Методическая разработка "Организация словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе"

Методическая разработка

«Организация словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе»

Содержание.

Введение………………………………………………………………………..с. 2

Глава I. Теоретические основы изучения словарных слов

               в начальных классах…………………………………………………с. 4

           1. Психологические основы речевой деятельности

               Младшего школьника ……………………………………………..с. 4-7

           2. Особенности детской речи ………………………………………с. 8-12

           2.1. Детское словотворчество ……………………………………..с. 13-15

           3. Цели и задачи словарной работы в школе …………………….с. 16-17

           3.1. Приемы работы над значением слова ……………………….с. 18-19

Глава II. Методические рекомендации по содержанию, формам,

               и методам изучения словарной работы в начальной

               школе ………………………………………………………………..с. 20

           1. Традиционная методика запоминания словарных

                слов ……………………………………………………………...с. 20-24

           2. Новый подход к словарно-орфографической работе

               в начальных классах ……………………………………………с. 25-29

Заключение ……………………………………………………………………с. 30

Библиография ………………………………………………………………....с. 31

Приложение …………………………………………………………………...с. 32

Введение

      Современная школа видит одну из главных задач – развитие речи и мышления учащихся. Одним из показателей умственного и речевого развития школьника служит богатство их словарного запаса. С помощью слова человеческое мышление связывается с объективной действительностью, так как слово обозначает предмет действительности и выражает понятие о нем. Слово как смысловая единица речи, как носитель знаний, «представляет собой частицу обобщенного опыта, которая хранится в памяти и используется человеком в процессе мышления и речи». Чем богаче активный словарный запас учащихся, тем содержательнее и красочнее его устная и письменная речь.

      Словарный состав, которым владеет говорящий, всегда был предметом внимания ученых, исследователей детской речи (М. Пиаже, Л. Выготский, С. Рубенштейн, Н. Жинкин, А.Н. Гвоздев, Т.Г. Дьяконов, М.Р. Львов и др.).  Психологов интересовал спонтанный ход развития речи в детском и юношеском возрасте, психологические условия ее становления, психофизиологические механизмы речи и их действие на разных возрастных ступенях.

      Дети приходят в школу с определенным запасом слов, оборотов для выражения своих мыслей, чувств. Многие из этих слов еще не стали для школьника «его духовным состоянием» и поэтому учитель «обязан заботиться о том, чтобы дитя все более и более вступало в духовное обладание теми сокровищами родного языка, которое оно усвоило только подражанием; полусознательно, механически, поэтому и употребляет их некстати, не зная настоящего, точного значения употребляемых слов и оборотов». Для того, чтобы проводить в процессе школьного обучения планомерную работу по расширению и уточнению словаря учащихся, учителю необходимо иметь представление о словарном запасе, которым владеет сегодняшний школьник, о содержании, которое он вкладывает в значение слов, отражающих детские представления и образы о предметах и явлениях окружающей действительности.

      Словарные слова – одна из проблем начальной школы. Если проблема не решена, то она превращается в тяжелый груз, который в ответственный момент жизни может подвести.

      К сожалению, наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки в написании большого количества весьма употребительных слов с непроверяемыми орфограммами. Это свидетельствует о том, что работу над словами с непроверяемыми написаниями можно рационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучения написаниям указанного типа активизируется мыслительная деятельность и память учащихся, что дает значительно высокую эффективность. Это достигается с помощью специальных приемов обучения (Более подробно в I и II главах.)

     Следовательно, мы считаем, что эта тема очень актуальна на сегодняшний день, так как учитель является свидетелем необыкновенно тонкой словарной интуиции ребенка, с другой – наблюдает затруднения детей в области словоупотребления и слововосприятия, затруднения, выражающиеся в словарных недочетах, наличие или отсутствие которых является показателем уровня развития речи.

      Изложенное явилось предпосылкой для проведения настоящего исследования.

      Объект исследования – деятельность учителя и учащегося в процессе работы над словарными словами.

      Предмет исследования – процесс усвоения учащимся знаний о словарных словах в начальных классах.

      Цель исследования – провести анализ традиционной методической системы по изучению словарных слов. Выявить оптимальную методику изучения словарных слов в начальных классах.

      Задачи исследования:

1. Изучить литературу по данной теме.

2. Раскрыть сущность и направления традиционной системы обучения при изучении словарных слов в начальных классах.

3. Проанализировать методы и приемы, повышающие эффективность изучения словарных слов, пути достижения высокого уровня знаний учащихся по данной теме.

4. Установить уровень усвоения знаний учащихся по развивающей системе обучения.

5. Разработать методический материал для проведения эксперимента.

6. Провести анализ полученных результатов исследования.

      Гипотеза: правильно организованная учебная деятельность влияет на успешное развитие, утончение и обогащение, а также на активизацию словарного запаса младшего школьника.

      Теоретическая и практическая значимость: проведенные исследования и данные эксперимента позволяют рекомендовать предложенные методические приемы на уроках русского языка в начальных классах. Данные эксперимента могут оказать непосредственную помощь в практике работы учителя начальных классов.

      Методы исследования. Исходя из целей и задач, поставленных в работе, были использованы следующие методы:

Ø анализ специальной литературы;

Ø анализ опыта работы в школе и массовой практике;

Ø наблюдение;

Ø педагогический эксперимент.

      Методологическая основа исследования: при написании работы были использованы работы психологов Л.С. Выготского, М.Р. Львова, С. Рубинштейна, Ж. Пиаже и др.

Глава I. Теоретические основы изучения словарных слов в начальных классах

1.1. Психологические основы речевой деятельности младшего школьника

      Речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

      Речевая деятельность – это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т.е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.

      Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в  том, что, действуя в условиях урока, организуя работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей.

      Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое сообщение.       Предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются. Реализация этих двух положений способствует созданию речевых ситуаций.

      Предметом речевой деятельности является мысль. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для его понимания этого содержания, т.е. речь – это способ, применяемый в речевой деятельности.

      Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание – одно предложение, если нужно выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию, а в другом понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседников.

      Характеристики речевой деятельности помогают более четко определить те компоненты, без которых работа над этой разновидностью деятельности школьников не будет успешной.

      Так, если предметом речевой деятельности является мысль, чувство, то понятно, насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения, обобщения. Если ученикам нечего сказать, нечем поделиться, то никакая языковая подготовка не обеспечит появление интересных высказываний, а следовательно, не обеспечит интересного общения.

      Занимает свое место в общей системе совершенствования речевой деятельности школьников и работа над единицами языка: во-первых, нужно стремиться упорядочить представления детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить арсенал этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования, а во-вторых, необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения  с учетом его задач, условий и адресата. Иначе говоря, следует изучать язык как  средство, с помощью которого выражаются мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.

     Кроме того, надо учить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т.е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.

      Таким образом, выявление психологических характеристик речевой  деятельности позволяет сделать вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся.

      Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т.д. мысли и чувства, возникающие у детей, - это потенциальные предметы их речевой деятельности;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовать его в соответствии с замыслом;

д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста, а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

      Существует четыре вида речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо). Для совершенствования речевой деятельности младших школьников следует направлять усилия на обучение каждому из них.

