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. Об этом писала О. И. Никифорова: «Способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-художественных произведений не является элементарной и прирожденной» [33, с. 17]. Поэтому нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом.

В 70-е годы 20 века практическую методику анализа художественного произведения разрабатывали последователи К. Д Ушинского: Н.Ф. Бунаков и Д. И. Тихомиров. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.

При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению литературного произведения М. С. Васильева, М. И Оморокова, Н. Н. Светловская представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения.

М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская предлагали разделить все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, на две группы: компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности; формирующие тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй – предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов.

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало.

Словарная работа – вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения. На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них.

Не трудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики – пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности, предполагают активную роль ученика.

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения. Вычисление ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а так же нацелят на диалог с текстом. Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги – хрестоматии.

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю–чтецу. Выбор такого приема для первичного восприятия аргументируется несовершенством навыка чтения детей младшего школьного возраста. Однако на поздних этапах обучения чтению (III-IV класса) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение – когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно. Проверка первичного восприятия – это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого – беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть не велико: три – четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после первичного восприятия, прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с вопросами:

- Понравилось ли вам произведение?

- Что особенно понравилось?

-  Когда было страшно?

- Что вызвало ваш смех?

- Когда героя было жалко?

- А было ли вам стыдно за героя? И т. п.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми и быть ориентиром для анализа произведения. В некоторых случаях такая беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения.

Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обуславливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения младшими школьниками [6].

В статьях и пособиях для учителей последних лет разработаны несколько подходов к анализу литературного произведения [43, с. 322], выделены принципы анализа [28, с. 52; 4; 1, с. 108; 3, с. 3], приведены примеры анализа некоторых программных произведений [48; 25 с. 149], установлен характер вопросов для учащихся, подчеркнуто значение плана и разных видов пересказа для понимания текста, определена последовательность анализа художественных образов [43, с. 326]. М. П. Воюшина, Т. Г. Рамзаева выделили систему умений анализировать произведение, которая включает в себя

- умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

- умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

- умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать «закон щепления» эпизодов;

- умение воспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;

- умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения;

умение осознать идею произведения [3, с. 4]. Авторы системы считают, что формировать выше названные умения поочередно не только бессмысленно, но и не возможно. На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому-то умению может быть уделено больше внимания. В процессе анализа художественного произведения Н. С. Рождественский предлагал проводить работу по выявлению смысла не всего произведения сразу, а отдельных частей произведения и даже смысла каждого предложения, если читаемое произведение не велико по объему [41 с. 99]. М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская также утверждали, что анализ художественного произведения должен вестись по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Авторами разработана методика анализа художественного произведения, согласно которой каждая из частей читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т. е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образам, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому [25, с. 150]. Самый распространенный прием анализа – постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т. е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выбрать собственное отношение к читаемому. Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения, только после этого читается и анализируется следующая часть.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения. По мнению М. С. Соловейчик, основной элемент художественной литературы – образ. С. П. Редозубов выделяет ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественных образов. К ним относятся: - предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором; выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений; работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания);

- выборочное чтение отрывков произведения;

- последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися [38, с. 221].

М. С. Соловейчик указывает, что именно работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т. д.), и смысл этого образа, т. е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному анализу [43; с. 326]. Так как в детской литературе художественным образом прежде всего является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц). Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

Если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается роль в тексте. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел сказать автор своим произведением. Сначала разбор – это общение с произведением и его автором, ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (форме). Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа. Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучит детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам труднее. Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:

- учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

- детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более двух– трех качеств характера и показан в действии);

- сопоставляются герои одного произведения или близких по тематики произведений. Наиболее легкий вид сравнения – противопоставление.

При сравнении уточняется авторское отношение к герою. Роль пейзажа в эпическом произведении двояко. Он способствует созданию общего настроения или уточняет характеристику персонажа. Описание интерьера так же помогает глубже понять уклад жизни, характер действующих лиц. Осознание идеи произведения – это понимание основной мысли автора, ради которого он создал свое творение. Авторское отношение к героям, их взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать постепенно.

Н. Я. Мещерякова выделила ряд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам:

- учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

- учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоциональным знаком», ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

- совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристики персонажа;

при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом. Методисты выделяют ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение.

Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня. Что бы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. После этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключении эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками. Пересказ текста помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Более подробно пересказ как творческий вид работы будет описан в следующем параграфе. Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность–способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идеи произведения.

По мнению М. С. Соловейчик, выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи. Побуждение детей к формированию идеи произведения высказыванию собственного отношения не должно быть дидактично, прямолинейно, оно должно следовать из всех раздумий о прочитанном. [6]

Третьим этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез–этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.

Перечитывание – это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание ещё раз «пережить» произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту должно быть оправданно какой-либо новой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть предложено определенная система:

- внешний вид;

- поступки;

- прямая речь героя;

- высказывания других персонажей о герое;
его собственные мысли.

Творческие работы учащихся на уроках чтения, реализующие собственное отношение детей к прочитанному, будут более подробно освещены в следующем параграфе. Итак, в данном параграфе были рассмотрены основные этапы работы над художественном произведением. При этом центральным этом работы является собственно анализ художественного произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию детей. Анализ художественного произведения осуществляется посредством разного рода творческих работ, значение которых заключается в том, чтобы образно и ярко «оживить» прочитанное, воссоздать его в воображении, предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.

