Методическая разработка "«Развитие коммуникативной компетенции учащихся с умственной отсталостью посредством игровой деятельности»

«Развитие коммуникативной компетенции  учащихся с умственной отсталостью посредством игровой деятельности».

Аннотация: Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка приводит к значительным затруднениям в овладении процессами  речи. Речевое недоразвитие вызывает у умственно отсталых детей затруднения в общении с окружающими людьми.

Овладение коммуникативными навыками - важнейшее условие адаптации выпускников в социуме.  Своевременная коррекция речевых расстройств является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции и психологической адаптации умственно отсталых детей  к новым социальным условиям. Действенным помощником педагога в такой ситуации становится игра. Поэтому при развитии коммуникативной компетенции с умственно отсталыми учащимися целесообразнее всего пользоваться игровыми методами.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталых детей, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигателъного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении процессами  речи. Нарушения речевого развития препятствуют полноценному общению с людьми, приводят к речевой замкнутости, неуверенности в себе.

Одним из ведущих принципов обучения русскому языку детей с умственной отсталостью является принцип коммуникативной направленности.

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у умственно отсталых детей затруднения в общении с окружающими людьми. В.Г. Петрова справедливо замечает, что умственно отсталый ребенок, владея в той или иной степени речью, «...редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно».

Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь умственно отсталых детей приводит к ее совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на ее развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения.

Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработки школьники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.

В  рамках коррекционного образования в качестве одной из целей обучения на первый план выдвигается социальная адаптация учеников. В  ряду основных задач образовательного учреждения  наряду с общеобразовательной подготовкой, преодолением и коррекцией недостатков развития, мышления, речи, сенсорных процессов и связанных с этим особенностей психического развития стоит задача создания условий для воспитания личности, способной участвовать в общественной жизни без ущерба для социума и себя, реализовывать свои познавательные и социальные потребности. Реализация данных потребностей невозможна при отсутствии коммуникативной компетенции обучающегося, воспитанника с умственной отсталостью.

        Таким образом, развитие коммуникативной компетентности ученика – актуальная задача воспитательно-образовательного процесса школы. Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание. Каково же значение коммуникативной компетентности ученика в образовательном процессе школы?

       Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Речь имеет огромное значение для формирования психических процессов, всей личности ребенка, становления мышления и воли, поэтому развитие вербальной коммуникации у таких детей является одной из актуальных проблем  олигофренопедагогики. 

         Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушением интеллекта (O. K. Агавелян, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, Е. И. Разуван и др.). Это объясняется, с одной стороны, феноменологией умственной отсталости, а с другой - низким уровнем сформированности коммуникативных умений у данной категории школьников. В связи с этим возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации умственно отсталых детей. При этом недоразвитие речи при интеллектуальной недостаточности имеет системный характер и распространяется не только на коммуникативную, но и познавательную и регулирующую функции речи.

Из-за нарушений речевых высказываний нет качественной коммуникативной функции, нет полноценного навыка общения. Все это сказывается и на всех других видах деятельности. Ребенок становится некоммуникабельным, замкнутым, у него снижается и так низкая познавательная активность, в речи использует стандартные, известные речевые конструкции, часто проявление агрессивности при решении конфликтных ситуаций. Нарушения общения не способствуют успешной социальной адаптации. Ребенок плохо проявляет самостоятельность при общении, с трудом устанавливает контакты с людьми, не уверен в себе, ощущает беспокойство. Такое состояние становится причиной конфликтов, разногласий.

        Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значимость формирования коммуникативных умений в развитии ребенка. В основе многочисленных исследований лежит концепция деятельности, разработанная В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и др. Основываясь на ней, М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

       В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию ребенка (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Г. Рузская).  О важности речевого развития ребенка, о речи как способе общения, о развитии ее коммуникативной функции говорилось во многих работах различных авторов (А. А. Бодалев, А. А. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.). В специальной литературе, раскрывающей вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей, также обосновывается необходимость формирования навыков общения. Особое внимание при этом уделяется  развитию и коррекции речи как основного средства общения (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов, Е. А. Гордиенко, С. Ю. Ильина, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов и др.).   

