Методические рекомендации логопеда для воспитателей

Муниципальное  Дошкольное Образовательное  Учреждение Центр Развития Ребенка – детский сад № 60

Методические рекомендации для воспитателей ДОУ по работе с детьми с нарушением речи.

г. Уфа 2011

Данная методическая разработка предназначена воспитателям ДОУ.

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течении дня, координацией и преемственностью в работе логопеда и воспитателя.

Желаю успехов и тесного сотрудничества с воспитателями  ДОУ в работе с детьми с нарушением речи.

Составила: Учитель-логопед

Соловьева Наталья Владимировна.

Пояснительная записка

Воспитатель  должен обращать свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умст­венном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе дикту­ют необходимость овладения теми же видами деятельности, кото­рые предусмотрены программой массовых групп.

Воспитатель особое   внимание должен уделить развитию   вос­приятия,   мнестических   процессов,   мотивации,   доступных   форм, словесно-логического мышления.

Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом нужно учитывать своеобразное отстава­ние в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого дефекта, сужения контактов с окружающими,  неправильных приемов семейного  воспитания и других причин.

В задачу воспитателя входит также создание доброжелатель­ной обстановки в детском коллективе, укрепление веры детей в собственные возможности, сглаживание отрицательных пережива­ний, связанных с речевой неполноценностью, формирование инте­реса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на осно­ве хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологи­ческих особенностей детей.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («ко́ка» – петушок, «кой» – открой, «до́ба» - добрый, «пи» – пить). При воспроизведении слов ребёнок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «ко́ка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «клюёт», «кукарекает», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребёнок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращению («па́ка ди» – собака сидит; «ато» - молоток; «тя мако́» – чай с молоком).
Словоизменение детям ещё недоступно.

Второй уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трёх-, а иногда даже четырёхсловной фразы: «Да пить моко́» – дай пить молоко; «во изи́ аса́ня мя́сик» – вот лежит большой мячик.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты, сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологичес-кой системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничи-вает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» – Валин папа; «алил» – налил, поил, вылил; «да́йка хвот» – заячий хвост и т.п.) наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлечённых понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребёнок может назвать предметы, имеющие сходства по форме, назначению, выполняемой функции и т.д.(«муха» – муравей, жук, паук; «тюфи» – туфли, тапочки. Сапоги, кеды, кроссовки). 
Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детёнышей животных и т.п. («юка́» – рука, локоть, плечо, пальцы; «стуй» – стул, сиденье, спинка и т.п.) Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Детям со II уровнем речевого развития крайне затрудни-тельно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержимое сюжетной линии.

Звуковая сторона речи в полном объеме не сформирована и значительно отстаёт от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Динда́с» – карандаш; «виписе́д» – велосипед; «мисане́й» – милиционер.

Для третьего  уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.  В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трёх-пяти слогов.

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании с существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» – взяла из ящика, «тли ведёлы» – три ведра). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения.

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Её недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связанности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная элементарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребёнка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из своей жизни они используют в основном короткие, малоинформативный фразы.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: «неневик» – снеговик, «хихиист» – хоккеист, «астобус» – автобус).

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция, недостаточная выразительность речи и нечёткая дикция. Всё это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершённость формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемо-образования у этих детей ещё не завершён. Так, при, казалось бы, достаточном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий, частей тела человека и животных и т.д.

Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» – «заяц убежал в дыру»), в смешении признаков. Углубленное обследование позволяет чётко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар.

Недостаточность лексического строя проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище – «рукина, рукакища»; коровушка –  «коровца»; скворушка – «сворка, своречник»), наименований единичных предметов (волосинка – «волосики»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной – «смехной»;  льняной – «линой»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел – «насел», вместо подпрыгнул – «прыгнул»). 

В большинстве случаев дети с ΙV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением.

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, некоторых сложны предлогов. 

СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Очень важно, проводя развивающие занятия с детьми 4-5 лет, стимулировать их речевую активность, выразительность речи, расширять словарь, вырабатывать способность к связному рассказу, изложению своих впечатлений и т. д. Но для этого вовсе не обязательны нудные каждодневные занятия. Лучше развивать речевые навыки в свободном общении с ребенком, в творческих играх.