По мнению Г. Н. Кудиной, З. Н. Новлянской, полноценное, адекватное восприятие искусства встречается не так уж часто. Куда более знакомы примеры восприятия ущербного, неадекватного, то есть не соответствующего конкретному замыслу и сущности искусства вообще. Позиции исследователей и методистов по поводу того, когда начинают обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи выступают за ранее обучение адекватным способом восприятия искусства. С восьми–девятилетними детьми начинала свою работу Л. И. Беленькая. С первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л. И. Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно – реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства. Г. Н. Кудрина, А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, убеждены в том, что именно современное обучение во многом содействует тому, что младший школьник – наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание и методы обучения в начальной школе. А значит, необходим экспериментальный поиск [18, с. 52]. В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить детей в диалог с автором. Благодаря такому, они изнутри поймут, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. Л. И. Беленькая считает, что воспитание «талантливого читателя» может быть плодотворным, если оно основывается на особом анализе детской книги – литературно-педагогическом анализе и осуществляется особыми методами – «методами, сродными искусству слова». Среди них лучшими методами воспитания эстетического восприятия, по мнению Л. И. Беленькой, являются: выразительное чтение, рассказывание, беседа о прочитанном, прослушивание грампластинок с записью любимых детьми произведений [1, с. 34].

Полноценного восприятия художественной литературы нет и не может быть без развитого воссоздающего воображения. А. В. Петровский определяет воссоздающие воображение как воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию [34, с. 351].

По мнению М. В. Гамезо, воссоздающее воображение – это только субъективно новый образ, а объективно он уже существует, создан другими. Данная личность только воссоздает этот образ. Самостоятельность в создании образов здесь относительна. Воссоздание их происходит на основе словесного описания объектов, восприятия их изображений в виде картин, схем, карт, чертежей, мысленных и материальных моделей [6, с. 101].

По наблюдениям А. В. Петровского, многие школьники имеют манеру пропускать или бегло просматривать в книгах описание природы, характеристику интерьера или городского пейзажа, словесный портрет персонажа. В результате они не дают пищу воссоздающему воображению и крайне обедняют художественное восприятие и эмоциональное развитие всей личности–фантазия не успевает развернуть перед ними яркие и красочные картины [34; с. 351]. О. В. Кубасова считает, что именно в младшем возрасте воображение читателя лучше всего поддается воздействию, поэтому начинать следует с работы над воссоздающим типом воображения, с тем, чтобы в последствии на этой основе перейти к формированию более продуктивного типа – творческого воображения [17, с. 26].

Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении [43, с. 320]. Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое. Рассмотрим некоторые из них подробнее.

М. П. Воюшина считает, что прием словесного рисования полезно использовать при изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, раскрывающее жизненные позиции героев. Данный прием позволяет воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, понять позицию каждого героя. Прием словесного рисования несет в себе большой развивающий и воспитывающий потенциал. Учителю ни в коем случае не стоит недооценивать значение приема и при анализе художественного произведения предлагать детям задания по словесному рисованию. Ещё одним приемом, помогающим глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент. М. П. Воюшина определяет стилистический эксперимент как намеренное искажение авторского текста, преследующее цель дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова [26, с. 78].

Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла произведения помогают детям определить эти оттенки. Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ–это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления.

По форме изложения пересказ представляет собой репродуктивный вид деятельности. Это объясняется тем, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе которого он выполняется, а так же с тем, что его основная функция–приучить детей правильно (с лексической и грамматической точек зрения), без искажения передавать чужую мысль [31, с. 59]. Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлением о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. Для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Методика формирования умения составлять план подробно описана Л. Н. Изволенской. [10].

М. Р. Львов справедливо считает, что такому виду читательской деятельности, как составление плана, нужно специально учить, показывая ее поэтапно:

- подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

- определить, на сколько частей можно разделить текст;

- сказать, о чем будет говориться в каждой части;

- предложить озаглавить каждую часть. При этом, по мнению М. Р. Львова, следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста. В методике принято различать несколько типов пересказа:

- подробный;

- близкий к тексту;

 - выборочный;

- краткий;

- творческий. Подробный пересказ – наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием. Обучая такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из произведения, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т. п. Краткий пересказ – наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. З. Д. Кочаровская предлагает различные варианты инструкции при работе над кратким пересказом сравнительно небольшого произведения [15].

В. И. Яковлева, М. Р, Львов, З. Д. Кочаровская выделили несколько путей работы при сокращении текста произведения [51; 25; 15]. Все вышеописанные типы пересказа относятся к репродуктивной форме изложения. Как показывают наблюдения, репродуктивный пересказ является малоэффективным. В качестве причин малоэффективности следует выделить: низкий уровень интереса детей как к изучаемому тексту, так и к пересказу как виду учебной деятельности, невысокую степень активности и самостоятельности школьников в данном виде работы, отсутствие у них необходимого личного опыта, незначительный уровень восприятия и понимания прочитанного [31, с. 60]. Действительно, при репродуктивном пересказе лексический, синтаксический, текстовый материал прочитанного либо воспроизводится с большой нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда данные элементы будут не только свободно воспроизводится, но и использоваться детьми в собственной речи. В этой связи речь идет об обучении детей продуктивному или творческому пересказу. Под продуктивным пересказом Л. Ф. Ни понимает воспроизведение готового материала, осуществляемого на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и «наполнения» ее содержанием [31. с. 61]. Л. Ф. Ни определяет модель изложения как логическую структуру текста произведения, которая строится на основе аналитико-синтетической деятельности, направленной на выделение смысловых ориентиров в произведении на уровне абзаца, предложения, текста в целом.

Содержание модели составляют лексические, синтаксические элементы исходного произведения, а так же «свои» языковые средства. Таким образом, понимание продуктивного пересказа связывается с пониманием структуры текста. В современной методике термин «творческий пересказ» по отношению к «продуктивному пересказу» является наиболее употребительным. Поэтому в дальнейшей в работе будет использоваться термин «творческий пересказ». Творческий пересказ в школе применяется редко. Его воспитательная направленность, путь подготовки к нему учащихся отличаются от других видов пересказа. М. И. Оморокова считает, что цель творческого пересказа в том, чтобы вызвать у учеников эмоциональный отклик на читаемое произведение, помочь им глубже осознать его идею, пережить вместе с героем те нравственные чувства, что заложены автором в его образе. Иными словами, усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя, то есть осуществить те задачи, в имя которых литература и создается.

Для творческого пересказа следует брать такие рассказы, которые позволяют читателю поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и, так сказать, его глазами посмотреть на тех людей и на те события, о которых рассказывается в произведении. При подготовке к такому пересказу почти всегда требуется работа и по отбору материала из рассказа автора или добавлению к нему, так как новому рассказчику не могут быть известны какие-то факты или, наоборот, ему потребуется рассказать о переживаниях, которые не описаны автором [51].

