МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ О ФОРМАХ КОНТРОЛЯ И УЧЕТА
ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ
Москва
Рекомендации по
обучению учащихся с различными нозологиями
В
целях упорядочения организации контроля и оценки результатов обучения младших
школьников с ОВЗ и детей-инвалидов, для организации деятельности учителя
предлагаются следующие рекомендации.
Варианты
АООП:
|
Категория детей с ОВЗ
|
Варианты программ ФГОС НОО
обучающихся с ОВЗ
|
|
Глухие
дети
|
1.1,
1.2, 1.3, 1.4
|
|
Слабослышащие
дети
|
2.1,
2.2, 2.3
|
|
Слепые
дети
|
3.1,
3.2, 3.3, 3.4
|
|
Слабовидящие
дети
|
4.1,
4.2, 4.3
|
|
Дети с
тяжелыми нарушениями речи (ТНР)
|
5.1,
5.2
|
|
Дети с
нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА)
|
6.1,
6.2, 6.3, 6.4
|
|
Дети с
задержкой психического развития (ЗПР)
|
7.1,
7.2, 7.3
|
|
Дети с
расстройствами аутистического спектра
|
8.1,
8.2, 8.3, 8.4
|
|
Дети с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
|
ФГОС
образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) - варианты 1, 2
|
Общие рекомендации
1.Беседа с родителями ребенка. Необходимо получить как
можно более полную информацию о ребенке (особенности характера, поведения,
привычки и т.п.).
2. Планирование совместной работы специалистов
(учитель, психолог, логопед): составление индивидуального плана сопровождения.
3. Подготовка детей и родителей класса к принятию
нового ученика.
Рекомендации по категориям детей
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Роль слуха в развитии ребенка очевидна. Без слуха
невозможно восприятие речи. Слушая речь, ребенок учится ориентироваться в
окружающем мире. Еще до того, как ребенок научится говорить, он слышит речь
окружающих, узнает значение многих слов и словосочетаний. В дальнейшем,
благодаря слуху, он учится говорить. Он слышит не только речь окружающих, но и
свою собственную, а это позволяет ему уточнить свою речь, сопоставляя ее с
речью взрослых. Сложный процесс овладения речью нарушается даже при небольшом
снижении слуха, возникшем в раннем возрасте.
У детей с нарушениями слуха встречаются следующие
дефекты речи:
недостатки произношения («смазанность» речи, смешение
звонких и глухих звуков, замена многих звуков на [т]); ограниченный запас слов;
неточное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического
строя речи; ограниченное понимание устной речи; ограниченное понимание
читаемого текста.
Помимо речевых нарушений при нарушениях слуха
отмечаются особенности абстрактно-познавательной деятельности. Для этих детей
характерна задержка словесно-логического мышления при сохранности конкретных
форм мышления. Они могут хорошо справляться со сложными конструктивными
заданиями, а задания, требующие речевого отчета и речевого оформления, вызывают
у них затруднения. Т.к. расстройства слуха часто возникают вследствие
инфекционного поражения ЦНС, у детей часто могут наблюдаться церебрастенические
и психоорганические симптомы: повышенная утомляемость, раздражительность,
вялость, снижение внимания, памяти и т.п. Это влияет на работоспособность и
деятельность ребенка.
Рекомендации учителю.
Следует постоянно помнить, что в классе находится
ребенок с нарушенным слухом, который должен всегда видеть лицо педагога, даже в
тех случаях, когда тот ходит по классу, пишет на доске, организует работу
класса с картиной, таблицами и т.п. Поэтому такого ребенка нужно посадить за
первую парту сбоку от учителя (справа от него), по возможности спиной к окну. С
этого места хорошо видны лица большинства одноклассников, учителя, доска,
отвечающий у доски.
Необходимо требовать от ребенка с нарушением слуха,
чтобы он всегда смотрел на говорящего: и на учителя, и на отвечающего. Важно
следить за тем, чтобы плохо слышащий ребенок быстро отыскивал говорящего и
быстро переводил взгляд с одного говорящего на другого. Это должно стать
осознанной необходимостью для ребенка. Полезно почаще контролировать ученика в
разных формах: «Повтори, что я сказала; что рассказала Аня; продолжи» и т.п.
Ребенок с нарушенным слухом должен активно участвовать
в работе класса, но не задерживать темп ведения урока. В то же время нельзя
допустить, чтобы что-то осталось им непонятым. Поэтому такого ребенка
необходимо контролировать на каждом уроке.
Если новый вид работы проводится впервые, ребенку
можно дать возможность самостоятельно разобраться в задании, наблюдая за тем,
как выполняют этот вид работы другие дети. В этой ситуации его нельзя вызывать
для ответа первым.
Не следует предлагать слабослышащему ребенку
письменную самостоятельную работу, в то время, когда весь класс работает устно.
Это приводит к 3 нежелательным последствиям:
●
ребенок
«выпадает» из работы и не знает, чем занимаются одноклассники;
●
он не
совершенствует своих умений и навыков во фронтальной устной работе;
●
учителю
все чаще придется создавать для такого ребенка особые условия.
Если в классе оказался ребенок с нарушениями слуха,
необходимо обязательно периодически получать консультации сурдопедагога по
каждому предмету.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Наибольшее количество информации об окружающем мире
человек получает при помощи зрения. По скорости и полноте восприятия глаз
превосходит все органы чувств человека. Зрительная информация составляет около
90% от всей информации, которая поступает в кору больших полушарий головного
мозга через органы чувств. Зрительные ощущения и восприятия имеют большое
значение не только для познания и практической деятельности, но и являются
источником эстетических переживаний.
Нарушения зрительных функций оказывают серьезное
влияние на психическое развитие ребенка в связи с той ролью, которую играет
зрение в жизни человека.