           Своевременная коррекция речевых расстройств является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции и психологической адаптации умственно отсталых детей  к новым социальным условиям. Коррекция недостатков речи требует систематических занятий, отнимает много сил и времени у детей. Отсюда снижение познавательного интереса, нежелание посещать дополнительные занятия, повышение утомляемости. Необходимо заинтересовать учащихся, сделать их обучение осознанным.

Действенным помощником педагога в такой ситуации становится игра. Проведение  игр всегда носит полифункциональный характер, т.е. происходит не только усвоение знаний и развитие основных качеств учащихся согласно целям проведения этих игр, но ещё и развитие внимания, зрительно-моторной координации, познавательной активности. Происходит и развитие произвольной регуляции деятельности учащихся: умений подчинить свою деятельность заданным правилам и требованиям, умений сдерживать свои эмоциональные порывы, планировать свои действия и предвидеть результаты своих поступков.      

Поэтому во внеклассной работе с учащимися вспомогательной школы по выбранному направлению развития коммуникативной компетентности целесообразнее всего пользоваться игровыми методами. Предлагаемые ниже игры многофункциональны, но у всех есть общая цель – развитие коммуникативных навыков.

 Коммуникативная компетентность заключается не только в умении сформулировать и выразить свои мысли, но и в умении, прежде всего, вступить в контакт с собеседником доброжелательно и без напряжения, в умении выслушать и понять собеседника, слушать и слышать его, обменяться с ним информацией, контролировать движения и работать по инструкции, уметь задавать вопросы, перефразировать сказанное, развивать мысли собеседника, перерабатывать информацию.

    Поэтому стоит остановиться на упражнениях, играх которые могут применяться на любых уроках, воспитательных мероприятиях, перед которыми также стоит задача решения проблем коммуникативного общения детей данной категории.

    Это упражнения для предупреждения агрессивных форм поведения, на развитие невербальных средств общения (психогимнастика, мимика, жесты, пантомимика), на создание соответствующего положительного эмоционального фона общения, на развитие его содержательных мотивов, адекватной манеры поведения. (Приложение1).

А так же игры помогающие слышать собеседника и понимать его, помогающие контролировать движения и работать по инструкции,  помогающие развитию умения слушать и слышать собеседника, помогающие научить задавать открытые и закрытые вопросы,  помогающие научить перефразировать сказанное, помогающие развивать такой прием активного слушания, как развитие мыслей собеседника, а так же игры, с помощью которых учим перерабатывать информацию. (Приложение 2).

Приложение 1

Упражнения  на развитие невербальных средств общения, создание соответствующего положительного эмоционального фона общения.

 Мимическая гимнастика:
- сморщить лоб, поднять брови,
- сжать губы, прищурить глаза,
- полностью расслабить брови, закатить глаза, и др.

 Азбука настроения:                                                                              

определить эмоциональное состояние по мимике:
- выразить эмоции - страх, радость, усталость, любопытство, боль, раздумье, гнев, сосредоточенность, любовь и др.
             Ролевая гимнастика:

снятие напряжения, расширение поведенческого репертуара.
- походить как лев, цапля, лягушка и т.д.
- спеть известную песню на другой мотив, шепотом, прокукарекать, с разной скоростью.
- посидеть как: пчела на цветке, кот в засаде, курочка на жердочке. 

Упражнения и игры на выражение отдельных черт характера и эмоций.
 «Изобрази ситуацию».
- помирись с другом,
- попроси прощение у бабушки,
- приласкай, пожалей маленького брошенного котенка.

Упражнения на выражение основных эмоций.
 «Раздумье».
- грибник заблудился в лесу,
- что купить в магазине и др.
 «Любопытный».
- определить предмет по движениям.

Упражнения , направленные на нормализацию самовосприятия.
 Рисование «Каким я хочу стать».
 Комплименты.
 «Иголка и нитка» (один ребенок - иголка, остальные - нитка, водящий водит за собой весь «хвост».)
Психокоррекционные упражнения и игры.
 «Как улучшить настроение?»
- выбросить,
- нарисовать,
- вспомнить хорошее.