Итак, пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями. М. Р. Львов выделил следующие варианты изменений: - добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении:

-  придумать, как могли разворачиваться события дальше;

- изменить рассказчика (повествование ведется от третьего лица – пересказ строится от первого лица; повествование – с точки зрения рассказчика, а пересказ предлагается построить с точки зрения главного героя или другого персонажа);

- изменить грамматическое время глаголов. При этом обязательно нужно обратить внимание детей на то, как меняется изображение события. Например, употребление в место глаголов прошедшего времени глаголов настоящего времени создает эффект присутствия, приближая читателя к изображенному событию.

Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Полноценное восприятие художественного произведения обеспечивает вдумчивость чтения. В. И. Яковлева считает, что вдумчивость чтения можно повысить, обучая учащихся самим задавать вопрос к содержанию отрывка. Для этой цели используются следующие вопросы и задания:

Спроси о том, чего ты не понял.

Как ты проверишь, понял ли товарищ содержание отрывка?
    О каком действующем лице я не спросила? Сделайте это вы. Прочитайте вопросы учебника.

Какого вопроса по вашему, не хватает. Поставьте его.

Н. С. Рождественский так же считал постановку вопросов к тексту произведения самими учащимися очень полезными видом деятельности, так как он очень оживляет работу и способствует лучшему уяснению содержания читаемого [41, с. 111]. Итак, в данном параграфе были рассмотрены основные приемы анализа художественного произведения. Формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приемов анализа художественного произведения. Умелое и своевременное применение того или иного приема, того или иного творческого задания, при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, а так же выявлению художественной ценности произведения.



2.2 Использование технологии продуктивного чтения с элементами технологии развития критического мышления при анализе художественного произведения


Почему современные дети не любят читать? Этот вопрос стал едва ли не определяющим в судьбе целого поколения. Наш век информационный, значит, уходят на второй план чувства, мысли, отношения. Важнее знать и быть в курсе. Для этого есть телевизор, компьютер, интернет. Белинский писал: «Книги есть жизнь нашего времени, в них нуждаются и старые, и малые». Это высказывание, к сожалению, потеряло свою актуальность. Чтобы дети все-таки взяли книгу в руки, родители прибегают к взяточничеству, поощряя их, например, шоколадом или чем-то иным, или разрешают играть в компьютерные игры после того, как они прочитают несколько страниц. Проблема чтения становится государственной. На съезде Российского книжного союза 28 сентября 2011 г. в Москве В.В. Путин заявил о том, что Россия стремительно теряет статус самой читающей, наблюдается кризис российской культуры и литературы (по данным социального опроса), растет число россиян, не читающих книги совсем, а 18% населения не имеют дома книг совсем! Ни одной!

Современное общество заинтересовано в квалифицированном читателе, т.к. мы живем в условиях изобилия информации, поэтому извлечение нужной информации из текста и её преобразование становятся важнейшими умениями, без которых невозможно жить в обществе и достичь успехов. Вот почему технология продуктивного чтения, разработанная профессором Н.Светловской, приобретает ведущее значение и способствует достижению тех результатов, о которых говорится в новых стандартах. Технология универсальна, может применяться на уроках окружающего мира, истории и даже иностранном языке.

Цель технологии: формирование читательской компетенции школьника. В начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя, у которого есть стойкая привычка к чтению, знающий книги, умеющий их самостоятельно выбирать.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

  1. Формирование техники чтения и приемов понимания и анализа текста;

Одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать;

  1. Введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно-этических ценностей; формирование эстетического вкуса;

  2. Развитие устной и письменной речи, овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей;

  3. Приобщение к литературе как искусству слова и практическое ознакомление с теоретико-литературными понятиями.

Чем же традиционный урок отличается от продуктивного чтения?

Цель: учим самостоятельно понимать текст.

Средство: приемы освоения текста до чтения, во время чтения или после чтения.

Традиционный урок:

До чтения: учитель готовит к восприятию текста. Например: «Сейчас узнаем о писателе и прочитаем…»

Во время чтения: текст читает учитель или хорошо читающие дети, остальные слушают.

После чтения: ученики отвечают на вопросы учителя, работа с текстом сводится к бесконечной беседе и вызывает скуку на уроке и не любовь к чтению.

Продуктивное чтение:

До чтения: ученики прогнозируют содержание текста, предполагают о чем текст по его названию, иллюстрации, портрету писателя. Возникает мотивация к чтению.

Во время чтения: читаем и ведем диалог с автором, задаем вопросы, прогнозируем ответы, проверяем себя по тексту. Возникает читательская интерпретация.

После чтения: беседуем и уточняем позицию автора.

Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны бать однообразны по своей структуре и организации.

Цель ее состоит в развитии мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений). Говоря иначе, данная технология способствует реализации компетентностного подхода в обучении школьников. Для учителей начальных классов всегда существует проблема: как сделать свои уроки увлекательными и емкими в плане содержания. Я пришла к выводу, что актуальна технология критического мышления на уроках литературного чтения, ее применение позволяет оживить урок, сделать его увлекательным и эмоциональным, социально значимым для учащегося. Развиваются познавательные способности и познавательные процессы личности: разные виды памяти (слуховой, зрительной, моторной), мышление, внимание, восприятие. Также развитие критического мышления направлено на удовлетворение потребностей личности в уважении, самоутверждении общении, игре и творчестве.

 Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией. Данная технология предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. 

1 этап - «Вызов» (ликвидация чистого листа). Ребенок ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по данной проблеме. 

2 этап - «Осмысление» (реализация осмысления). На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (что хочу знать?). 
3 этап - «Рефлексия» (размышление). Размышление и обобщение того, «что узнал» ребенок на уроке по данной проблеме. 
Вот несколько приемов развития критического мышления на уроках чтения:

- чтение - суммирование в парах,  синквейны, чтение с остановками, приём «Верите ли вы, что…», мозговой штурм, таблица «Знаю, узнал, хочу узнать»,  работа с вопросниками, написание творческих работ, логическая цепочка, уголки, кластер.