В первую очередь и в большей степени страдает
восприятие. При нарушении зрения зрительное восприятие резко отличается от
восприятия нормально видящих людей по степени полноты, точности и скорости
отображения. Дефекты зрения приводят к тому, что в зрительном восприятии
правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в
связи с чем возникающие образы искажаются и часто бывают неадекватны
действительности. Для полного, правильного и быстрого восприятия слабовидящим
необходимо взаимодействие зрения и осязания.
Из-за неточного и искаженного восприятия у детей
формируются неточные, часто неправильные представления о предметах и явлениях
окружающей действительности. Круг представлений резко сужен ввиду невозможности
восприятия ряда объектов и их свойств.
Нарушение восприятия и особенности представлений
слабовидящих детей накладывают отпечаток на развитие мышления и речи, т.к. эти
психические функции развиваются на основе представлений о предметах и явлениях
окружающей среды.
Нарушения зрения вызывают у детей серьезные трудности
ориентировки в пространстве. Отмечается задержка развития моторики и
пространственных представлений, большие затруднения в оценке своего
местонахождения и взаимного расположения окружающих предметов.
Учебная деятельность. У детей с нарушениями зрения в
начале обучения могут возникнуть специфические затруднения в овладении навыками
чтения и письма. Дети не видят строк, путают сходные по начертанию буквы, что
мешает овладению техникой чтения, пониманию содержания читаемого. Смешение цифр
по начертанию препятствует овладению процессами счета и решению задач. В
обычных условиях обучения дети не видят написанного на доске, таблице, у них
быстро наступает утомление и снижение работоспособности.
Рекомендации учителю.
Место для ребенка в классе должно определяться в
соответствии с рекомендацией врача-окулиста (не всегда это будет 1-я парта).
Стол, за которым работает ребенок, должен иметь
матовую поверхность.
Одним из важнейших условий для нормального протекания
зрительной работы является освещенность рабочего места (400 - 500 лк).
Существенным условием является дозирование зрительной
нагрузки. (Индивидуально - окулист; максимум - 15 мин.). Гимнастика для глаз.
Чтобы дети с нарушениями зрения могли принимать участие
во фронтальной работе класса необходимо дублировать все написанное на доске на
карточках; все демонстрируемые наглядные пособия должны предоставляться ребенку
для индивидуального ознакомления. Можно сделать это до урока. Необходимо
соблюдать требования к наглядности:
●
контрастность
контуров предъявляемых объектов;
●
предварительная
проработка некоторых картин и рисунков: усиление контура, удаление лишних
деталей;
●
оптимальные
для восприятия размеры объектов: общая площадь – около 500 кв. см., отдельные
детали - 13 мм;
●
толщина
контура объекта зависит от остроты зрения (от 0,5 до 5 мм);
●
цветовая
гамма разнообразна, предпочтительнее желто-оранжево-красные,
зеленые и коричневые тона и оттенки. Желательна
окраска, близкая к натуральной.
Речь учителя должна быть выразительной и точной,
необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, рисует, проводит опыт и
т.д.
Учебники, тетради по возможности следует использовать
специальные. Цвет чернил для письма предпочтительнее черный, для выделения –
зеленый. При письме, чтении необходимо помнить об особенностях детей. Не
требовать соответствия навыка техники чтения нормам общеобразовательной школы,
обращать внимание на понимание содержания прочитанного, умение отвечать на
вопросы по тексту, пересказывать и т.п. При письме лучше заранее отметить в
тетради место, с которого необходимо начинать работу.
При изучении некоторых тем требуется предварительная
подготовка основы для понимания материала.
Необходимы постоянные консультации тифлопедагога.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Речь – очень сложная психическая деятельность, одна из
важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития
формируются высшие формы познавательной деятельности, способность к понятийному
мышлению. С помощью речи осуществляется контакт, происходит общение между
людьми. Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все
психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении.
Тяжелые нарушения речи могут повлиять на умственное развитие ребенка.
У детей с тяжелыми речевыми нарушениями часто
возникает вторичная задержка психического развития, которая выражается в
следующем:
●
бедный
запас сведений об окружающем;
●
замедленное
формирование понятий о форме и величине предметов;
●
замедленное
формирование счетных операций;
●
неспособность
к пересказу прочитанного.
У детей преобладает конкретно-образный тип мышления,
слабо выражена способность к речевым абстракциям. Т.о., они часто не успевают и
по русскому языку, и по математике.
Для психических процессов (память, внимание и т.п.)
характерны инертность, трудность переключения, выраженная истощаемость,
нарушение активности.
Поведение характеризуется незрелостью, недостаточным
пониманием социальных требований, повышенной «тормозимостью» при предъявлении речевых
заданий.
Рекомендации учителю.
Дети с речевыми нарушениями обязательно должны
получать систематическую помощь логопеда.
При обучении грамоте необходимо использовать «Букварь»
для речевой школы.
Всем таким детям необходим более благоприятный
(облегченный) режим обучения. Он характеризуется не снижением уровня требований
к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде
всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это
выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т.д. Задачи, которые
ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны
детализироваться, инструкции – носить дробный характер, т.е. быть доступными
для понимания и выполнения.
В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие
ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять
выполнение одних и тех же заданий. При оценке письменных работ нужно отдельно
учитывать специфические речевые ошибки и не снижать за них оценку.
При общении с учащимися, имеющими речевые нарушения,
педагог должен обращать внимание на качество своей речи, поскольку от этого
будет зависеть качество восприятия учебного материала ребенком. Речь педагога
должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу
предложений, эмоционально выразительной. А главное, отношение учителя к ученику
должно быть благожелательным; своими мимикой, жестами, интонацией он должен
вызывать у ребенка желание сотрудничать.
При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется
не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует
проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с
заикающегося ребенка. В случае если у ребенка резко выражен страх речи,
рекомендуется опрашивать его после урока. При этом мягкое, доброжелательное
отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
Наиболее распространенным и изученным нарушением
опорно-двигательного аппарата является детский церебральный паралич (ДЦП) –
89%. Это группа патологических синдромов, возникающих вследствие органического
поражения мозга и проявляющихся в форме двигательных речевых и психических
нарушений.