      Формирование одних и тех же умений, обеспечивающие речевую деятельность, в разных классах следует вести, во-первых, на различном речевом материале – различном по тематике, по характеру основной мысли, по стилю, по жанру, по строению, по объему и т.д., во-вторых, при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы, в-третьих, с использованием различных способов обучения.

      Развитие речи идет параллельно с развитием понятий и процессом мышления и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того, чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления, необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3-7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста, появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. Многие дети уже к концу дошкольного детства оказываются в состоянии выделить и назвать все части речи и члены предложения.

      К 6 годам лексикон ребенка состоит примерно из 4 000 слов. Он уже владеет словоизменением, образованием времен, правилами составления предложений. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в  языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 11-12 лет дети способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях.

      Развитие речи у детей дошкольного возраста не есть нечто неизменное. Они существенно меняются в зависимости от социокультурного уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи, от многих других условий. Так, например, в современном обществе дети одного и того же возраста, по сравнению с их сверстниками в прошлом, представляются более развитыми в речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различия заметны уже при сравнении между собой нынешних детей и их сверстников начала XX века. Установлено, к примеру, что в 20-е годы текущего столетия средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял около 400-600 слов, в то время как сейчас он увеличился в несколько раз. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по сравнению с го сверстниками начала века.

      Речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течении среднего и старшего дошкольного детства, т.к. развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

      Простая количественная характеристика словарного запаса детей семилетнего возраста еще дает полное представление об их словаре. Несмотря на то, что дети приходят в школу с достаточным для повседневного общения запасом слов и оборотов, лексика их бедна. Бедность заключается не только в неумении сочетать слова по смыслу, но и в ограниченном употреблении слов своего активного словаря. Процесс овладения словом для ребенка – это не чисто механическое запоминание значений слов и соотнесение их с существующими предметами, а активный целенаправленный процесс.

      Понимание значений слов и связанное с ним употребление слова во фразе довольно своеобразно у детей семилетнего возраста, и имеет целый ряд особенностей, которые следует учитывать при обучении грамоте и работе над словом.

      Часто учащиеся употребляют слова, не понимая их значения, иногда не могут объяснить значение слова.

      В речи первоклассника часто встречаются искаженные слова, т.к. учащиеся еще не знакомы с составом слова, но смысл таких слов они понимают и правильно употребляют их во фразе, например, «разлить» вместо разозлить, и.др.

      Неточное знание или непонимание значения слова приводит к многочисленным ошибкам в словоупотреблении, к неправильному сочетанию слов по смыслу, например, «мальчики нас обзывались» и др.

      Дети, поступающие в 1 класс, еще не знают законов изменения слов, их речь формируется целиком под влиянием той среды, в которой они растут (семья, взрослые, детский сад), поэтому естественно, что в их речи много грамматических ошибок, они не умеют правильно образовывать некоторые падежные и глагольные формы, ошибаются в роде и числе существительных, например, «застегавается как хочет», «мышов».

      Много ошибок и в ударении: «мага́зин», «шо́фер», «по́ртфель», «кило́метр». Успех словарной работы зависит не только от того, принимает ли во внимание учитель особенности понимания и употребления слов детьми семилетнего возраста, но и того, использует ли он в полной мере лексику учебных книг для работы по уточнению и обогащению словаря первоклассников.

2. Особенности детской речи.

      В школьной программе подчеркивается, что задача уроков обучения грамоте – не только научить детей чтению и письму, но и обогатить их словарь и речь в целом.

      Следовательно, предпосылкой для успешной словарной работы на уроке обучения грамоте является знание учителем словаря устной речи первоклассника, его объема, особенностей употребления детьми различных частей речи, их грамматические формы значений слов. Знание особенностей словаря детей дает возможность учителю выбрать наиболее эффективные приемы обогащения и уточнения значений слов, приемы исправления и устранения неправильностей в устной речи первоклассника, поможет лучше понять специфический его склад.

      «Детская речь прекрасна сама по себе, - писал К.И. Чуковский, - … имеет, кроме того, высокую научную ценность, так как, исследуя ее, мы тем самым вскрываем причудливые закономерности детского мышления». ОН подчеркивал, что умственная работа ребенка над усвоением родного языка «обширна, многообразна, сложна». Поэтому целесообразно кратко описать лексический состав устной речи первоклассника, сравнив его затем с лексикой букваря (38, с.5)

      А.Н. Гвоздев на основании глубокого исследования процесса развития и формирования детской речи установил, что ко времени поступления в школу родной язык ребенком уже практически усвоен. Он отмечает, что «в это время ребенок уже в полной мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества единичных явлений, что усваиваемый им русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления». (29, с.12)

      Словарь первоклассника содержит от 4 до 5 тысяч слов. Исследователи детского словаря отмечают, что в нем есть слова всех грамматических категорий, но преобладают существительные (41, 8%) и глаголы (42, 6%). Объясняется это тем, что мышление младших школьников конкретно, оно всегда связано с теми или иными  фактами, явлениями, действиями.

      Среди существительных преобладают названия конкретных предметов, животных, насекомых, птиц, степени родства, слова, обозначающие различные профессии, времена года, части суток, названия растений, явлений природы, предметов домашнего обихода, видов транспорта, школьных принадлежностей и др. Отвлеченные существительные составляют примерно 1 % от общего количества употребляемых ребенком в своей речи существительных. Собственные имена включают имена людей, клички животных, названия городов, сел, рек, стран, наименование некоторых учреждений. Употребление детьми различных категорий существительных бывает обусловлено обстановкой, интересами детей и пр.

      Вся жизнь детей связана с игрой, поэтому в речи семилеток часто встречаются глаголы, и они очень разнообразны в лексическом отношении: это обозначение конкретных действий, глаголы движения, глаголы, обозначающие различные положения в пространстве, состояние человека и природы и др. Самыми распространенными являются такие глаголы, как быть (в значении находиться), сказать, говорить, идти, звать, увидеть, дать, хотеть и др.

      Особенностью употребления глаголов в реи семилеток является частое повторение одних и тех же глаголов. То же самое наблюдается и при пересказах сказок, рассказов, при передаче чужой речи и так далее. Поэтому учитель с первых дней обучения должен приучать детей употреблять синонимичные слова-глаголы.

      В языке семилеток мало прилагательных. По данным А.П. Вахтерева у ребенка в возрасте от 4 до 8 лет их всего 4,3 %. Чаще других дети употребляют качественные прилагательные, обозначающие величину (большой, маленький), цвет (черный, синий, красный), внешние и внутренние свойства предмета или лица (красивый, сладкий, толстый, плохой, страшный, жадный), качества, воспринимаемые органами чувств, затем притяжательные прилагательные (мамин, Катин). Относительные прилагательные ребенок употребляет мало, они чаще заменяются существительными в родительном падеже, например, вместо сочетания кожаный портфель дети часто говорят портфель из кожи. Объясняется это тем, что развитие устной речи ребенка идет по схеме: предметная стадия – действие – отношение.

      Учитывая то, что речь первоклассника бедна прилагательными, которые уточняют нашу речь, делают ее более образной и выразительной, надо стремиться шире вводить их в речевую практику детей.