 Прием «Чтение – суммирование в парах» можно использовать как для объяснения нового материала, так и для закрепления изученного. Детям в классе предлагается несколько разных текстов по теме (или один и тот же текст нескольким парам учеников). Например, при изучении сказки «Две лягушки» (литературное чтение 1 класс) класс делится на две группы и каждой даются разные главы  из этого  произведения. Каждая группа изучает свой отрывок, на большом листе фиксирует характерные черты персонажа, затем перед всем классом озвучивает  - описывает своего героя. Остальные могут дополнять и уточнять ответы. После прослушивания обеих групп делается коллективный вывод о главной мысли этого произведения.

 Приём «синквейн». В переводе с французского слово «синквейн» означает «пять». В данном случае речь идёт о работе, состоящей из пяти этапов. Вот некоторые возможности использования данного приема  на уроке чтения.

 При прохождении учебного материала «Рифмы» предлагаем определить значение слова «рифма» на основе составления синквейна.

1. Имя существительное, выраженное одним словом. (Рифма).

2. Описание темы именами прилагательными. (Созвучная, складная, похожая).

3. Описание действия. (Складывать, придумывать, сочинять).

4. Фраза, выражающая отношение автора к теме. (Рифма- созвучие строк).

 5. Слово – синоним. (Стихи).   

Интересный приём – «чтение с остановками». Материалом для его проведения служит повествовательный текст. В начале стадии урока учащиеся по названию текста определяют, о чём пойдёт речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета. Задача учителя: найти в тексте оптимальные места для остановки. Данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована или аргументы оказались несостоятельными.

 Ещё один творческий приём – «Верите ли вы, что…». Класс делится на две команды. Одна команда высказывает фантазийные предположения, а другая анализирует их. 

Другой прием – «Работа с вопросником» - применяю при введении нового материала на этапе самостоятельной работы с учебником. Детям предлагается ряд вопросов к тексту, на которые они должны найти ответы. Причем вопросы и ответы даются не только в прямой форме, но и в косвенной, требующей анализа и рассуждения, опоры на собственный опыт. После самостоятельного поиска обязательно проводится фронтальная проверка точности и правильности, найденных ответов, отсеивание лишнего.

 К приему «Знаю, узнал, хочу узнать» обращаюсь как на стадии объяснения нового материала, так и на стадии закрепления. Например, при изучении творчества В.Осеевой дети самостоятельно составляют таблицу, какие произведения автора читали, что узнали нового, какие её произведения хотели бы прочитать. Работа с этим приемом чаще всего выходит за рамки одного урока. Графа «Хочу узнать» дает повод к поиску новой информации, работе с дополнительной литературой. 

Следующий приём «Мозговой штурм» позволяет не только активизировать младших школьников и помогает разрешить проблему, но также и формирует нестандартное мышление. Такая методика не ставит ребёнка в рамки правильных и неправильных ответов. Ученики могут высказывать любое мнение, которое поможет найти выход из затруднительной ситуации.  

 Прием «Уголки» - можно использовать на уроках литературного чтения при составлении характеристики одного из героев какого-либо произведения. Класс делится на две группы. Одна группа готовит доказательства (используя текст и свой жизненный опыт) положительных качеств героя, другая - об отрицательных (подкрепляя свой ответ выдержками из текста). Данный прием используется после чтения всего произведения. В конце урока делается совместный вывод. Такой прием учит детей диалогу, культуре общения.

Прием «Написание творческих работ» хорошо зарекомендовал себя на этапе закрепления изученной темы. Например, детям предлагается написать продолжение понравившегося произведения из раздела или самому написать сказку или стихотворение. Эта работа выполняется детьми, в зависимости от их уровня развития,  все с удовольствием делают эту работу. 
«Логическая цепочка». После текста учащимся предлагается выстроить события в логической последовательности. Данная стратегия помогает при пересказе текстов. 

 Еще один из приемов – это кластер («гроздь»), суть которого в выделении смысловых единиц текста и графическом их оформлении в определенном порядке в виде грозди. Использовать этот прием можно на всех этапах урока: на стадии вызова, осмысления, рефлексии или в качестве стратегии урока в целом. 

  «Грозди» - графический прием систематизации материала. Правила его применения очень просты. Выделяем центр – это тема, от неё отходят лучи – крупные смысловые единицы, а от них соответствующие термины и понятия. Этот приём можно сравнить  с моделью солнечной системы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем учащиеся получают при обычной письменной работе. Организуя работу с младшими школьниками, я предлагаю им озаглавить смысловые блоки или даю готовые вопросы. Достаточно 2-3 раза провести подобную работу, чтобы этот приём стал технологичным. Ученики с удовольствием используют кластеры.

Советы по работе с «гроздьями»: Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в данном случае разбивка на «грозди»?

Можно ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы?

Помогите ученику, если у него возникли сомнения, выделить такие смысловые единицы. Это могут быть вопросы или ключевые слова, фразы. Озвучьте «грозди». Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди» и объяснить возникшие связи.          

Применение данных приемов на уроках чтения позволяет получить хороший результат, поскольку используются разные источники информации, задействованы различные виды памяти и восприятия. Письменное фиксирование информации позволяет лучше запоминать изученный материал. Работая с текстом таким образом, дети могут выделить нужную информацию, составить текст самостоятельно, доказать свою точку зрения. Рекомендовано использовать этот опыт педагогам, которые хотят сделать свои уроки увлекательными и ёмкими в плане содержания. Актуальна технология критического мышления на уроках литературного чтения, её применение позволяет оживить урок, сделать его увлекательным и эмоциональным, социально значимым для учащегося. Область применения опыта широкая:  как   для младшего школьного возраста, так и старшего (с изменением степени трудности заданий).

 Опыт экономичен, оптимален в затратах и подготовке. Для достижения определенного результата  больших затрат и подготовки не требуется. Результаты работы заметны уже на первых занятиях. Учащиеся охотно идут на общение со сверстниками, активнее включаются в коллективную работу, меньше становится конфликтных ситуаций, связанных с коммуникативными компетенциями, адаптивный период проходит безболезненно, снимается тревожность у учащихся, количество детей «изолированных» от коллектива снижается.  Уроки становятся живыми, эмоциональными, увлекательными. Читательская грамотность, мыслительная деятельность младших школьников повышаются.