Особенности психического развития детей с ДЦП связаны
с поражением двигательной сферы. Это, прежде всего, нарушения речи. Часто
отмечаются снижения слуха. Это приводит к трудностям при обучении письму и
чтению.
У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентация.
Это проявляется в замедленном формировании понятий, определяющих положение
предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и
воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.
Во время письма выявляются ошибки в графическом
изображении букв и цифр (асимметрия, зеркальность). Дети не могут соблюдать
линейки в тетради, различать ее правую и левую стороны, могут начать писать или
рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы.
Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной
отвлекаемости, сужении объема внимания, преобладании слуховой памяти над
зрительной.
Эмоциональные нарушения проявляются в виде повышенной
возбудимости, склонности к колебаниям настроения, появлению страхов. Склонность
к колебанию настроения часто сочетается инертностью эмоциональных реакций. Так,
начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная
эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью,
раздражительностью, капризностью, реакциями протеста, которые усиливаются в
новой для ребенка обстановке и при утомлении.
Почти для всех детей с ДЦП характерен психический
инфантилизм. Это выражается в наличии у них несвойственных данному возрасту
черт детскости, непосредственности, склонности к фантазированию и
мечтательности, преобладанию игровых интересов.
Рекомендации учителю
Для обучения письму необходимо сформировать готовность
руки. Для этого существуют специальные упражнения.
Учитель должен определить место ребенка с ДЦП в классе
так, чтобы он мог свободно стоять или выходить из-за парты.
Пространство на столе должно быть достаточным для
свободной манипуляции учебниками, учебными принадлежностями и т.д.
Понаблюдав за учеником первое время, учитель должен
понять, в какой позе ему удобнее выполнять письменные работы, как удобней
отвечать: сидя или стоя.
Необходимо варьировать объем и формы выполнения
письменных работ, чтобы ребенок успевал за темпом работы класса, не
переутомлялся, и была возможность для формирования учебных навыков.
ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение
нормального темпа психического развития, проявляющееся в замедленном темпе
созревания познавательной и эмоционально-волевой сферы. Это самая
распространенная причина неуспеваемости: около 50% неуспевающих школьников –
дети с ЗПР. Для детей с ЗПР характерны:
●
недостаточность
общего запаса знаний, ограниченность представлений;
●
незрелость
мышления, преобладание игровых интересов;
●
низкий
уровень работоспособности, быстрая утомляемость при интеллектуальной
нагрузке;
●
замедленная
включаемость в работу;
●
неумение
подчиняться правилам дисциплины;
●
замедленное
развитие активных форм деятельности;
●
неумение
тормозить свои эмоции и желания, импульсивность;
●
полное
отсутствие чувства долга и ответственности;
●
неспособность
к волевому усилию и труду;
●
жестокость,
стремление к разрушительству, неспособность сопереживать;
●
неадекватность
выхода из конфликтных ситуаций.
Важным отличием детей с ЗПР от умственно отсталых
является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной
коррекционной помощи позволяют выделить у них зону ближайшего развития, которая
в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей
этого же возраста.
Обучение детей с ЗПР осуществляется по специальным
программам. Цель организации обучения детей с ЗПР – создание для них адекватных
их особенностям условий воспитания, обучения и развития, которые позволяют
предупредить дезадаптацию в образовательном учреждении.
Задачами классов для детей с ЗПР является обучение и
воспитание учащихся, обеспечивающее коррекцию отклонений в развитии их
познавательной деятельности и речи, восполнение пробелов в знаниях и цензовое
образование в объеме общеобразовательной школы.
Реализация данных задач осуществляется благодаря
введению специфических разделов в содержание обучения и в учебный план: введены
имеющие большое коррекционное значение уроки по ознакомлению с окружающим миром
и развитию речи, а также коррекционные занятия.
Существенное значение для коррекционного
учебно-воспитательного процесса имеет реализация специфических приемов и
методов обучения и воспитания с учетом индивидуального подхода к учащимся,
привлечение к работе логопедов, психологов, уменьшение наполняемости классов, а
также, сочетание учебно-воспитательной работы с системой
лечебно-профилактических мероприятий.
Условия эффективности обучения детей с ЗПР:
1. Подбор кадров. Для работы с этими детьми нужно
подбирать педагогов, имеющих необходимый минимум дефектологических,
психологических знаний, опыт работы с детьми, желание работать с данной
категорией детей, обладающих определенными личностными качествами.
2. Организация работы по ликвидации пробелов в
знаниях, которая заключается в следующем:
●
коррекционная
направленность обучения,
●
повторение
на каждом уроке (четко спланированное и логически обоснованное),
●
формирование
обобщенных представлений,
●
постоянная
работа над развитием речи,
●
всестороннее
развитие учащихся.
3. Формирование у детей желания учиться, возрождение
утраченной веры в свои возможности.
4. Индивидуальный и дифференцированный подход.
5. Соблюдение требований, предъявляемых к наглядности:
на стене, где расположена классная доска, никакой
наглядности быть не должно;
●
справочный
материал должен быть четко сгруппирован по предметам;
●
наглядность
должна вести от конкретного к общему;
●
наглядность
должна быть избавлена от лишних деталей и помещена на
контрастном фоне, что облегчает восприятие;
●
не
использовать больше 2-3 цветов одновременно, с осторожностью использовать
красный цвет;
●
наглядность
должна соответствовать эстетическим требованиям.
Наиболее распространенные ошибки в применении
наглядности:
●
неоправданное
изобилие наглядности на уроке;
●
недостаточное
для усвоения материала количество наглядности;
●
формальный
подход к наглядности; отсутствие повторного использовании
наглядности;
●
неоправданно
длительное использование наглядности, что тормозит переход к абстрактному
мышлению.
6. Не создавать стрессовых ситуаций (не позволять
срабатывать педагогическим стереотипам).
7. Стимулировать, а не заставлять.
8. Не указывать на отрицательные стороны характера –
это провоцирует еще большее их проявление.