Приложение 2

Игры, помогающие слышать собеседника и понимать его.

Менялки

Игра проводится в кругу. Участники выбирают водящего. Он встает и выно­сит свой стул за круг — стульев стано­вится на один меньше, чем играющих.

Педагог говорит: «Меняются ме­стами те, у кого... (светлые волосы, крас­ные носочки, синие шорты, косички и т.д.)». После этого имеющие названный признак должны быстро встать и поме­няться местами: водящий в это время старается занять освободившееся мес­то. Игрок, оставшийся без стула, стано­вится водящим.

Травинка

Считалкой выбирают «наблюдателя»; остальные дети - «травинки».

Задача «наблюдателя» - выбрать са­мую лучшую «травинку», т.е. ребенка, ко­торый внимательно слушает, правильно и точно выполняет задания воспитате­ля.

1. Поднимите руки медленно вверх через стороны. Потянитесь, как травинка тянется навстречу солнечному теплу.

2. Глазами «нарисуйте» солнышко, ко­торое греет травинку.

3.Покачайтесь, как травинка на ветру, сначала из стороны в сторону, а потом вперед-назад.

4.Ветер усиливается и все сильнее раскачивает травинки из стороны в сто­рону, вперед-назад.

5.Затем ветер стихает - травинки за­мирают.

6.Ветер усиливается – травинки вновь сильно раскачиваются.

7.Ветер затихает - травинки тянутся, опустив руки.

«Наблюдатель» не только выбирает лучшую травинку, но и объясняет свой выбор. Ребенок, которого выбрали, ста­новится «наблюдателем», и игра повто­ряется.

Игры, помогающие контролировать движения и работать по инструкции.

Холодно - горячо, право - лево

Педагог прячет условный пред­мет (игрушка), а затем с помощью ко­манд типа «Шаг вправо, два шага вперед, три влево» ведет игрока к цели, помогая ему словами «тепло», «горячо», «холод­но». Когда дети научатся ориентиро­ваться в пространстве по словесным указаниям взрослого, можно использо­вать план-схему.

Глаза

     В качестве образцов педагог  ис­пользует изображения из геометричес­ких фигур. Перед началом игры вместе с детьми анализирует эти изображения, распределяет детей на пары: у одного глаза завязаны, у другого - нет (он -«глаза» своей пары). Далее ребенок с за­вязанными глазами рисует на бумаге, слушая команды «глаз»: «Вправо, влево, вверх, вниз, влево...» (команды даются с опорой на образец). Затем дети меняют­ся ролями, игра повторяется.

Игры, помогающие развитию умения слушать и слышать собеседника.

Телефон

С помощью считалки выбирается те­лефонист. Он задумывает слово и пере­дает его первому игроку (на ухо, шепо­том), тот по цепочке следующему и т.д. Когда слово доходит до последнего игрока, телефонист спрашивает его, какое слово он «получил по связи». Если слово названо неверно, телефонист проверя­ет каждого игрока и устанавливает, где нарушилась связь.

Цепочка слов

Выбирается водящий. Он придумыва­ет и называет три-пять слов, потом ука­зывает на любого игрока, который дол­жен повторить слова в той же последо­вательности. Если ребенок справляется с заданием, он становится водящим.

Эхо

1-й вариант. Детям читают стихо­творение, они повторяют последнее слово каждой строчки.

2-й вариант. Дети делятся на две ко­манды: «Эхо» и «Выдумщики».

«Выдумщики» договариваются, кто какое слово скажет по определенной те­ме, по очереди произносят загаданные слова и спрашивают игроков: «Какое слово сказал Коля? Саша и т.д.?».

Игры, помогающие научить задавать открытые и закрытые вопросы.

Сундучок

На столе стоит сундучок, в котором лежит какой-нибудь предмет. Вызывают одного ребенка, он заглядывает в сунду­чок. Остальные дети задают ему вопро­сы о цвете, форме, качестве, свойствах и т.д. этого предмета до тех пор, пока не угадают, что лежит в сундучке.

Правило: на все вопросы надо отве­чать только «Да» или «Нет».