I Этап – Работа с текстом до чтения.

  1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения);

Самостоятельное по названию, имени автора, ключевым словам, иллюстрации, с опорой на читательный опыт, определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев.

  1. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

1. Парная работа.

- На карточках написаны   пословицы.  Но  только  на одной карточке  начало  одной пословицы, а конец  пословицы – на другой.  Ваша  задача: соединить  начало  и конец  пословиц, чтобы получились  верные  высказывания.

Без беды

познается в беде

Свет

друга не узнаешь.

Друг

не без добрых людей.


- Какой темой объединены эти пословицы?

- Определите тему нашего урока.

Мы продолжаем читать произведения о дружбе.

2. Составление кластера «Виды сказок»

Посмотрите на выставку книг.

-Определите, к какому жанру относятся эти книги.

-Какие это сказки?

II Этап – Работа с текстом во время чтения.

  1. Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение (дома или в классе), чтение – слушание, комбинированное чтение в соответствии с учетом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, текста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств – на выбор учителя).

  2. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Постановка вопросов к тексту и к автору. Необходимый комментарий текста (словаря, подтекста). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

  3. Беседа по содержанию в целом. Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предложений учащихся с окончательными выводами по тексту. Обращение к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

Чтение с остановками.

Прочитайте название сказки.

- Предположите, к какому виду относится сказка. Предположите, о чём она?

Задание: определить, какая это сказка?

Прочитайте самостоятельно начало сказки. Первый абзац.

- Как называется начало сказки? (Зачин)

-Прочитайте ещё раз, как  сказка  начинается? (Давным - давно это было.)

- Как лебеди отнеслись к просьбе глухаря?

- Почему лебедь подарил глухарю перья?

-Чем закончилось путешествие глухаря?

- Отчего глаза и брови глухаря покраснели? Найдите и зачитайте ответ в учебнике.

- Какая проблема поднята в этой сказке? (Взаимовыручки и взаимопомощи)

- К какому виду относится эта сказка?  (Сказка о животных)

Дети высказывают предположение, отвечают на вопросы учителя

III Этап – Работа с текстом после чтения

  1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

  2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

  3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

  4. Творческие задания, опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы.

  1. Составление синквейна.

Ребята, о каких новых качествах дружбы вы узнали из сказки?

- А сейчас давайте поработаем в группах и составим синквейн к слову «Дружба».

1.Дружба.

2. Верная, настоящая.

3. Приходит, помогает, выручает.

4.Друг познаётся в беде.

5.Взамопомощь.

Проверка задания по группам.

  1. Индивидуальная работа с карточкой, заполняют  таблицу «Рефлексия» :

 - Хотелось бы узнать, был ли полезен для вас наш сегодняшний урок?

- Где вы можете применить полученные на уроке знания?

- Пожалуйста, оцените свою работу на уроке в таблице 1.

Таблица 1 – Оценка ученика на уроке

1. Мне было интересно на уроке.

 

1. Мне было  неинтересно на уроке.

 

2. Мне было легко работать в группе.

 

2. Мне было трудно работать в группе.

 

3. Я доволен (а)  своей работой.

 

3. Я не  доволен (а)  своей работой.

 



    1. Экспериментальное исследование


Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 1 «Е» класса средней школы № 55 города Воронежа. В исследуемом классе 20 человек. (Приложение 1).

Цель нашего исследования доказать, что использование технологии продуктивного чтения на уроках литературного чтения повысит уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками..

Педагогический эксперимент проходил в три этапа:

  1. Работа с текстом до чтения;

  2. Работа с текстом во время чтения;

  3. Работа с текстом после чтения.

Оценив обучение младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения в начале эксперимента, проанализировав полученные данные и сформировав на основании них таблицу 1, мы получили следующие результаты исследования в классе с высоким уровнем – 20% детей; со средним уровнем –60%; с низким уровнем – 20% учеников. Результаты исследований об обучении младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения представлены в таблице 2. Шкала по которой определяли уровень обучении младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения отображена в приложении 2.

Таблица 2 – Результаты исследований об обучении младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения (констатирующий эксперимент).

Номер ребенка в списке


Работа с текстом до чтения

Работа с текстом во время чтения

Работа с текстом после чтения

до

уровень

до

уровень

до

уровень

1

2

Н

1

С

4

С

2

3

С

1

С

4

С

3

3

С

1

С

3

С

4

2

Н

Н

5

В

5

4

В

2

В

4

С

6

3

С

1

С

3

С

7

3

С

1

С

4

С

8

4

В

2

В

4

С

9

Н

Н

3

Н

10

5

В

2

В

5

В

11

3

С

1

С

4

С

12

4

В

2

В

4

С

13

3

С

1

С

4

С

14

3

С

1

С

5

В

15

Н

2

В

4

С

16

4

В

Н

3

С

17

1

Н

1

С

5

В

18

3

С

2

В

4

С

19

Н

Н

1

Н

20

Н

Н

2

Н

В – высокий, С – средний, Н – ниже среднего

На основе полученных данных мы смогли определить уровень обучения младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения. (Рисунок 1)


Рисунок 1. Уровень обучения младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения (до эксперимента)

Для того чтобы рассмотреть, как работает технология, выбранная нами для эксперимента, начнем с первого этапа, который основывается на тексте Геннадия Цыферова « Как цыплёнок рисовал». Второй вариант проведения технологии на уроках представлен в приложении 2.

I Этап. Работа с текстом до чтения.

  Работа над пониманием текста начинается ещё до его чтения. Дети анализируют иллюстрацию, соотносят её содержание с заглавием произведения и раздела книги, читают ключевые слова, предполагают, о чём будет текст, который им предстоит читать.

  1. Учитель предлагает ученикам: Прочитайте ключевые слова: (На доске)

- цыплёнок

- десять цветных карандашей

- разноцветный котёнок

- разноухую шапку

2. Работа с иллюстрацией.