9. Оценивать по критерию относительной успешности:
сравнивают успехи конкретного ребенка в динамике, а не с успехами других детей.
10. Обеспечивать условия для постоянной деятельности самих учащихся.
Установлено, что человек усваивает 10% информации, если слышит, 40%, если видит
и 90%, если делает сам.
Коррекционная направленность обучения детей с ЗПР.
Прежде всего, это коррекционная направленность урока.
Она определяется:
●
предметом,
программным содержанием материала;
●
составом
и возрастом учащихся и их индивидуальными особенностями.
И заключается в:
●
наличии
коррекционных задач урока; работе над развитием отдельных психических
процессов;
●
соблюдении
требований к наглядности;
●
выполнении
всех санитарно-гигиенических требований.
Урок в классе для детей с ЗПР специфичен:
●
медленный
темп; четкое деление на этапы, логическая связь этапов;
●
подача
материала небольшими дозами; постоянное повторение в различных вариантах;
●
учет
особенностей эмоционально-волевой сферы детей;
наличие коррекционных и динамических пауз, чередование
видов работы.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
Умственная отсталость – стойкое, необратимое нарушение
познавательной деятельности, вызванное, как правило, органическим поражением
головного мозга. Наиболее вероятно в общеобразовательной школе могут оказаться
дети с наиболее легкой степенью олигофрении – дебильностью.
В большей степени у них страдает мышление. Это
выражается в слабой способности к обобщению, классификации, сравнению, анализу.
Понимание скрытого, переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в
познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей.
Эти дети нелюбознательны, у них замедлена, затруднена восприимчивость к новому,
они плохо обучаемы.
Рекомендации учителю.
Умственно отсталый ребенок в общеобразовательном
учреждении требует особого к себе отношения. Важно выбрать для него такое место
в классе, чтобы в случае затруднения ему легко было оказать помощь. Ребенок
должен посильно участвовать в работе класса, не задерживая темп ведения урока,
занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось непонятым, т.к. это
может привести к недопониманию учебного материала в дальнейшем.
Педагог должен учитывать особенности познавательной
деятельности умственно отсталого ребенка:
●
новый
учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции;
●
использовать
наглядные методы обучения;
●
закрепление
проводить на большом количестве тренировочных упражнений;
●
многократно
повторять усвоенное на разнообразном материале;
●
учитывать
склонность этих детей стереотипам.
Необходимо помнить, что для детей этой категории
главным является не образование в объеме начальной или средней школы, а
подготовка ребенка к жизни, следовательно, обучение должно носить практическую
направленность.
В работе с обучащимися с ОВЗ учителя могут
использовать следующие виды контроля результатов обучения:
формы контроля и учета достижений обучающихся с ОВЗ
|
Рекомендуемые формы и методы
контроля
|
Иные возможные формы учета
достижений
|
|
Текущая
аттестация
|
Итоговая аттестация (модуль, год)
|
Урочная деятельность
|
Внеурочная деятельность
|
|
−
устный
опрос
−
письменная
самостоятельная работа
−
диктанты
−
контрольное
списывание
−
тестовые
задания
−
изложение
−
доклад
−
творческая
работа
|
−
диагностическая
контрольная работа
−
диктанты
−
изложение
−
контроль
техники чтения
|
−
анализ
динамики текущей успеваемости
|
−
-участие
в выставках, конкурсах,
−
-
соревнованиях,
- в
проектах и программах внеурочной деятельности
-
творческий отчет
|
В
соответствии с психофизиологическими особенностями обучающихся с ОВЗ и
детей-инвалидов учитель может варьировать количество заданий и время отведенное
на их выполнение.
Формы
представления образовательных результатов
|
Ведомость
успеваемости по предметам (с указанием требований, предъявляемых к
выставлению отметок)
|
Тексты
итоговых диагностических контрольных работ, диктантов и анализ их выполнения
обучающимся (информация об элементах и уровнях проверяемого знания - знания,
понимания, применения, систематизации);
устная
оценка успешности результатов, формулировка причин неудач и рекомендаций по
устранению пробелов в обученности по предметам
|
Портфолио
|
Результаты
психолого-
педагогических исследований, иллюстрирующих динамику развития отдельных
интеллектуальных и личностных качеств обучающегося, УУД.
|
Оценка результатов
освоения содержания образовательных программ учащимися с ОВЗ
●
Чтение
Проверка навыков чтения учащихся проводится на основе
повседневных наблюдений за чтением и пониманием текстов
учебной книги, произведений, рекомендованных для внеклассного чтения,
путем специального опроса по чтению, пересказа и комбинированного опроса.
В
начале, середине и конце учебного года проводится проверка овладения учащимися
правильности чтения, беглости и выразительности чтения и понимания содержания
прочитанного (выделение главной мысли, ответы на вопросы, пересказ) в
соответствии с программными требованиями по каждому году обучения.
В
начале очередного года навыки чтения проверяются по текстам, объем которых
соответствует объему текстов предыдущего года.
При
оценке навыков чтения не учитываются следующие речевые нарушения учащихся:
-
нарушения темпа речи;
-
нарушение произношения;
-
заикание;
-
органические и функциональные нарушения голоса.
Текст для замеров должен быть незнакомым, но все слова дети
должны хорошо знать. Числительных быть не должно, прилагательных может быть от
8% до12%. Короткие слова надо учитывать, написанные через чёрточку (ну-ка,
из-за) считать как 2 слова. Если в начале замера скорость мала, то надо дать
ученику возможность вчитаться в текст и только после этого проводить замер.
Замеры проводит учитель, дается инструкция, чтобы ребенок прочитал текст в том
темпе, в котором ему удобно, а потом ответил на вопросы по содержанию.