      Наречия в языке детей встречаются еще реже, причем они однообразны. В основном это обстоятельственные наречия типа завтра, еще, потом, сюда, там, тут, утром и т.п. Если взрослые используют наречия для уточнения и конкретизации своей речи, о ребенок часто засоряет ими речь, употребляя их без особой надобности, например, как в рассказе мальчика:

      Один раз мы на родник еще ходили. Там бабка живет еще. Потом мы шумели, а бабка потом вышла и стала всякие глупости на нас говорить, потом мы побежали, а бабка потом ругалась на нас, а потом мы опять в школу пришли.

      Такая повторяемость наречий делает речь стилистически неправильной, и учитель не может не обращать на это внимание.

      Таким образом, существительные, глаголы, прилагательные и наречия являются основными лексико-грамматическими разрядами слов, которыми пользуются первоклассники в своей речи. Все остальные части речи употребляются ими гораздо в меньшей степени. Объяснить это можно тем, что слово ребенка в этот период тесно связано с образами и представлениями, стоящими за словом, с конкретностью мышления.

      Эффективность словарной работы, практикуемая в период обучения грамоте, возрастает, если упражнения проводятся систематически в течение всего периода с самых первых уроков.

      Назовем некоторые из этих упражнений:

1. Замена гласного или согласного звука в словах.

Например,

дом – дым

мел – мал – мыл – мял

ком- дом – сом – том – лом

2. Заполнение контура слова.

Например,

в . л (а, о, ы)

с . р (о, ы)

с . м (а, о)

м . л (а, я, ы, и)

В дальнейшем словарная работа усложняется.

Например,

с . х . р (а)

с . х . рь (у, а)

Упражнения такого рода очень полезны для тех, кто путает и пропускает буквы.

3. На доске пишутся односложные слова без первой буквы. Последовательно прикладывая эту букву к недописанным словам, ученики каждый раз получают новое слово.

Например,

(с) он      с (о) н       ша (р)

(с) ом      с (о) м      со (р)

(с) ыр      с (о) р      па (р) 

(с) ыт      д (о) м      сы (р)

(с) ок      в (о) л       ти (р)

(с) ад       р (о) т      пи (р)

(с) ын      с (о) к      ми (р)

По мере знакомства с новыми звуками и буквами эта работа может усложняться: берутся двусложные и трехсложные слова, используются движущиеся слоги.

Например,

       ни                    ры                   нор

       ло            (ша) лаши               гор

(са) хар                    ги                   кор

       ды                                            доч (ка)

                                                        точ

                                                        ноч

                                                        коч

4. Вставить согласные буквы, чтобы получить разные слова.

Например,

ко . а (з, ж, с, р)

ми . ка (ш, с)

5. Добавить к слову звук или слог для получения нового слова и , наоборот, изъять в слове слог или звук.

Например,

рот – крот, вол – волк, шина – машина, конь – коньки.

6. Добавить слоги до целых слов. Для этой работы можно использовать слоги, данные на странице букваря.

Например, добавить слог перед слогом вы или после него, чтобы получилось новое слово.

сли – вы                вы – нул

со – вы                  вы – шел

тык – вы                вы - сох

7. Добавить к слову буквы так, чтобы получилась другая форма этого же слова (единственное и множественное число).

Например,

ус – усы                шар – шары

куст – кусты        стол - столы

Эту работу можно проделать со всеми существительными, причем используя разные слова и их формы множественного числа.

8. Добавить слоги из одного столбика к столбикам другого так, чтобы получилось слово.

Например, ученикам даются два столбика слогов:

гор                         ка

сан                         ки                  

ро                           на

шап                       за

сос                        роз

мо                         зы

К этим словам левого столбика ученики подбирают слог с правого столбика и получают слова горка, санки, розы, роза, шапка, шапки, сосна, мороз.

9. Составление слов из разрозненных букв и слогов.

Например,

л, о, н, с – слон

р, о, к, т- крот

сы, ве – весы

ши, на, ма – машина

10. Составление слов по слоговым таблицам. Из ряда написанных в любой последовательности слогов ученики  составляют слова из тех, на которые указывает учитель.

Например,

на       ка        ма          ша

мо       ру       сос         роз       зи

за        ко       лаш        са         ро

(рука, коса, шалаш, зима, роза, сосна и.т.д.)

11. Цепочка слов. Ученики называют слово, а следующий называет слово на ту букву, которой закончилось предыдущее слово.

Например,

Мак – кол – лампа – абрикос – сани – игла и т.д.

12. Тематические группы слов. Учитель предлагает учащимся называть слова, обозначающие, например, игрушки, мебель, животные, цветы и т.д.

13. Подбор слов, отвечающих на вопросы: какой? какая? какое? (с показом предмета, картинки, рисунка или без этого).

Например,

Мяч – большой, круглый, пестрый, резиновый.

Книга – толстая, интересная, зеленая.

Снег – пушистый, мягкий, белый, мокрый.

Зима – снежная, морозная, суровая.

2.1. Детское сотворчество.

      Если бы потребовалось наиболее наглядное, внятное для всех доказательство, что каждый малолетний ребенок есть величайший умственный труженик нашей планеты, достаточно было бы приглядеться внимательнее к сложной системе тех методов, при помощи которых ему удается в такое изумительно короткое время овладеть своим родным языком, всеми тонкостями его суффиксов, приставок и флексий. Хотя это овладение речью происходит под непосредственным воздействием взрослых, все же оно кажется одним из величайших чудес детской психической жизни.

      Переиначивая наши слова, ребенок чаще всего не замечает своего словотворчества и остается в уверенности, будто правильно повторяет услышанное.

      Неосознанное словесное творчество – один из самых изумительных феноменов детства.

      Даже те ошибки, которые нередко случается делать ребенку при этом творческом усвоении речи, свидетельствуют об огромности совершаемой его мозгом работы по координации знаний.

      Хотя ребенок и не мог бы ответить, почему он называет почтальона почтаником. Эта реконструкция слова показывает, что для ребенка практически вполне ощутима роль старорусского суффикса –ник, который характеризует человека главным образом по его работе - пожарник,  сапожник, печник. Пусть взрослые смеются над почтаником. Ребенок не виноват, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Если бы наши слова были созданы по какому-либо одному прямолинейному принципу, детские изречения не казались бы нам такими забавными, они нередко «вернее» грамматики и «поправляют» ее.

      Конечно, чтобы воспринять язык, ребенок в своем словотворчестве копирует взрослых. Дико было бы думать, что он в какой бы то ни было мере создает наш язык, изменяет его грамматический строй, его словарный состав.

      Сам того не подозревая, он направляет все свои усилия к тому, чтобы путем аналогий усвоить созданное многими поколениями взрослых языковое богатство.

      Но применяет он эти аналогии с таким мастерством, с такой чуткостью к смыслу и значению тех элементов, из которых слагается слово, что нельзя не восхищаться замечательной силой его сообразительности, внимания и памяти, проявляющейся в этой трудной повседневной работе. Малейший оттенок каждой грамматической формы угадывается ребенком с налету, и, когда ему понадобится создать то или иное слово, он употребляет именно этот суффикс, именно то окончание, которые по сокровенным законам родного языка необходимы для данного оттенка мысли и образа.