Картинная галерея

Детям предлагают рассмотреть уже известные им картины и загадать ту, ко­торая им больше всего понравилась. За­тем все дети садятся в крут, вызывается один ребенок. Он говорит: «Все карти­ны хороши, но одна лучше».

Дети с помощью вопросов пытаются угадать, какая картина понравилась это­му ребенку. Если она угадана, ребенок говорит: «Спасибо всем! Это действи­тельно она - картина под названием (называет)".

Игры, помогающие научить перефразировать сказанное (сохранив главный смысл)

Скажи по-другому

Взрослый говорит: «У одного мальчи­ка было плохое настроение. Какими словами можно про него сказать? Какой мальчик? {Печальный, грустный?) Да, печальный, грустный — это слова, близ­кие по значению, слова-друзья. Поэтому мы об этом мальчике можем сказать: «Один мальчик был очень грустный».

Далее даются аналогичные задания: «Девочка торопится в школу. (Какая она?) Мама посмотрела на вымытую по­суду. (Что о ней можно сказать?) Через окно видно, что идет сильный дождь. (Как об этом сказать иначе?)».

Игры, помогающие развивать такой прием активного слушания, как развитие мыслей собеседника

Я начну, а вы продолжите:

Взрослый приносит незаконченные предложения из рассказа Н.Н. Носова «На горке». Ребенок должен закончить предложение, использовав образные слова и выражения. Например. «Был яс­ный день, снег на солнце... {сверкал, ис­крился, переливался, блестел). Миша сел на санки и помчался с горы... (пулей, вихрем, так что дух захватывало). Санки перевернулись, и мальчик... {шлепнулся, бухнулся в снег, полетел ку­барем). Коле очень захотелось, чтобы гора получилась. Он трудился... (не по­кладая рук, безустали, в поте лица)".

Игры, с помощью которых учим перерабатывать информацию

Пойми меня

Одному ребенку на ухо сообщают за­дание. Он должен без слов (жестами, пантомимикой) передать это сообщение другому ребенку. Задания могут быть, например, такими: открыть дверь, подойти и посмотреть в окно, поста­вить два стула рядом и др.

Вечер загадок

Начинать целесообразней с внешних признаков окружающих предметов, на­пример: «Большой, круглый, полоса­тый». (Арбуз.) Затем можно добавить функциональные признаки: «Шумит, ворчит, глотает, всё дома очищает». (Пылесос.) После этого можно предло­жить «образные» загадки типа «Краше­но коромысло через реку повисло». (Ра­дуга.) Непонятные слова надо обяза­тельно объяснять.

Что было бы, если бы...

К детям приходит Фея с волшебной палочкой (игрушка) и говорит, что мо­жет превратить их в того, в кого они по­желают, но они должны обосновать свой выбор. Варианты. «Если бы я был художником, то нарисовал бы...»; «Если бы я был артистом, то сыграл бы роль...»; «Если бы я был цветком, то радовал бы...»; «Если бы я был воспитателем, то...».

Магазин

Один ребенок - «продавец», осталь­ные дети - «покупатели». На прилавке «магазина» разложены различные пред­меты. Покупатель не показывает пред­мет, который хочет купить, а описывает его или рассказывает, для чего он может пригодиться, что из него можно сде­лать.

Продавец должен понять, какой именно товар нужен покупателю.

Список литературы

1.Граборов, А.Н. Основы олигофренопедагогики. [Текст] /А.Н. Граборов. – М.: Классикс Стиль, 2005. – 167 с.

2.Максакова, А.И. Учите играя. [Текст]/А.И. Максакова, Г,А.Тумакова     – М.: Просвещение, 2003. – 90 с.

3.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М., Мозаика-Синтез, 2000

4. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] /Л.С.Выготский//Вопросы психологии. – 1996. - №6.

5.Клюева, Н. В. Учим детей общению [Текст]/Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. – Ярославль, Академия развития, 2002. – 234 с.

6. Новоселова, С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность [Текст]/ С.Л.Новоселова//Детский сад: от А до Я, 2003.- №6.-С. 43-48.

7.Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст]/Д.Б.Эльконин. — М.: Педагогика, 1978.- С.27.