Результаты фиксируются в таблице.
|
|
Нормы оценок по технике
чтения (1-4 классы)
|
|
1класс
(отметки
не выставляются)
|
отметка
|
1 полугодие
|
отметка
|
2 полугодие
|
|
|
Читать по
слогам небольшие предложения и связные тексты; уметь слушать; отвечать на вопросы,
о чем слушали, с чего начинается, чем заканчивается услышанный текст по
вопросам учителя или по иллюстрациям.
Знать
наизусть 3-5 стихотворений.
Техника
чтения на конец года 10-20 слов в минуту.
|
|
2 класс
|
отметка
|
|
1 полугодие
|
отметка
|
2 полугодие
|
|
|
о
|
Уметь читать вслух
сознательно, правильно целыми словами (трудные по смыслу и по структуре
слова по слогам), соблюдать паузы и интонации,
соответствующие знакам препинания; владеть темпом и громкостью
речи как средством выразительного чтения;
находить в тексте предложения, подтверждающие устное
высказывание; давать подробный пересказ небольшого
доступного текста;
техника чтения 25-30
сл./мин.
|
5
|
30-40 сл. в мин, соблюдая паузы и интонации,
соответствующие знакам препинания.
Читать целым словом (трудные по смыслу и
структуре слова - по слогам).
|
|
4
|
1-2 ошибки, 25-30 сл.
|
|
3
|
3-4 ошибки, 20-25 сл.
|
|
2
|
6 и более ошибок, менее 20 сл.
|
|
3 класс
|
отметка
|
|
1 полугодие
|
отметка
|
2 полугодие
|
|
|
5
|
|
Без ошибок; 40-45 сл. в мин.
|
5
|
50-60 сл.
без ошибок. Читать целым словом (малоизвестные слова сложной слоговой
структуры – по слогам). Владеть громкостью, тоном, мелодикой речи.
|
|
|
4
|
|
1-2 ошибки, 35-40 сл.
|
4
|
1-2 ошибки, 40-50 сл.
|
|
|
3
|
|
3-5 ошибок, 30-35 сл.
|
3
|
3-5 ошибок, 30 – 40 сл.
|
|
|
2
|
|
6 и более ошибок, менее 30 сл
|
2
|
6 и более ошибок, менее 30 сл.
|
|
4 класс
|
отметка
|
|
1 полугодие
|
отметка
|
2 полугодие
|
|
|
5
|
|
Без
ошибок; 60-75 сл. в мин
|
5
|
70-80 сл.
без ошибок, бегло с соблюдением орфоэпических
|
|
|
4
|
|
1-2
ошибки, 55-60 сл.
|
4
|
1-2
ошибки, 60-70 сл.
|
|
|
3
|
|
3-5
ошибок, 50-55 сл.
|
3
|
3-5
ошибок, 55 – 60 сл.
|
|
|
2
|
|
6 и более
ошибок, менее 50 сл.
|
2
|
6 и более
ошибок, менее 55 сл
.
|
|
|
|
|
|
●
Русский язык
Тексты диктантов подбираются средней трудности с расчётом на
возможности их выполнения всеми обучающимися (кол-во изученных орфограмм 60 %
от общего числа всех слов диктанта). Слова на неизученные правила либо не
включаются, либо выносятся на доску. Предложения должны быть просты по
структуре, различны по цели высказывания и состоять из 2-8 слов с включением
синтаксических категорий.
Объем диктанта и текста для списывания:
|
классы
|
модули
|
|
I
|
II
|
III
|
|
1
|
-
|
-
|
15-17
|
|
2
|
20-25
|
25-30
|
30-35
|
|
3
|
45-50
|
50-55
|
55-60
|
|
4
|
65-70
|
70-75
|
75-80
|
Для проверки выполнения грамматических разборов используются
контрольные работы, в содержание которых вводится не более 2 видов
грамматического разбора. Хорошо успевающим обучающимся предлагать
дополнительное задание повышенной трудности.
Тексты для изложения и сочинения увеличиваются на 15-20 слов.
Учитывая, что сочинения и изложения носят обучающий характер,
неудовлетворительные оценки не выставляются.
При выполнении грамматических заданий следует руководствоваться
следующими нормами оценок.
Оценка за грамматические задания:
|
Оценка
|
«5»
|
«4»
|
«3»
|
«2»
|
|
Уровень выполнения задания
|
Ставится за безошибочное выполнение всех заданий, когда
обучающийся обнаруживает осознанное усвоение определений, правил и умение самостоятельно
при-менять знания при выполнении
|
Ставится, если обучающийся обнаруживает осознанное усвоение
правил, умеет применять свои знания в ходе разбора слов и предложений и
правил не менее ¾ заданий
|
Ставится, если обучающийся обнаруживает усвоение определенной
части из изученного материала,
в работе правильно выполнил не менее ½ заданий
|
Ставится, если обучающийся обнаруживает плохое знание учебного
материала
|
Объем словарного диктанта:
|
классы
|
количество слов
|
|
1
|
7-8
|
|
2
|
10-12
|
|
3
|
12-15
|
|
4
|
до 20
|
Оценки за словарный диктант:
|
«5»
|
нет ошибок
|
|
«4»
|
1-2 ошибки или 1 исправление (1-й класс);
1ошибка или 1 исправление
(2-4 классы)
|
|
«3»
|
3 ошибки и 1 исправление (1-й класс); 2ошибки и 1 исправление
(2-4 классы)
|
|
«2»
|
4 ошибки (1-й класс); 3ошибки (2-4 классы)
|
Оценивание письменных работ учащихся с ОВЗ:
|
Отметка
|
Программы
общеобразовательной школы
|
Адаптированная
основная общеобразовательная программа для учащихся с ОВЗ
|
|
5
|
Не ставится при трёх исправлениях, но при одной негрубой
ошибке можно ставить
|
Допущены 1 негрубая ошибка или 1-2 дисграфических ошибок,
работа написана аккуратно
|
|
4
|
Допущены орфографические и 2 пунктуационные ошибки
или 1 орфографическая и 3 пунктуационные ошибки
|
Допущены 1-2 орфографические ошибки, 1-3 пунктуационных и
1-3 дисграфических ошибок, работа написана аккуратно, но допущены 1-2
исправления
|
|
3
|
Допущены 3-4 орфографические ошибки и 4 пунктуационные ошибки
или 5 орфографических ошибок
|
Допущены 3-7 орфографических ошибок, 3-4 пунктуационных, 4-5
дисграфических. Допущены 1-2 исправления
|
|
2
|
Допущены 5-8 орфографических ошибок
|
Допущено более 8 орфографических, 4 и более дисграфических
ошибок.
|
|
1
|
Допущено более 8 орфографических ошибок
|
|
За одну ошибку в диктанте считаются:
-два исправления;
-две пунктуационные ошибки;
-повторение ошибок в одном и том же слове (например, в слове
«ножи» дважды написано в конце «ы»).