      Двухлетняя Жанночка, купаясь в ванне и заставляя свою куклу нырять, приговаривала:

- Вот притонула, а вот вытонула!

      Только глухонемой не заметит пластики и тонкого смысла этих двух слов. Притонуть – не то, что утонуть, а это – утонуть на время, чтобы в конце концов вынырнуть.

      Другой ребенок, назвавший солонку сольницей, тоже был более чем прав: если вместилище чая – чайница, а вместилище сахара – сахарница, то вместилище соли никак не солонка, а сольница.

      Начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти-шести годам, эту гениальность утрачивает. В восьмилетних детях ее уже нет в помине, так как надобность в ней миновала: к этому возрасту ребенок уже полностью овладел основными принципами родного языка. Если бы такое чутье к словесным формам не покидало ребенка по мере их освоения, он уже к десяти годам затмил бы нас гибкостью и яркостью речи. Недаром Лев Толстой, обращаясь ко взрослым, писал: «Ребенок создает законы образования слов лучше нас, потому что никто так часто не выдумывает новых слов, как дети».

      Конечно, когда мы говорим о творческой силе ребенка, о его чуткости, о его речевой гениальности, мы, хотя и не считаем этих выражений гиперболами, все же не должны забывать, что общей основой всех названных качеств является подражание, так как всякое новое слово, создаваемое ребенком, творится им в соответствии с нормами, которые даны ему взрослыми.

      Свои языковые и мыслительные навыки ребенок приобретает лишь в общении с другими людьми. Только это общение и делает его человеком, т.е. существом, говорящим и думающим. Но, если бы общение с другими людьми не выработало в нем на короткое время особую, повышенную чуткость к речевому материалу, который дают ему взрослые, он остался бы до конца своих дней в области родного языка иностранцем, бездушно повторяющим мертвые штампы учебников.

      Тот, кто в раннем детстве на пути к усвоению родной речи не создавал таких слов, как «ползук», «вытонуть», «притонуть», «тормозило», и т.д., никогда не станет полным хозяином своего языка.

      Конечно, многие неологизмы ребенка нередко свидетельствуют лишь о его неспособности освоить на первых порах те или иные отклонения от норм грамматики, свойственных общепринятой речи.

      Иное «созданное ребенком речение, кажущееся нам таким самобытным, возникло, в сущности, лишь потому, что ребенок слишком прямолинейно применяет к словам эти нормы, не догадываясь ни о каких исключениях. Все это так. И, однако, для нас несомненна огромная речевая одаренность ребенка. Она заключается не только в классификации окончаний, приставок и суффиксов, которую он незаметно для себя самого производит в своем двухлетнем уме, но и той угадке, с которой он при создании нового слова выбирает для подражания необходимый ему образец. Самое подражание является здесь творческим актом.

      Страшно даже подумать, какое огромное множество грамматических форм сыплется на бедную детскую голову, а ребенок как ни в чем не бывало ориентируется во все хаосе, постоянно распределяя по рубрикам беспорядочные элементы услышанных слов и при этом даже не замечая своей колоссальной работы.  У взрослого лопнул бы череп, если бы ему пришлось в такое малое время усвоить то множество грамматических форм, которые так легко и свободно усваивает двухлетний лингвист. И, если изумителен труд, выполняемый им в то время, еще изумительнее та беспримерная легкость, с которой он этот труд выполняет.

      Поистине, ребенок есть величайший умственный труженик нашей планеты, который, к счастью, даже не подозревает об этом.

      К восьмилетнему возрасту у ребенка такое изощренное чутье языка притупляется. Но отсюда не следует, что речевое развитие в какой бы то ни было мере терпит при этом ущерб. Напротив, лишившись недавней способности создавать те своеобразные словесные формы, о которых мы говорили, он сторицей возмещает утрату новыми ценными качествами своего языкового развития. Лингвистическая работа ребенка переходит теперь на новые рельсы. Использовав результаты, добытые в предыдущий период, ребенок вооружается для более сложного и многообразного речевого общения.

      Период словотворчества остался позади, знание родного языка уже прочно завоевано им. теперь, на пороге школы, перед ними новая задача: осознать и осмыслить теоретически то, что в возрасте от двух до пяти лет они инстинктивно узнавали на практике. С этой труднейшей задачей справляются они превосходно, чего не могло бы случиться, если бы на восьмом году жизни их речевая одаренность угасла совсем.

      Это справедливо только отчасти. Незыблемым остается факт, что процесс овладения речью совершается наиболее быстрыми темпами именно в возрасте от двух до пяти лет. Именно в этот период в мозгу у ребенка производится наиболее интенсивная выработка генерализации грамматических форм. Механизм этой выработки до такой степени целесообразен и мудр, что невольно назовешь гениальным лингвистом того малыша, ум которого в течение такого короткого времени систематизирует столько грамматических форм.

      Уже давно установлено, что в возрасте около года запас слов у ребенка исчисляется единицами; к концу второго года достигает двухсот пятидесяти – трехсот слов; а к концу третьего года доходит до тысячи, т.е. сразу, всего в один год, ребенок утраивает словарный запас, после чего накопление слов происходит уже более медленно. То же относится и к грамматическим формам, которыми овладевает в ту пору ребенок. И все эти «генерализаторы», образующиеся в мозгу ребенка раз и навсегда, на всю жизнь, возникают в наибольшем количестве в возрасте от трех до четырех, когда лингвистическая одаренность ребенка проявляется с особенной силой.

3. Цели и задачи словарной работы в школе.

      Проблема особенностей детской речи на этапах обучения и процесса формирования словаря школьников довольно сложна и требует дальнейшего изучения.

      Следовательно, словарная работа в начальных классах должна быть направлена на решение следующих задач:

1. Обогащение словаря, то есть усвоение тех новых слов, которые школьники ранее не знали вовсе, новых знаний слов.

2. Уточнение словаря, то есть углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательности слов.

3. Активизация словаря, то есть включение как можно более широкого круга слов в речь учащихся, введение новых слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте.

4. Устранение нелитературных слов, употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочной постановки ударений, ошибочных произношений.

       Как было отмечено выше, одной из главных задач словарной работы справедливо признается задача обогащения, пополнения, расширения словарного запаса учащихся. Основа обогащения детского словаря – введение в языковое сознание ребенка рядов отбора лексических элементов – языковых словарных объединений (тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар), система которых позволяет отобрать для любого отрезка речи нужные, единственно необходимые слова, сформулировать микротемы, лежащие в основе логического построения высказывания.

      А так как активный словарь учащихся «обогощают такие виды работ, которые предполагают выяснение семантики, лексического значения слова, то, очевидно, учитель, опираясь на лексику учебника, должен отобрать лексические упражнения с детьми, круг таких слов, которые нуждаются в различении и уточнении. Встречая подобные слова в книге, учащиеся не соотносят их с теми предметами, явлениями, качествами, действиями, наименованиями которых эти слова являются, а следовательно, не соотносят их с теми понятиями, которые такие слова выражают. Непонимание смысла слов и неумение употреблять их в речи, самым отрицательным образом сказывается на успехах познавательной деятельности детей на их речевом развитии.