Используйте для этих занятий то, что ваш дошкольник видит вокруг, - дома, на улице, в детском саду. Можно вводить в его словарь названия не только предметов, но и их деталей и частей. "Вот автомобиль, а что у него есть?" - "Руль, сиденья, дверцы, колеса, мотор..." - "А что есть у дерева?" - "Корень, ствол, ветки, листья..." К этому возрасту дети обычно хорошо усвоили названия основных цветов, значит, можно познакомить их и с оттенками этих цветов (розовый, малиновый, темно-зеленый, светло-коричневый и т. д.).
Когда вы вместе с ребенком рассматриваете какой-то предмет, задавайте ему самые разнообразные вопросы: "Какой он величины? Какого цвета? Из чего сделан? Для чего нужен?" Можно просто спросить: "Какой он?" Так вы побуждаете называть самые разные признаки предметов, помогаете развитию связной речи.

Названия свойств предметов закрепляются и в словесных играх.

Спросите у ребенка: "Что бывает высоким?" - "Дом, дерево, человек..." - "А что выше - дерево или человек? Может ли человек быть выше дерева? Когда?" Или: "Что бывает широким?" - "Река, улица, лента..." - "А что шире - ручеек или река?" Так дети учатся сравнивать, обобщать, начинают понимать значение отвлеченных слов "высота", "ширина" и др. Можно использовать для игры и другие вопросы, которые помогают освоить свойства предметов: что бывает белым? Пушистым? Холодным? Твердым? Гладким? Круглым?..
Само собой разумеется, для развития речи дошкольника трудно переоценить значение сказок, стихов, других художественных произведений. Чтение произведений обогащает словарь ребенка, развивает его связную речь, учит пониманию переносного значения слов. Конечно, происходит все это постепенно. Двух - трехлетний малыш постепенно учится слушать текст, отвечать на вопросы взрослых. Ребенок четвертого года жизни почти дословно запоминает текст, сказки, последовательность действий в ней.

Научиться пересказывать малышам хорошо помогает так называемый отраженный пересказ. Взрослый начинает фразу: "Жили-были дед...", а ребенок ее заканчивает: "...да баба"; взрослый: "И была у них...", ребенок: "...курочка Ряба" и т. д. Потом можно перейти к пересказу по вопросам: "Кого встретил Колобок?" - "Зайчика". - "Какую песенку Колобок ему спел?" и т.д.

Когда ребенок овладеет умением пересказывать сказки, предложите ему для пересказа небольшие рассказы с несложным сюжетом. Например, рассказы Л. Н. Толстого для детей.

Очень охотно дети передают сюжеты мультфильмов, кукольных спектаклей, цирковых представлений, когда содержание захватывает их эмоционально. Постепенно подводите ребенка к составлению рассказа по картине. Сначала с помощью вопросов взрослого, а потом и самостоятельно он начнет высказываться о том, что на ней изображено.

Используйте для таких занятий и интересные ребенку игрушки. Четырех - пятилетнему можно предложить для сравнения две куклы или два автомобиля. Сначала ему придется внимательно их рассмотреть, а потом уже рассказать, чем они похожи, а чем отличаются друг от друга. Учтите, описание различий для многих  детей оказывается более простым занятием, чем нахождение сходных признаков.
Получаются описания игрушек - можно предложить дошкольнику самому попробовать составлять небольшие сюжетные рассказы. Подберите несколько игрушек или картинок, позволяющих выстроить простую сюжетную линию (например, девочка - елочка - корзинка - грибок - ежик...). Спросите, что могло случиться с девочкой в лесу, кого она встретила, что принесла домой. На первых порах можно предложить свой вариант рассказа, а потом предоставить свободу действий малышу. Не страшно, если сначала он просто повторит ваш рассказ. Постепенно уводите его от подражания.

Дети 4-5 лет уже могут рассказать о событиях собственной жизни, о своем личном опыте, причем делать это очень выразительно. Попробуйте предложить им помещенные ниже творческие задания.

СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Т.А.Ладыженская подчеркивает, что уровень лексики, используемой в связной речи, характеризуется в пер­вую очередь способностью пользоваться образными средствами. В старшем дошкольном возрасте дети при характеристике предметов наряду с обозначением цвета и размера чаще начинают раскрывать и другие признаки (типа «пушистый», «скользкий»). Приобретают большую образность сложные определения: «Березы темные от заката»; «Тут солнце светит на дом, и дом как золотой». Но число таких определений в самостоятельных, не стимулируемых образцом взрослого, высказываниях не увеличивается.

У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрас­тает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (Например, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».). Как показали наши наблюдения, дети 5—7 лет, которые в само­стоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

Однако вне занятий возможность активного употребления в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5—7 лет в настоящее время ограничена. У детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности, например, рассматриванию книг, картинок. Среди поводов вступления в общение преобладают просьбы и распоряжения. Употребляемые при этом глаголы обозначают преимущественно движения и простые действия («Неси!», «Бери!»). Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6—7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. На занятиях по обучению рассказыванию, где связная речь организуется планом, образцом и другими приемами, несовершенства связной речи не всегда заметны. Если же дети 5—7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».

В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2—3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р.Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший – плохой».

Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней группе, оказываются недостаточно проч­ными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи.

РЕЧЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

Особые критерии готовности к школьному обучению предъявляются к усвоению ребенком родного языка как средства общения. Перечислим их.

- Сформированность звуковой стороны речи. Ребенок должен владеть правильным четким звукопроизношением звуков всех фонетических групп.

- Полная сформированность фонематических процессов, умение слышать и различать, дифференцировать фонемы (звуки) родного языка.

- Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи: умение выделять гласный начальный звук из слова, слышать и выделять первый и последний согласный звук в слове. Дети должны знать и правильно употреблять термины “звук”, “слог”, “слово”, “Предложение”, звуки гласный, согласный, звонкий, глухой, твердый, мягкий. Оцениваются умение работать со схемой слова, разрезной азбукой, навыки послогового чтения.

- Умение пользоватся разными способами словообразования, правильно употреблять слова с уменьшительно-ласкательным значением, умение образовывать слова в нужной форме, выделять звуковые и смысловые различия между словами: меховая, меховой; образовывать прилагательные от существительных.

- Сформированность грамматического строя речи: умение пользоваться развернутой фразовой речью, умение работать с предложением; правильно строить простые предложения, видеть связь слов в предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами; работать с

деформированным предложением, самостоятельно находить ошибки и устранять их. Владеть пересказом рассказа, сохраняя смысл и содержание. Составлять самостоятельно рассказ – описание.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.       Парамонова, Л. Г. Логопедия для всех / Л. Г. Парамонова. – СПб: Питер, 2004. – 352 с.

2.       Пожиленко, Е. А. Энциклопедия развития ребенка : для логопедов, воспитателей, учителей начальных классов и родителей / Е. А.

3.       Ткаченко, Т. А. Логопедическая энциклопедия / 2008.  248с.

4.       Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий  воспитателя  в  детском  саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

5.       Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

6.       Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

7.       Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб, 2002.

8.       Филичёва   Т.Б.,   Соболева   А.В.   Развитие   речи   дошкольника.   –  Екатеринбург,1996.

9.       Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного  произношения.  –  Воронеж,1997.

10.   Фотекова  Т.А.  Тестовая  методика  диагностики  устной  речи   младших школьников. – М., 2000.

11.   Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в  детском  саду.  – М., 2000.

12.   Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

ИНТЕРНЕТ  РЕСУРСЫ

в помощь воспитателям

1.     http://www.logolife.ru

2.     http://subscribe.ru

3.     http://www.logoped-sfera.ru/

4.     http://www.eti-deti.ru

5.     http://logoped.ru

6.     http://nsportal.ru

7.     http://mordovoobraz.68edu.ru

8.     http://sc37.jdroo.by

9.     http://dohcolonoc.ru/

10. http://vospitalo4ka.ru/

11. http://www.detsadd.narod.ru/