Если же подобная ошибка встречается в другом слове, она
считается за ошибку.
За ошибку в диктанте
не считаются:
-ошибки
на те разделы орфографии и пунктуации, которые ни в данном классе, ни в
предшествующих классах не изучались (такие орфограммы учителю следует оговорить
с обучающимися перед письменной работой, выписать трудное для них по написанию
слово на доске);
-единичный
пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего предложения
написано с заглавной буквы;
-единичный
случай замены одного слова без искажения смысла.
Речевые
(логопедические) ошибки, обусловленные недоразвитием речи:
-1.
Фонематические ошибки:
-б-п,
г-к, д-т, д-л-н, б-м (артикуляционные);
-ц-с,
ц-т, т-г, ч-щ (аффрикаты и компоненты, входящие в их состав).
2. Ошибки анализа и синтеза:
-пропуски согласных при их стечении;
-пропуски гласных;
-добавление гласных;
перестановка
букв.
3. Диспраксии (кинетические ошибки):
-потеря мелких элементов букв (ш-и, т-п, м-л, ц-и, щ-ш);
-потеря соединения (мл, ми, ао).
4. Ошибки в замене букв по оптическому
сходству:
-(б-д, в-д, ш-и, ш-т).
Классификация ошибок в письменной речи обучающихся:
I – орфографическая
V – пунктуационная
Г – грамматическая (нарушение согласования, управления,
раздельное написание слова, пропуск предлогов, словообразовательные, нарушение
границ предложения и др.)
Л – логопедические
Р – речевая лексическая (коричневые волосы вместо каштановых)
Лог. – логическая
Ф – фактическая (териодор вместо Теодор Нетте)
V – пропуск слов
[ ] – лишняя часть
Z - абзац
Z - абзац не нужен
Нормы
оценивания диктантов
|
Вид
диктанта
|
Нормы оценок (количество ошибок)
|
|
«5»
|
«4»
|
«3»
|
«2»
|
|
контрольный
|
1негрубая орфографическая
+
1 негрубая пунктуационная
+
1 логопедическая
|
2 орфографические
+
2 пунктуационные
+
3 логопедические
ИЛИ
1 орфографическая
+
4 пунктуационные
+
3 логопедические
|
6 орфографических
+
4 пунктуационные
+
-4 логопедические
ИЛИ
-5 орфографических
+
5 пунктуационных
+
4 логопедических
ИЛИ
7 орфографических
+
7 пунктуационных
+
5 логопедических
|
8
орфографических
+
8 пунктуационных
+
6 логопедических и более
|
Примечание:
отличная отметка не выставляется при наличии трех и более
исправлений.
При наличии в контрольном диктанте пяти и более поправок
(исправлений неверного написания) оценка снижается на 1 балл, с «4» до «3». При
этом за большое количество поправок оценка не может быть снижена до
неудовлетворительной.
При оценивании диктантов нередко имеют место случаи, как
завышения, так и занижения оценок.
Занижение происходит потому, что учитель:
●
в число
орфографических ошибок включает грамматические ошибки
oписки;
●
учитывает
однотипные ошибки как обычные;
●
все
исправления считает за ошибку.
Завышение оценки происходит по
следующим причинам:
●
учитываются
как однотипные ошибки, которые таковыми не являются;
●
оценка
не снижаемся за многочисленные исправления;
●
все
однотипные ошибки считаются как одна.
Обстоятельства, которые необходимо учитывать при проверке и оценке
диктанта:
1.
Неверные написания не считаются ошибками. Они исправляются, но не влияют на
снижение оценки.
К
неверным написаниям
относятся:
●
ошибка
на правило, не изучаемое в школе;
●
ошибка
в слове с непроверяемым написанием, над которым не
проводилась
специальная работа.
2.
Характер допущенной учеником ошибки (грубая или
негрубая). К негрубым орфографическим относятся ошибки:
●
исключениях
из правил;
●
в
переносе слов;
●
буквы
э-е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после
гласных
в собственных именах (Мариетта);
●
в
выборе прописной или строчной буквы в составных собственных
наименованиях;
●
при
переносном употреблении собственных имён (Обломовы, обломовы);
●
в
случаях слитного или раздельного написания приставок в наречиях,
образованных
от существительных с предлогами, правописание которых не регулируется правилами
(в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в
диковинку, на ощупь и т.д.);
●
в
случае раздельного или слитного написания не с прилагательными и
причастиями
в роли сказуемого;
●
в
написании -ы и -и после приставок;
●
в
случаях трудного различения -не и -ни;
●
в
собственных именах нерусского происхождения.
К
негрубым пунктуационным относятся ошибки:
●
в
случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;
●
в
пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности;
●
при
применении правил, уточняющих или ограничивающих действие основного
правила
(пунктуация при общем второстепенном члене или общем вводном слове, на стыке
союзов).
При подсчете ошибок
две негрубые ошибки принимаются за одну
грубую; одна негрубая ошибка не позволяет
снизить оценку на балл.
Повторяющиеся
и однотипные ошибки
Повторяющиеся - это ошибки в
одном и том же слове или морфеме, на одно и то же правило (например,
вырощенный, возраст), а в пунктуации, например, выделение или невыделение
причастных оборотов в одинаковой позиции. Такие ошибки замечаются,
исправляются, однако три такие ошибки считаются за одну.