      «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, - писал К.Д. Ушинский, - темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной речи и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета».

      Обогащению словарного запаса, следовательно, и речевому развитию, может способствовать такая организация учебной деятельности, которая будет направлена на:

1) восприятие и осознание смыслового содержания изучаемых слов, оттенков значений этих слов и однокоренных слов, антонимических и синонимических отношений, сочетаемости слов и устойчивых оборотов;

2) развитие умения объяснить значение слов и особенности их употребления в речи;

3) формирование умения пользоваться словом в речи при построении собственного речевого высказывания (как устного, так и письменного).

      Нужно сказать, что анализ лексики учебников показывает, что словарный состав является словами общеупотребительными, дети их не только понимают, но и свободно пользуются в своей речи, употребляя их правильно и в точном значении.

      Однако, наряду со словами в текстах встречаются слова, которые детям неизвестны или малознакомы, и потому нуждаются в разъяснении или уточнении их лексического значения. Так, например, дети не понимают значение устаревших слов – бричка, ямщичок и др.,  затруднительными для понимания являются многие слова специальной лексики, связанные с производственной деятельностью или с их профессией. Нуждаются в раскрытии семантики также слова, обозначающие совсем незнакомые или малознакомые предметы, например, зябь, нива, слова с отвлеченным значением, слова, употребленные в переносном значении, например, лес улыбается.

      Среди непонятных или малопонятных детям слов встречаются слова, употребленные в переносном значении. Одни из них получили широкое распространение в языке, вошли в употребление, стали привычными, например, часы идут. Это метафора языка. Их переносное значение легко воспринимается непосредственно, без всякого сопротивления с прямым значением данного слова. Смысл подобных метафор обычно легко понимается детьми. Поэтому такие метафоры, как солнце встает, снег идет, город растет, не нуждаются в объяснении их значения.

      Иначе дело обстоит с метафорами стилистическими, в которых переносное значение слова воспринимается на основе его прямого значения. Наблюдения над стилистическими метафорами, разъяснения их смысла в сопоставлении с прямым значением – важнейшее средство обогащения словаря учащихся. Поэтому такие метафоры, как: поет зима, аукает, мохнатый лес баюкает; ель надломленная стонет, дают учителю большие возможности для проведения интересной и важной работы по воспитанию у детей навыков выразительной речи.

3.1. Приемы работы над значением слова.

      «Каждое лексическое значение слова как единицы лексико-семантической системы языка, представляет собой совокупность смысла признаков, которые отличают это значение от других, создают индивидуальность лексического значения и поэтому могут быть названы дифференциальными признаками лексического значения». Учим ли мы детей вникать в смысл слова? Какой объем информации о лексическом значении слова воспринимается ребенком? Воспитываем ли мы у младших школьников умение объяснять значения слова? Эти и другие вопросы по организации лексической работы в школе не могут не волновать учителей, методистов, ученых.

      Лексическое значение незнакомых или малознакомых детям слов нередко подсказывается контекстом, и в этих случаях дети сами могут уяснить смысл такого слова самостоятельно, без специальных разъяснений со стороны учителя.

      Методикой разработано немало приемов объяснения детям непонятных слов. Эти приемы будут разными в зависимости от характера и семантики слова. Так, для слов с предметным значением лучше всего детям предложить наглядное объяснение, показав им или сам предмет, обозначаемый данным словом, или его изображение на рисунке. К.Д. Ушинский писал следующее: «Детская природа требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, - но свяжите с картинками двадцать таких слов – и ребенок усвоит их не лету».

      В начальных классах возможно применение следующих способов семантических определений:

1) Значение непонятного детям слова раскрывается путем подбора к нему одного или нескольких слов-синонимов, тождественных или близких по своему лексическому  значению к определяемому слову, например, изумрудный – ярко-зеленый. Применяя это способ, учитель должен знать, что синонимическое определение слова достигает своей цели только в том случае, если учащиеся хорошо понимают значение каждого поясняющего синонима. Поэтому в качестве синонимов, при помощи которых разъясняется незнакомое слово, следует брать только слова общеупотребительные.

 2) Значение непонятного слова или выражения может быть объяснено путем перечисления тех объектов (предметов, признаков, действий), которые называются данным словом, например, металлы – это золото, насекомые – это жуки, бабочки.

3) Значение неизвестного учащимся слова может быть разъяснено также описательным способом. В подобном определении «вся необходимая информация» о семантике слова дается в описательной части, которое вводится в определение словами тот – кто, такой – который.

4) Значение непонятного слова может быть раскрыто путем логического определения, то есть через указание рода и видового различия. Разъясняя семантику слова эти способом, учитель должен сначала назвать слово с более широким значением, указывающее на родовую принадлежность поясняемого слова, после чего называется словосочетание или отдельное слово на видовой отличительный признак того предмета или явления, которое именуется пояснительным словом, например: лиственница – хвойное дерево с мягкой хвоей.

      Надо иметь в виду, однако, что только ознакомление с семантикой слова, обогащая словарный запас учащихся новыми лексическими единицами, еще не делает их принадлежностью активного словаря школьника. Слово не может быть усвоено вне сочетания его с другими словами, без употребления его в речи, и основное значение лексических упражнений состоит в том, чтобы учить детей правильному и точному употреблению слов в речи. Поэтому, во-первых, нецелесообразно проводить лексические упражнения на отдельных словах, изолированных от предложения или от текста в целом, в состав которого входит данное слово; во-вторых, после того, как значение слова будет разъяснено. Необходимо упражнять детей в составлении словосочетаний и предложений, показывающих, с какими именно словами может сочетаться в речи новое слово.

Глава 2. Методические рекомендации по содержанию, формам и методам изучения словарных слов в начальной школе.

1. Традиционная методика запоминания словарных слов.

В широком понимании «трудными» называют слова, вызывающие у детей различного рода трудности, чаще всего орфографические. Их делят на следующие группы: слова, трудные для детей с точки зрения

1) написания (великий);

2) написания и произношения (комбайнер);

3) написания и значения (жокей);
     4) написания и связи с другими словами (перила);

5) написания, значения и связи с другими словами (реагировать);

6) написания, значения, произношения и связи с другими словами (гантель).

По данным Д.Н. Богоявленского, ошибок в правописании трудных слов почти в 6 раз больше, чем правописании «легких» (24% и 3,6%). Непроверяемые написания составляют 30-35% по отношению к проверяемым.

В настоящее время под словарной работой принято понимать область методики русского языка, которая охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, паронимов, омонимов, активизацию словаря, то есть использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, то есть устранение из активного словаря учащихся диалектных, просторечных, вульгарных слов.

Основной путь усвоения слов с непроверяемыми написаниями – запоминание их написания и в связи с эти выбор такой системы упражнений, которая позволяет в оптимальные сроки качественно усвоить написание этих слов.

Почти все учителя начальных классов много и упорно работают над этим словами, однако время, на них затрачиваемое, не всегда дает желательные результаты. Каковы же основные причины, влияющие на качественное усвоение написания этих слов?

1. Работа со словами, включающими безударные гласные, в школьной практике нередко сводится к контрольно-повторительным упражнениям типа списывания с пропуском орфограмм, записи по слуху и.т.п. Преобладание контролирующих видов работ над обучающими приводит к большому количеству ошибок. Орфографически неправильно написанное слово дает в дальнейшем повторение той же самой ошибки, даже в тех случаях, когда это слово (после его неправильного написания) было тщательно проанализировано учителем и учениками на уроке, проделан ряд упражнений.

2. Работа над ошибками в словах с непроверяемыми орфограммами нередко носит механический характер и сводится к многократному выписыванию ошибочно написанных слов, что нередко приводит к повторению ошибочных написаний, так как сам характер работы исключает активную мыслительную деятельность учащихся.

3. Словарно-орфографическая работа часто не бывает связана с изучением основного грамматико-орфографического материала, проводится в отрыве от него, и это не только нарушает логический ход урока, но и приводит к непродуктивной затрате времени, отведенного на изучение той или иной темы.

4. Ведение специальных словарей не всегда себя оправдывает. Как правило, ученик лишь один раз записывает слово в словарь и больше к нему не возвращается.

Одним из эффективных способов заучивания словарных слов является их группировка по разным признакам.

Группировка слов, подлежащих усвоению, определяется следующим образом:

1) подбор слов по назначению (овощи, ягоды, птицы);

2) по темам (огород, ребята, работа, хорошо);
3) распределение слов по графическому сходству или графическому контрасту (пенал, тетрадь, дежурный);

4) распределение по грамматическим темам.

Например,

Пиши с О                        Пиши с А

морковь                           картофель

помидоры                        капуста

огурец                            кабачки

кочан                             арбуз

Распределение слов по темам целесообразно использовать как вспомогательное средство и, главным образом, на начальном этапе обучения, а далее в качестве вспомогательного приема, наряду с распределением по графическому признаку, можно считать распределение по грамматическим темам.

Слова, сгруппированные по тому или иному признаку, полезно повторять в таком же сочетании неоднократно.

Из разнообразных средств наглядности, помогающих лучше усвоить слова с непроверяемыми написаниями, особое внимание следует обратить на использование в классе подвижного словарика, который в практике получил название «Витрины словарных слов». Подобный словарик удобен тем, что он позволяет при повторении или при подготовке к самостоятельной работе брать любое количество словарных слов и группировать их по-разному.

Работа со словами с непроверяемыми написаниями  складывается из следующих компонентов

1. Первоначальное знакомство со словами.

2. Упражнения, направленные на запоминание зрительно-графического образа слова.

3. Проверка знаний учащихся.

I. Первоначальное знакомство со словами, имеющими в своем составе непроверяемые безударные гласные.

Привлечение к словарно-орфографическому материалу активного внимания учащихся на начальном этапе знакомства имеет большое значение, так как помогает сократить все последующие упражнения. От того, как будет организовано первоначальное знакомство со словом, зависит многое.

Работа обычно начинается с того, что записанное учителем слово на доске или написанное на плакате слово прочитывается, выясняется его значение (если есть в этом необходимость), когда это возможно, используется картинная или предметная наглядность. Предназначенное для запоминания слово записывается учащимися в тетради. Здесь же полезно провести упражнения в подборе однокоренных слов к изучаемому слову. Чем шире будут использованы различные смысловые ассоциации между ними, тем эффективнее будет процесс запоминания.

Образуя новые слова путем присоединения к одному и тому же корню различных аффиксов, анализируя состав слов с одним корнем, учащиеся вскрывают значение корня и словообразующих морфем, составляют данные слова друг с другом и тем самым связывают форму слова с его содержанием.

Подбирая родственные слова с непроверяемыми безударными гласными полезно записывать их столбиком или лесенкой, чтобы ярче выделялись те части слова, которые пишутся одинаково:

огород                  береза

огородный           березовый

огородник            березняк

Большую пользу на этом этапе приносят и упражнения в составлении словосочетаний и предложений с изучаемыми словами. Правильный подбор однокоренных слов, словосочетаний, составление предложений указывают на понимание учащимися значений слов, учат употреблению их в реи. Работу над словосочетаниями можно усложнить, особенно в 3-4 классах, сочетая ее либо с грамматическим заданием, либо с упражнением на развитие речи учащихся.

Упражнения в составлении словосочетаний будут не только способствовать закреплению правописания слов с непроверяемыми орфограммами, но и помогут учащимся быстро выделять словосочетания в тексте, что окажет в свою очередь положительное влияние на грамотность детей.

II. Упражнения, направленные на запоминание зрительно-графического образа слова.

Большое значение для орфографии имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощущения. Упражнения должны опираться на различные восприятия и быть достаточно разнообразными. К числу таких упражнений, наряду со списыванием, относится зрительный диктант с предварительным фонетическим анализом и специальной фиксацией орфографических трудностей.

Зрительный диктант, являясь хорошим тренировочным упражнением, может иметь и другие варианты:

а) слово записывается на виду у всего класса, дети наблюдают за движением пишущей руки учителя, затем внимательно прочитывают написанное и воспроизводят его в своих тетрадях по памяти (слово на доске стирается);

б) после прочтения написанного слова ученики внимательно его рассматривают и «пишут» в воздухе одним непрерывным движением, после чего слово записывается в тетрадях;

в) дети внимательно рассматривают ранее написанное на доске слово, выделяют содержащиеся в нем орфографические трудности, затем слово стирается, а учащиеся записывают его в тетрадях.

Работа с запоминанием слов с непроверяемыми написаниями проводится в следующем порядке:

1. Припомни слово на данную тему (например, «Птицы»).

2. Запиши по памяти эти слова в тетрадь, после последнего слова поставь вертикальную черту.

3. Открой словарь в конце учебника, проверь себя и допиши за чертой те слова, которые остались незаписанными.

Каждый этап упражнения предельно активизирует мыслительную деятельность учащихся, а результативный характер всей работы, выполняемой за короткий промежуток времени, делает ее особенно интересной для учащихся, способствует активному запоминанию слов с непроверяемыми написаниями, приучает к самопроверке по словарю.

В период закрепления целесообразно проводить диктант с предварительной подготовкой. Этот вид обучающего диктанта проводится следующим образом: на доске записываются слова с непроверяемыми написаниями (10-15 слов во 2 классе, 20-25 слов в 3 классе, 30-35 слов в 4 классе). Из их числа дети записывают лишь те, в написании которых они сомневаются, затем слова на доске стираются, и учащиеся пишут их под диктовку. Индивидуальная подготовка к диктанту преследует цель – развитие орфографической зоркости учащихся. Особая ценность этой работы состоит в том, что выписанные учащимися слова анализируются учителем в зависимости от того, насколько трудности типичны для большинства учащихся, включаются в последующие работы.

Наряду с упражнениями, активизирующими зрительную память, положительную роль играет и послоговое проговаривание слов.

Активной формой обучения являются различные виды проверки: самопроверка по словарю, взаимная проверка написанного, когда учащиеся обмениваются тетрадями.

Большой эффект дает запись ряда однокоренных слов по тематическим группам или по графическому сходству.