Учитель: - Кто изображен на иллюстрации? Почему ты так думаешь?.

3. Прочитайте имя автора. Знакомо ли Вам это имя? ( Читали в «Букваре»  «Про чудака-лягушонка». Герои Г. Цыферова малыши, они фантазёры и очень забавны.)

3. - Прочитайте название рассказа и предположите о чем он?  (Прогнозирование)

(Название, иллюстрация, ключевые слова позволяют предположить, что речь пойдёт о цыплёнке, который рисовал котёнка цветными карандашами.)

 4. Этап завершается постановкой цели:

«Прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения». Уже к концу 1-го класса ребенок овладевает элементами самостоятельного диалога с автором.

II этап. Работа с текстом во время чтения.

1. Первичное чтение текста. Самостоятельное жужжащее чтение.

Хочется обратить внимание на  методический приём - первичное знакомство с текстом доверяется детям. Они читают текст про себя, проверяют свои предположения.  Лишь в редких случаях учитель сам читает текст - чтение-слушание, или комбинированное чтение  (трудный и большой по объёму, в стихотворении сложный ритм, необычная рифма).

Первая группа вопросов предлагается после первичного чтения, направлена на достижение понимания на уровне содержания.
Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

- Подтвердились ли наши предположения?  - Кто герой этого текста?

2. Перечитывание текста.

Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Вторая группа вопросов задаётся по ходу чтения, носит уточняющий характер. Это вопросы к автору, ответы на них нужно искать в тексте. Хотелось бы обратить внимание на то, что в процессе работы с текстом параллельно с отработкой техники чтения идёт работа над выразительностью чтения, объясняется и уточняется значение слов.

 1-й абзац

- Почему цыплёнок решил нарисовать одного разноцветного котёнка, а не 10 и не 5, как думал раньше?

2-й абзац

-Прочитайте, какой получился котёнок. (Читайте медленно, вчитываясь в каждое слово, представь, что ты цыплёнок, рисуешь и меняешь карандаши)

- Продолжите предложение: котёнок получился смешной, потому что…

(был разноцветный)

3-й абзац

- Как объясняет сам художник, почему он нарисовал такого котёнка? Прочитайте.

Прием: диалог с автором

- Видеть в тексте прямые и скрытые вопросы (выход на подтекстовый смысл)

- Прогнозировать ответы на эти вопросы

- Проверять свои прогнозы, по ходу чтения

Задача интерпретации текста – извлечение из текста максимума заложенных в него смыслов.

III этап. Работа с текстом после чтения

Данный этап позволяет углубить первоначальное понимание, и достичь понимания на уровне смыла (понимание основной мысли, чтение между строк). Это проблемный вопрос ко всему тексту:  

-Какой был цыплёнок? ( Г.Цыферов прямо не сказал, но мы можем это понять, как бы «прочитать между строк». ( Выдумщик, фантазёр, с чувством юмора.

Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, мыслью автора.

 Вопросы по иллюстрации:

- Подберите к иллюстрации подходящее предложение из текста

- Кому понравилось, как рисовал цыплёнок? Почему?

А если бы животные умели говорить…- озвучьте иллюстрацию.

По завершению эксперимента, мы провели повторную диагностику обучения младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения

Результаты эксперимента представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты исследований об обучения младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения

Номер ребенка в списке группы

Работа с текстом до чтения

Работа с текстом во время чтения

Работа с текстом после чтения

до

после

до

после

до

после

1

2

5

1

3

4

6

2

3

7

1

3

4

7

3

3

6

1

3

3

6

4

2

5

2

5

6

5

4

8

2

4

4

8

6

3

6

1

4

3

7

7

3

7

1

3

4

7

8

4

7

2

4

4

8

9

3

2

3

5

10

5

8

2

4

5

5

11

3

6

1

3

4

6

12

4

7

2

3

4

7

13

3

6

1

2

4

6

14

3

6

1

3

5

6

15

5

2

2

4

7

16

4

5

3

3

8

17

1

7

1

4

5

6

18

3

7

2

3

4

7

19

4

2

1

8

20

3

3

2

6


При повторной диагностике в группе увеличилось количество ребят с высоким уровнем развития с 20% до 35%. В то время как с уровнем развития ниже среднего количество детей уменьшилось с 20% до 10%. (Рисунок 2)


Рисунок 2. Уровень обучения младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения (по окончании эксперимента)

Таким образом, мы убедились в том, что при правильно организованной, целенаправленной работе, даже за короткий промежуток времени можно улучшить показатели учеников по анализу художественного произведения на уроках литературного чтения. Следует отметить, что подобную работу необходимо вести постоянно, чтобы закреплять полученные навыки.



Вывод по II главе

В начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя, у которого есть стойкая привычка к чтению, знающий книги, умеющий их самостоятельно выбирать.

При работе над пониманием художественного произведения используются такие приемы, как различные виды пересказов текста, словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, дидактические игры, стилистический эксперимент, подбор синонимов с целью оправдания авторского выбора, составление диафильма, киносценария, подготовка к выразительному чтению и чтению по ролям, инсценирование, составление рассказа о герое, от лица героя, музыкальное иллюстрирование произведения и другие.

Чтобы научить детей понимать текст, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.

Работа над сознательностью начинается со слушания детской книги (текста). Слушание ребенком текста, читаемого учителем, помогает осмыслению этого текста. Это самая первая ступень работы над пониманием текста.

Поскольку у детей 6-7 лет преобладает наглядно-образное мышление, необходимо в процессе обучения использовать практические действия детей. С этой целью используются задания, предполагающие самостоятельные действия детей. Главное, чтобы ученик представлял, что он читает связный текст. Его внимание обращается на основные признаки текста: целостность, связность, наличие определенной темы, заглавия, содержания, объединенного общностью мысли, началом и концом. Конечно, осуществлять это нужно в доступной форме, без употребления каких-либо определений.






















ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Современная школа – это частица жизни, где ученик готовится не только к будущему, но и воспитывается жизнью, он учится решать любые проблемы, учится превращать информацию в знания, а знания применять на практике. Школа должна помочь ребятам войти в мир реальных человеческих отношений и научить их жить в современном обществе. Перед учителем стоит огромная задача. Ему предстоит вместе с детьми пройти долгий и трудный путь в «завтра». Уроки литературного чтения с учетом формирования УУД требуют от учителя не только знания технологии продуктивного чтения, но и большой любви самого учителя к литературе и чтению.

Гипотеза подтверждена: если при анализе художественного произведения использовать технику продуктивного чтения, это повысит уровень восприятия произведения младшими школьниками. Данная технология способствует повышению эффективности образовательного процесса и достижению высоких результатов обучения и воспитания.

Исследовательская работа проводилась на базе 1 «Е» класса МБОУ СОШ № 55 города Воронежа. В эксперименте принимали участие 20 учеников.

Педагогический эксперимент проходил в три этапа:

  1. Работа с текстом до чтения;

  2. Работа с текстом во время чтения;

  3. Работа с текстом после чтения.

Оценив обучение младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения в начале эксперимента, проанализировав полученные данные и сформировав на основании них таблицу 1, мы получили следующие результаты исследования в классе с высоким уровнем – 20% детей; со средним уровнем –60%; с низким уровнем – 20% учеников. Для обучения младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения использовали технологию продуктивного чтения, разработанную профессором Н.Светловской.

При повторной диагностике в группе увеличилось количество ребят с высоким уровнем развития с 20% до 35%. В то время как с низким уровнем развития количество детей уменьшилось с 20% до 10%.

























СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


1. Алиева Т.И. Развитие восприятия литературных текстов детьми /Т.И.Алиева // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. «Языковое сознание» - М., 2008. – 10 с.

2. Асташов Н.А. Текстовая иллюстрация как средство формирования у младших школьников типа правильной читательской деятельности /Н.А. Асташов // Начальная школа. 2011.-№7. – С.13

3. Астафьева О.В. Начальная школа и искусство анимации: потенциал взаимодействия // № 7. С.79.

4. Ахтырская Е.Н. Изучение фольклора в начальной школе // 2014. - № 11. С.43.

5. Борисенко И.В. Парадоксально-игровая поэзия в начальной школе // 2014. - № 7. С. 71.

6. Большая советская энциклопедия. В 30-ти т. Т.23. - М.: Советская энциклопедия, 1975. – 327 с.

7. Воюшина М.П. Формирование системы читательских умений в процессе анализа художественного произведения /М.П. Воюшина // Начальная школа.- 2010.- №3. - С. 39-41.

8. Гранник Г.Г. Когда книга учит / Г.Г. Гранник, Л.А. Концева, С.М. Бондаренко.- М.: Педагогика, 2009. – 36 с.

9. Голубева Е.В., Голубева И.В. Развитие языковой личности на «Уроках одного слова» // 2014. - № 3. С. 23.

10. Граненова С.А. Тестовые задания к урокам литературного чтения // 2014. - № 9. С. 34.

11. Измайлова Р.Г. Реализация идей ФГОС на уроках литературного чтения // 2014. - № 1. С. 67.

12. Иренкова И.Ю. Формирование положительной мотивации к учению — уроки стихотворчества // 2014. - № 8. С. 56.

13. Климанова Л.Ф. Литературное чтение и стандарты // 2014. - № 9. С. 25.

14. Клиншова Н.А. О возможностях использования пословиц из сборника В.И. Даля на уроках чтения //2014. - № 11. С. 3.

15. Кожина О.В. Когда прочитаны былины... // 2014. - № 10. С. 27.

16. Козева А.С. Социокультурная актуализация чтения отечественной классики // 2014. - № 5. С. 45.

17. Колычева Г.Ю. Уроки литературного чтения и духовно-нравственное воспитание школьников // 2014. - № 6. С. 32.

18. Курмелева Н.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание школьников во внеурочной деятельности по литературному чтению // 2014. - № 11. С. 51.

19. Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения /А.С.Козырева //Начальная школа. - 2010 - №3. - С.67-68.

20. Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения /О.В. Кубасова //Начальная школа. - 2011. - №12. - С. 30-34.

21. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников. - М.: Просвещение, 2008. – 79 с.

22. Левинтова Е. Н. О трех возможных подходах к языку в его соотнесенности со временем // Соотношение синхронии и диахронии в языковой эволюции: Тез. докл. Всесоюзн. науч. конф. - М.; Ужгород, 2011. - С. 12-13.

23. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2010. – 368 с.

24. Малаховская О.В. Литературное чтение: Тетрадь для самостоятельной работы №1 [Текст]: 2 класс / О.В. Малаховская; под ред. Н.А. Чураковой. - 2-е изд. - М.: Академкнига/Учебник, 2012. – 28 с.

25. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения /Л.Д.Мали //Начальная школа. - 2011. - №3. – С.27-31.

26. Мещерякова Н.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы / Н.Я. Мещерякова, Л.Я. Гришина //Литература в школе. - 2006. - №3. – С. 37.

27. Минько Э.В. Методы и техника ускоренного конспектирования и чтения: учебно-методическое пособие/ СПБГУАП. - СПБ, 2009. – 98 с.

28. Никулъченкова Е.В. Риторизация как технология развития речи учащихся // 2014. - № 2. С. 41.

29. Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу / Л.Ф.Ни //Начальная школа. - 2007. - №5. – С.59-63.

30. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.:АРКТИ, 2011. – 160 с.

31. Понятие о тексте. Основные признаки текста [Электронный ресурс] // http://www.traktat.com/language/book text/pon_text.php. Дата обращения: 01.05.2015 г.

32. Первова Г.М. Задачи обучения чтению на современном этапе развития школы // 2014. - № 3. С. 17.

33. Работа по формированию навыка чтения в современной начальной школе: Методические рекомендации для учителей начальных классов / Сост.: С.Г. Калашникова. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2009. – С.27.

34. Редозубов С.П. Методика Обучения чтению и письму в начальной школе: Избранные труды. - М.: Издательство АПН РСФСР, 2011. – 221 с.

35. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 2012. – 326 с.