Однотипные — это ошибки на одно правило, если условия выбора
правильного написания заключены в грамматических (в армие, в рощи, колятся,
борятся) и фонетических (пирожек, счерчек) особенностях данного слова. Первые
три однотипные ошибки принято считать за одну, каждая последующая – как
самостоятельная. Нельзя считать однотипной ошибкой написание,
которое проверяется опорным словом: безударные
гласные, сомнительные и непроизносимые согласные, падежные окончания в разных
формах и некоторые другие.
Если в одном слове с непроверяемыми орфограммами (типа привилегия,
интеллигенция) допущены две и более ошибок, то все они считаются за одну.
Оценка сочинений и изложений
Основными формами проверки речевого развития обучающихся являются
сочинения и изложения. Это комплексные работы, с помощью которых проверяются
различные стороны языковой и речевой подготовки учащихся:
- коммуникативные умения, т.е. умения раскрыть тему
высказывания, передать основную мысль, изложить материал последовательно и
связно, найти для него соответствующую композиционную и языковую форму;
- языковые навыки или соблюдение в речи норм литературного
языка;
-навыки правописания - орфографические и пунктуационные.
Любое сочинение и изложение оценивается двумя
отметками:
-первая ставится за содержание и речевое оформление;
-вторая — за грамотность, то есть за соблюдение орфографических,
пунктуационных и языковых норм.
Обе отметки считаются отметками по русскому языку
Классификация ошибок в содержании сочинений и изложений
|
Фактические ошибки
|
Логические ошибки
|
|
В изложении:
|
|
-нарушение в последовательности в
высказывании
-отсутствие связи между частями сочинения (изложения) и между
предложениями
-неоправданное повторение высказанной ранее мысли
-раздробление одной микротемы другой микротемой
-несоразмерность частей высказывания или отсутствие
необходимых частей
-перестановка частей текста (если она не обусловлена заданием
к изложению)
-неоправданная подмена лица, от которого ведется
повествование. К примеру, повествование ведется сначала от первого, а
потом от третьего лица
|
|
Неточности, искажения текста в обозначении времени, места событий,
последовательности действий, причинно-следственных связей.
В сочинении:
Искажение имевших место событий, неточное
воспроизведение источников, имен собственных, мест событий, дат.
|
Речевые
ошибки
К
речевым ошибкам относятся ошибки и недочеты в употреблении слов и построении
текста. Первые в свою очередь делятся на семантические и стилистические.
К речевым семантическим
ошибкам можно отнести следующие нарушения:
●
употребление
слова в несвойственном ему значении, например: мокрыми ресницами он шлепал себя
по лицу; реки с налипшими на них городами; устав ждать, братик опрокинул
подбородок на стол;
●
неразличение
(смещение) паронимов или синонимов, например: рука болталась, как плетень,
учитель не должен потакать прихотям ребенка и идти у него на поводке;
●
нарушение лексической сочетаемости, например:
Чичиков постепенно покидает город; пули не свистели над ушами;
●
употребление
лишних слов, например: опустив голову вниз; он впервые познакомился с Таней
случайно;
●
стилистически
неоправданное употребление ряда однокоренных слов (например, характерная черта
характера; приближался все ближе и ближе).
Стилистические ошибки представляют
собой следующие нарушения, которые связаны с
требованиями к выразительности речи:
●
неоправданное
употребление в авторской речи диалектных и
просторечных
слов, например: У Кати было два парня: Левин и Вронский;
●
неуместное
употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций, особенно в авторской
речи (например, рядом сидит папа (вместо отец) одного из малышей);
●
смешение
лексики разных исторических эпох;
●
употребление
штампов;
●
речевые
ошибки в построении текста.
Речевые ошибки в построении
текста:
●
бедность
и однообразие синтаксических конструкций;
●
нарушение
видовременной соотнесенности глагольных форм (например, когда
Пугачев
выходил из избы и сел в карету, Гринев долго смотрел ему вслед);
●
стилистически
неоправданное построение слов;
●
неудачное
употребление местоимений для связи предложений или частей
текста,
приводящее к неясности, двусмысленности речи (например, Иванов закинул удочку,
и она клюнула);
●
неудачный порядок слов.
Грамматические ошибки
Грамматические
ошибки — это нарушение грамматических норм образования языковых единиц и их
структуры.
Анализ
грамматических ошибок помогает учителю определить, какими нормами языка (словообразовательными,
морфологическими, синтаксическими) не владеет ученик.
Разновидности
грамматических ошибок:
словообразовательные, состоящие в неоправданном словосочинительствеили
видоизменении слов нормативного языка (например, надсмешка, подчерк,
нагинаться, спинжак, беспощадство, публицизм и т.п.). Такие ошибки нельзя
воспринимать как орфографические;
морфологические, связанные с ненормативным
образованием форм, слов и употреблением частей речи (писав свои произведения,
не думал, что очутюсь в полной темноте: одни англичаны; спортсмены в каноях;
ихний улыбающий ребенок, ложит и т.д.).
синтаксические
а)
ошибки в структуре словосочетаний, в согласовании и управлении (например,
браконьерам, нарушающих закон; жажда к славе;
б)
ошибки в структуре простого предложения:
нарушение связи между подлежащим
и сказуемым (например, солнце села; но
не вечно ни юность, ни лето; это было
моей единственной книгой в дни войны);
нарушение
границы предложения (например, Собаки напали на след зайца. И стали гонять его
по вырубке);
●
нарушение
ряда однородных членов (например, настоящий учитель верен своему делу никогда
не отступать от своих принципов. Почти все вещи в доме большие: шкафы, двери, а
еще грузовик и комбайн);
●
ошибки
в предложениях с причастными и деепричастными оборотами (например, причалившая
лодка к берегу. На картине «Вратарь» изображен мальчик, широко расставив ноги,
упершись руками в колени);
●
местоименное
дублирование одного из членов предложения, чаще подлежащего (например, Кусты,
они покрывали берег реки);
●
пропуски
необходимых слов, (например, Владик прибил доску и побежал в волейбол);
в)
ошибки в структуре сложного предложения:
●
смешение
сочинительной связи (например, Когда ветер усиливается, и кроны деревьев шумят
под его порывами);
●
отрыв
придаточного от определяемого слова (например, Сыновья Тараса только что слезли
с коней, которые учились в Киевской бурсе);
г)
смешение прямой и косвенной речи;
д)
разрушение фразеологического оборота без особой стилистической установки
(например, терпеть не могу сидеть сложив руки; хохотала как резаная).
Грамматические ошибки следует
отличать от орфографических. Орфографическая ошибка может быть допущена только на
письме, ее нельзя услышать.
грамматическая ошибка не только видима, но
и слышима.
Простой прием чтения
вслух по орфоэпическим правилам помогает разграничить
грамматические и орфографические ошибки.
К примеру, ошибка в
окончании «браконьерам, промышляющих в лесах» не орфографическая, а
грамматическая, так как нарушено согласование, что является грамматической
нормой. И, наоборот, в окончании «умчался в синею даль» ошибка орфографическая,
так как вместо «юю» по правилу написано другое.
Нормы оценивания сочинений и изложений
|
Оценка
|
Основные критерии оценки
|
|
Содержание и речь
|
Грамотность
|
|
1
|
2
|
3
|
|
«5»
|
1. Содержание работы полностью соответствует теме.
2. Фактические ошибки отсутствуют, в изложении сохранено не
менее 70% исходного текста.
3.Содержание работы излагается последовательно.
4. Текст отличается богатством лексики, точностью употребления
слов, разнообразием синтаксических конструкций.
5. Достигнуты стилевое единство и выразительность текста.
6. Допускается 1 недочет в содержании.
|
Допускается:
1 пунктуационная
1 негрубая
орфографическая
1 грамматическая
1логопедическая ошибка
|
|
«4»
|
1. Содержание работы в основном соответствует теме, имеются незначительные
отклонения от темы.
2. Содержание изложения в основном достоверно, но имеются
единичные фактические неточности, при этом в работе сохранено не менее 70%
исходного текста.
3. Имеются незначительные нарушения последовательности в
изложении мыслей.
4. Лексический и грамматический строй речи достаточно
разнообразен.
5. Стиль работы отличается единством и достаточной
выразительностью.
6. Допускается не более 2 недочетов в содержании и не более
3-4 речевых недочетов.
|
Допускаются:
2 орфографические
+ 3 пунктуационные
+ 3 грамматические
+3 логопедические ошибки.
или
1 орфографическая
+ 3 пунктуационные
+ 3 грамматические
+3логопедические ошибки.
или
0 орфографических
+ 4 пунктуационные
+ 3 грамматические
+3логопедические ошибки.
|
|
«3»
|
1. Имеются существенные отклонения от заявленной темы.
|
Допускаются:
|
|
|
2. Работа достоверна в основном своем содержании, но в ней
допущены 3-4 фактические ошибки. Объем изложения составляет менее 70%
исходного текста.
3. Допущено нарушение последовательности изложения.
4. Лексика бедна, употребляемые синтаксические конструкции
однообразны.
5. Встречается неправильное употребление слов.
6. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно
выразительна.
7. Допускается не более 4 недочетов в содержании и 5 речевых
недочетов.
|
0 орфографических
+5-7 пунктуационных (сучетом повторяющихся и негрубых)
+ 4 логопедических
ошибок.
Или6 орфографических
+ 7 пунктуационных
+ 4 грамматических
+ 4 логопедических
ошибок.
|
|
«2»
|
1.
работа не соответствует заявленной теме.
2.
Допущено много фактических неточностей; объем изложения составляет менее 50%
исходного текста.
3.
Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частых работы,
отсутствует связь между ними. Текст сочинения (изложения) не соответствует
заявленному плану.
4.
Лексика крайне бедна, авторские образные выражения и обороты речи почти
отсутствуют. Работа написана короткими однотипными предложениями со слабо
выраженной связью между частями, часты случаи неправильного употребления
слов.
5.
Нарушено стилевое единство текста.
6.
Допущено 6 недочетов в содержании и до 7 речевых недочетов.
|
Допускаются:
7
и более грубых орфографических ошибок независимо от количества
пунктуационных.
Или
8
и более пунктуационных ошибок (с учетом повторяющихся и негрубых) независимо
от количества орфографических.
Или
общее количество орфографических
и
пунктуационных ошибок более 8
при
наличии более
7
грамматических.
|
|
|
|
|
|
Примечание:
при
оценке сочинения необходимо учитывать самостоятельность, оригинальность замысла
ученического сочинения, уровень его композиционного и речевого оформления.
Наличие
оригинального замысла, его хорошая реализация позволяют повысить первую оценку
за сочинение на один балл.
●
Если
объем сочинения в полтора-два раза больше нормы, то при оценке работ следует
исходить из нормативов, увеличенных для отметки «4» на одну, а для отметки «3»
на две единицы. При выставлении оценки «5» превышение объема сочинения не
принимается во внимание.
●
Первая
оценка (содержание и речь) не может быть положительной, если не раскрыта тема
сочинения, хотя по остальным показателям оно написано удовлетворительно.
●
На
оценку сочинений и изложений распространяются положения об однотипных и
негрубых ошибках, а также о сделанных учеником исправлениях (см. раздел «Оценка
диктантов»).
Критериями оценивания являются:
●
соответствие
достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся
требованиям к результатам освоения образовательной программы начального общего
образования ФГОС ОВЗ;
●
динамика
результатов предметной обученности, формирования УУД.
Используемая
в школе система оценки ориентирована на стимулирование обучающегося стремиться
к объективному контролю, а не сокрытию своего незнания и неумения, на
формирование потребности в адекватной и конструктивной самооценке.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.