III. Проверка знаний учащихся.

В качестве проверки правописания слов с непроверяемой гласной используются как контрольное списывание, так и словарные слуховые диктанты.

Следует помнить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков правописания гласных, непроверяемых ударением, находятся в прямой и непосредственной зависимости как от общего развития учащихся, так и от развития их внимания, воли, памяти, способности анализа и т.д., поэтому при проведении словарно-орфографической работы обязательно следует осуществлять индивидуальный подход в процессе обучения, прежде всего помогая слабоуспевающим ученикам.

Совершенно очевидно, что успех словарно-орфографической работы зависит от соблюдения целого ряда условий, главным из которых являются следующие:

1. Четкое планирование слов, подлежащих изучению (охват всех слов, ритмичность их повторяемости).

2. Сочетание словарно-орфографической работы с изучением основных тем программ.

3. Тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия.

4. Систематичность и разносторонний характер работы с орфографическим словарем.

5. Постоянный контроль за усвоением правописания трудных слов.

2. Новый подход к словарно-орфографической работе в начальных классах.

Традиционно в словарно-орфографической работе выделяются следующие составные части:

- представление нового слова из словарика, с которым учащиеся знакомятся на уроке;

- формулирование лексического значения;

- освоение его орфографии;

- введение нового слова в активный словарь детей.

Некоторые учителя необходимой составной частью работы над трудными словами считают также осуществление его этимологического анализа.

В силу недостаточной разработанности вопроса представления нового слова из словарика, эта часть словарно-орфографической работы проводится зачастую формально, однообразно, неинтересно. Преобладающими являются приемы определения нового слова с помощью загадки, нахождение в контексте, пословице или простого сообщения учителем темы словарно-орфографической работы. Между тем представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности.

Сущность нового подхода к представлению нового слова из словарика – усиление обучающего эффекта, интенсификация интеллектуального развития школьников, достигаемые за счет субъектизации процесса обучения.

С помощью специальных упражнений, объединяющих в разных сочетаниях несколько видов учебной деятельности (фонетический разбор, анализ слов по составу, морфологический разбор, освоение лексики, орфографии, развитие речи и т.д.) школьники самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на уроке, и сами формулируют тему словарно-орфографической работы. при этом предлагаемые учителем упражнения и задания к ним составляются таким образом, чтобы они могли обеспечить одновременное развитие ряда важнейших интеллектуальных качеств ребенка: внимания, памяти, различных видов мышления, речи, наблюдательности  и. т.д.

Все упражнения объединены в несколько групп.

В первую группу входят упражнения, предусматривающие выявление искомого слова через работу с составляющими его буквами. При их выполнении у детей развивается устойчивость, распределение и объем внимания, кратковременная произвольная память, речь, аналитико-синтетическое мышление, сообразительность.

Например, по буквам угадать слова

1.

(медведь)

2.

       Ь           Т           Е          И           У          Ч           Л

( учитель)

3. О З А Б В Т Е Р А Д К

( обед, завтрак)

По мере выработки умения выполнять задания с ограниченным количеством указаний, учитель  при отгадывании слова перестает давать какие-либо указания уч-ся.

Вторую группу составляют упражнения, предусматривающие работу учащихся с символами, шифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и наряду с ними совершенствовать ряд других качеств интеллекта. Здесь также предусматривается тенденция постоянного уменьшения указаний учителя, помогающих детям в определении слова.

Например, зашифрованные слова – капуста, картофель, солома.

В третью группу входят упражнения, так или иначе связывающие искомое слово с изучаемым лингвистическим материалом.

1. Зачеркните буква, обозначающие глухие согласные звуки в данной цепочке, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке (береза)

п, б, к, т, х, е, ш, с, р, ч, ё, щ, з, ц, а

2. Каждому местоимению соответствует определенная буква, указанная в скобках:

Мне (с), меня (е), я (б), меня (е), обо мне (а), мной (д).

Вы сможете назвать новое слово из словарика, если правильно расположите местоименные формы в порядке изменения их по падежам и соедините буквы, написанные в скобках (беседа).

3. Прочитать записанные на доске слова с пропущенными безударными гласными а и о. (Выд…вить, охр…нять, б…лезнь, кр…ситель, зн…чение, умн…жать, аб…жур, сл…мался, л…скает) Соедините первые буквы слов, в корне которых пишется гласная а, и вы узнаете слово, с которым мы сегодня познакомимся на уроке (вокзал).

4. В следующем приеме сочетаются самые разнообразные виды деятельности: фонетический разбор, разбор слова по составу, работа по орфографии и т.п., в процессе которых совершенствуется орфографический навык, осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа, развиваются объем и сосредоточенность внимания, оперативная память.

Например,

- первая буква искомого слова является согласной третьего слога в слове СОЛОМА;

-  вторая буква является непроверяемой безударной гласной в слове ПЕСОК;

- третья буква обозначает парный глухой мягкий согласный в слове ВЕРНУТЬ;

- четвертая буква является последней в корне слова СЕВЕР;

- пятая буква – это окончание слова ЯБЛОКО. (Метро)

 Четвертую группу составляют упражнения, предусматривающие использование в процессе установления нового слова знаний учащихся по другим учебным дисциплинам.

1. Использование знаний по математике.

1	6	7	8	9
2	Л	В	К	Ж
3	Б	А	Д	Ь
4	У	Ф	М	И
5	П	Г	Т	О

Шифр к квадрату: 16 (1-я буква), 36 (2-я буква), 14 (3-я буква), 21 (4-я буква), 40 (5-я буква), 27 (6-я буква).

Надо определить, какое математическое действие следует осуществить с цифрами квадрата для выявления букв, и правильно произвести необходимые вычисления, тогда будет разгадано слово из словарика (умножение). Искомое слово – кивать.

2. Использование знаний по изобразительному искусству.

        М         А          К          Б          О          Й           Н 

Надо мысленно расположить квадраты по цветам радуги и найти слово (комбайн).

Упражнения пятой группы предусматривают нахождение нового словарного слова на основе установления детьми смысловой связи в используемом на уроке лингвистическом материале или выявления закономерности образования нового слова. Здесь реализуется принцип постепенного уменьшения уточняющих указаний учителя.

1. Вы сможете назвать слово из словарика, если определите  характер смысловой связи между словами в данных парах.

м…г…зин  –  пр…д…вец

б…льница  –  врач…

т…атр  -  …ктер

космический к…рабль  -  ?

Смысловая связь между словами: место работы – профессия. Искомое слово космонавт.

2. Внимательно посмотреть на данную запись:

в…сна                      город                  н…род

тр…ва                      угон                        ?

Для того, чтобы определить искомое слово, сначала надо узнать, каким способом образовано слово НАРОД. Для его составления использовались последние слоги первых двух слов верхней строки. Искомое слово надо составлять из последних слогов нижней строки (вагон).

При выполнении такого типа заданий у школьников развиваются логическое мышление, аналитико-синтетические способности, устойчивость внимания, языковая интуиция, связанная аргументированная речь. Школьники не только называют новое слово, но одновременно строят простейшие рассуждения, умозаключения.

Овладение учителем такого рода приемами, умение выстроить их в единую последовательную систему в процессе обучения даст возможность поднять на новый уровень эффективность словарно-орфографической работы и урока русского языка в целом.

Ассоциативный метод запоминания словарных слов.

Учитывая психологию в начальной школе (преобладание образной памяти), можно использовать образы для запоминания словарных слов.

1. Метод графических ассоциация

яг  О да                  ябл О  ко (на месте О – рисунок ягоды и яблока)

Эта картина легко запоминается и легко вспоминается, когда нужно.

2. Метод звуковых (фонетических ассоциаций)

Этот метод используется при удачном созвучии фразы и словарного слова.

дед в деревне

завтра на завод

дети дежурные

Приемы «усиления» орфограммы в словарных словах.

Усилить орфограмму – значит сделать более ярким то место в слове, которое трудно запоминается и легко забывается. «Усиление» требует большой творческой активности учащихся. Выбор способа «усиления» зависит от характера орфограммы: чем труднее буква запоминается, тем большего внимания она к себе требует, тем большим количеством ассоциативных связей она должна «обрасти» и тем больше видов памяти (образной, эмоциональной, двигательной т.д.) на нее должно «поработать».

Некоторые способы «усиления» орфограммы:

1. Написание в слове запоминаемой буквы по аналогии с внешним видом самого предмета.

Например,  О  г О р О д  (на месте букв о нарисованы овощи круглой формы).

2. Деление слова на входящие в него значимые сочетания  звуков и букв.

Например,

блокнот – несколько листов бумаги;

помидор – в овоще живут два червячка: Пом и Дор;

шоколад – в слове живет сладкий «Шок» и напиток «Кола».

3. Составление ребусов.

Например,

о5 (опять)

40а (сорока)

4. Заучивание обобщенным способом.

Психологи называют этот прием «вешалкой»: знаю написание одного слова – «вешаю» на него и другие слова, которые пишутся с той же орфограммой. Преимущество этого способа в том, что одновременно заучиваются несколько слов.

Например, словарные слова урожай, огород, овощи, горох, морковь, огурец. Опорное слово – горох: семена этого овоща – горошины – походи на О.

На огороде собрали урожай овощей: гороха, моркови, огурцов.

Использование этимологического анализа словарного слова.

Для этимологического экскурса отбираются слова только тогда, когда обращение к истории слова помогает найти самого нужного «родственника» - проверочное слово для орфограммы, которая без него считалась непроверяемой. При возвращении к истокам слова происходит понимание детьми сущности современных слов, обогащение словарного запаса.

Например,

Спасибо – когда-то вместо этого слова произносилось сочетание двух слов: «спаси (тебя) Бог», как исполненное благодарности пожелание.

Дежурный – по-французски «де жур» означает «на тот день».

Заключение

Речь человека обогащается и совершенствуется на протяжении всей жизни. Но самым важным периодом ее развития является период детства, когда идет интенсивное освоение средств языка, форм и функций речи, письма, чтения.

Результаты проведенных нами исследований наглядно показали, что основным видом словарных ошибок младших школьников является лексический повтор в рядом стоящих предложениях. Наибольшая доля повторов приходилась на местоимение, второе место в этом негативном ряду занимали глаголы, местоимения и существительные, затем наречие потом. Среди других недочетов в употреблении слов следует выделить использование просторечных и диалектных форм слов, употребление слов в неточном или несвойственном им значении.

Почему же наши дети безграмотны? Потому, что отправляя ребенка в плавание по безбрежному океану слов, мы, желая, чтобы он выжил в этой стихии, надеемся на авось, ибо мы не дали ему лодки, то есть не научили видеть опасность! Для того же, чтобы научить видеть, где возможна ошибка, и нужна строгая научная основа преподавания. Прежде всего необходимо знание фонологической системы русского языка. Нужно понятие фонемы и умение различать ее сильные и слабые позиции в слове. Фонема в сильной позиции – ошибка исключена, в слабой – внимание, можно допустить ошибку!

Причем учителю важно заставить науку работать на завтрашний день. Нередко бывает, что учитель начальных классов, особенно начинающий, сегодня просто учит звукам и буквам, завтра будет учить ударению. А послезавтра – безударным гласным. А ученики будут безграмотными! Между тем научные знания о языке, сообщаемые в доступной форме первоклассникам в период обучения грамоте уже включаются в процесс овладения правописанием.

Наше обучение будет плодотворным, если учитель будет работать по принципу предупреждения ошибок. Словарная работа сводится к тому, чтобы ученик понимал значение этого слова и, если возможно, его этимологию; умел им пользоваться, т.е. употреблял это слово в речи, устной и письменной, мог оперировать им безошибочно в разных позициях.

Хотелось бы отметить, что изучение детского словаря, его увеличение, углубление и обогащение должно стать постоянной заботой учителя, ибо индивидуальный словарь любого человека и тем более младшего школьника во многом зависит от его индивидуального жизненного опыта, уровня образованности, самостоятельности мысли. Не случайно К.Д. Ушинский считал, что ребенок, поступивший в школу, нуждается в том, «чтобы его, хоть немного, приучали правильно глядеть на самые простые, окружающие его предметы, правильно думать, правильно выражаться, сознательно читать и давать себе отчет о прочитанном, - словом, чтобы его приготовить к учению».

Библиография

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников. – М.,1978.

2. Бетенькова Н.М., Фонин Д.С. Конкурс грамотеев. – М.,1995.

3. Бунеев Р.Н. Моя любимая азбука. – М., 2007

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – Т.2. – М., 1939.

5. Еще раз о словарной работе // Начальная школа – 1998, №7.

6. Еще раз о словарной работе на уроках русского языка // Начальная школа – 1999, №8.

7. Полякова А.В. Русский язык: учебник для 2 класса (1-4). – М.., 2002.

8. Полякова А.В. Русский язык: учебник для 3 класса (1-4). – М.., 2002.

9. Зволинская Ю.И., Шейнина М.С. Занятия по развитию речи в 4 классе. – М., 1989.

10. Изучение словарных слов во 2 классе // Начальная школа. – 1998, №7.

11. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? Изд. «Дельта» 1997.

12. Канакина Т.Л. Работа над трудными словами. – М., 1991.

13. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985.

14. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 1990.

15. Методика развития речи на уроках русского языка. / Под ред. Т.А. Ладынежской. – М., 1991.

16. Немов Р.С. Психология. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М. Просвещение. «Владос», 1995.

17. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. «Академия развития», 1997.

18. О некоторых особенностях словаря первоклассника. // Начальная школа. – 1998, №7.

19. Особенности лексики младших школьников. // Начальная школа. – 1997, №6.

20. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок. // Начальная школа. – 1993, №2.

21. Работа над словами с непроверяемым написанием. // Начальная школа. – 1993, №5.

22. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах. Сборник статей. – М., 1973.

23. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. / Под ред. М.С. Соловейчика. – М., 1993.

24. Трус Н.С., Мустаева А.Ф. Методические рекомендации по организации словарно-орфографической работы в начальной школе. – Уфа, 2007.

25. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – Т7. – Л., 1949.

26. Чуковский К.И. От двух до пяти. – Минск, 1959.