36. Соболева О.В. Понимание текста: зачем, кого, чему и как учить. URL: http://rus.1september.ru/articlef.php?ID=200702305 Дата обращения: 03.05.2015 г.

37. Соболева О.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя к решению проблемы обучения пониманию текста / О. В. Соболева // Вестник ВГУ. Серия Гуманитарные науки. - 2012.- № 1. – С. 284-289.

38. Титаренко Н.Н., Пинженин Н.Н. Какие газеты читать младшим школьникам // 2014. - № 8. С. 59.

39. Толковый словарь русского языка Ушакова URL: http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/16-2/. Дата обращения: 05.05.2015 г.

40. Тулупова К.В. Текст перед лицом современных теорий /К.В. Тулупова //Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Филология. Журналистика. - 2010. - №2. - С.14-18.

41. Федеральные государственные образовательные стандарты // Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2661.

42. Чуракова Н.А. Литературное чтение. 3 класс. В 2-х частях. Часть 1: Учебник. ФГОС. 2-е изд., М., Академкнига/учебник, 2012. – С.45.

43. Шпунтова Т.Т. Драматизация на уроках литературного чтения // 2014. - № 7. С. 75.










 







ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Список учеников принимавших участие в эксперименте

1. Б.Валерия

2. В.Максим

3. Г.Родион

4. Д.Света

5. Е.Оля

6. К.Алина

7. Л.Саша

8. М.Роман

9. М.Алена

10. О.Владик

11. О.Даша

12. П.Таня

13. П.Юля

14. П.Дина

15.С.Вероника
16. С.Саша

17. С.Кирилл

18. Т.Женя

19. Т.Илья

20. Ш.Алеша







Приложение 2

Шкала уровней обучении младших школьников анализу художественного произведения на уроках литературного чтения

Баллы

Уровень

Характеристика уровня

5–4балла

Высокий уровень

Ученик читает предложенный текст четко, правильно.

Ученик отвечает на все вопросы без ошибок

3 балла

Средний уровень


Ученик допускает незначительные ошибки при чтении текста и при ответе на вопросы

2–0 баллов

Низкий уровень


Ученик не справляется с заданиями



.


Приложение 3

1 этап. Работа с текстом до чтения.

Фрагмент урока № 1.

- Догадайтесь, о чём пойдёт речь на нашем уроке?

Составьте пословицу и объясните её смысл. (Работа в группах) (Слайд)

1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.

2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.

(Группы составляют пословицы: 1) Доброе слово лечит, а злое калечит. 2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.)

- Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)

- Отгадайте, о ком будем читать?

С ветки на ветку быстрый, как мяч,

Скачет по лесу рыжий циркач.

Вот на лету он шишку сорвал,

Прыгнул на ствол и в дупло убежал. (Белка)

Серовато, зубовато,

По полю рыщет,

Телят, ягнят ищет. (Волк)

- Прочитайте ключевые слова.

- Что могло между ними произойти? Какая тема будет главной? (Добро и зло)

Проверим наши прогнозы.

Заканчивается процесс восприятия произведения выразительным чтением как неотъемлемым компонентом читательской деятельности. Читая, учащиеся снова комментируют текст, рассуждают, высказывают свои соображения, доказывают и сравнивают, аргументируя свой ответ, подтверждая его словами из произведения.

2 этап. Работа с текстом во время чтения.

Фрагмент урока №2

- Прочитайте текст про себя.

- А теперь прочитаем вслух по частям.

Вопросы по ходу чтения:

1ч. - Что делала белка? А волк?

2ч. – О чём стала просить белка?

- Отпустил волк? С каким условием?

- Как ответила белка на вопрос волка?

3ч. – Отчего же белки так веселы?

- Почему волку всегда скучно? Найдите в тексте. (Злость сердце жжёт).

Что означают эти слова?

3 этап. Работа с текстом после чтения.

Фрагмент урока №3

- Подтвердились ли наши предположения? Какой жанр произведения представлен: басня, рассказ или сказка? (Басня, т. к. есть мораль, урок.) Прочитайте предложение, в котором заключена главная мысль? (А мы веселы оттого, что мы добры и никому зла не делаем.)

- Что узнали, прочитав текст? (надо быть добрым)

- Кого осуждает автор?

1 ) Составим модель – описание героев басни.

Работа в группах.

1 группа – Белка. Какая она?

2 группа – Волк. Какой он? Проверим ваши работы

(На данном этапе урока можно использовать чтение произведения по ролям)

- Волк большой, а белка маленькая, но сильнее волка. Почему?

- А мне, кажется, что это басня не только про зверей, а про кого ещё? ( О людях)

- Что хотел объяснить Л. Н. Толстой людям? (Надо совершать добрые дела, творить добро)

2) Что же такое добро?

Работа в группах

1 группа – записать ассоциации. Что такое добро?

2 группа – нарисовать. Что для вас добро?

Из наших ответов выросло Дерево доброты.

- Посмотрим значение слова Добро в Толковом словаре.

(Добро –

1) Всё хорошее, положительное, всё, что приносит счастье, пользу, благополучие.

2) Хорошее, доброе дело.

3) Игра «Добрые мысли, добрые чувства»

- Давайте пошлём добрые мысли, добрые чувства всем своим родным и близким. Мы помним и любим их.

- Что вы почувствовали в этот момент? (Радость, приятные чувства)

4. Рефлексия. Работа с коллегами

- Подведём итог нашей работы.

- Какие универсальные учебные действия формировались на разных этапах работы над текстом?

- До чтения текста? Во время чтения текста? После чтения текста? Проверим ваши ответы.

- Я хочу, чтобы сегодня и всегда вам помогало наше дерево доброты.

Человек должен

творить доброе вокруг себя. Ведь светлые мысли делают душу радостной. А значит, счастливой.




Приложение 4

Творческие работы детей.





36


Выберите курс повышения квалификации со скидкой 50%:

Автор
Дата добавления 24.09.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1522
Номер материала ДВ-006627
Получить свидетельство о публикации

Комментарии:

1 год назад

Ирина Николаевна, спасибо. Ваша работа очень содержательная.

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх