Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Логопедия / Другие методич. материалы / Методический материал. "Развитие связной речи"

Методический материал. "Развитие связной речи"

  • Логопедия

Поделитесь материалом с коллегами:

Развитие связной речи

Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в 1 классе вспомогательной школы. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает три этапа: 1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например: "Сегодня мы будем сравнивать произношение и звучание звуков с и з". В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.

В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

В 1 классе можно рекомендовать такие, например, короткие стихотворные тексты.

Курочка-рябушка

Курочка-рябушка, куда ты пошла?

На речку.

Курочка-рябушка, зачем ты пошла?

За водичкой.

Курочка-рябушка, зачем тебе водичка?

Цыпляток поить.

А как цыплятки просят пить?

Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.

Разговор лягушек

Кума, ты к нам? — А кого, кого, кума?

К вам, к вам. К воде скачу, Ловить хочу. — Рака, карпа и сома.

Как поймаешь дашь ли нам?

Как не дать, конечно, дам.

Кто чей?

Чья березка у ручья?

Ничья.

А ты, девочка-лапушка

Я мамина, папина, бабушкина.

Чей ты, чей, лесной ручей? Ничей!

Но откуда ж ты, ручей? Из ключей.

Ну, а чьи же те ключи? - Ничьи.

Во 2-м классе предлагаются более длинные стихотворные тексты.

Волк и лиса

Серый волк в глухом лесу

Встретил рыжую лису.

Лизавета, здравствуй!

Как дела, зубастый?

Ничего идут дела, Голова еще цела.

  • Еле ноги уволок.

Как твои, лиса дела?

  • На базаре я была.

  • Что ты там видала?

  • Уток я считала.

  • Сколько было?

  • Семь с восьмой.

  • Сколько стало?

  • Ни одной.

  • Где же эти утки?

  • У меня в желудке


Где ты был?

На рынке.

Что купил?

Свининки.

Сколько взяли?

Шерсти клок,

Ободрали правый бок,

Хвост отгрызли в драке...

Кто отгрыз?

Собаки.

Жив ли, милый куманек?

Проводятся также игры-драматизации прозаических произведений, чтение по ролям.

Где мои вещи?

Витя проснулся и поглядел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни ботинок, ни рубашки. Рассердился Витя.

Где моя рубашка?

Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, — отвечает рубашка.

А где мои носки?

Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бросил! — закричали носки.

А где мои ботинки?

Я здесь. Под шкафом, — сказал правый ботинок. А левый ботинок молчал: он был за дверью.

Наконец Витя оделся. Посмотрел на часы и видит: он давно опоздал в школу.

В процессе чтения этого рассказа по ролям или его пересказа в лицах можно использовать картинки (рубашка, носки, ботинки), которые помогают восстановить последовательность событий рассказа. Обязательным моментом в работе является беседа по содержанию текста.

Для чего руки нужны?

Петя с дедушкой большими друзьями были. Спросил как-то раз дедушка внука:

А для чего, Петенька, людям руки нужны?

Чтобы в мячик играть, — ответил Петя.

А еще для чего? — спросил дед.

Чтобы ложку держать.

А еще?

Чтобы кошку гладить.

А еще?

Чтобы камешки в речку бросать.

Петя правильно отвечал. Но он еще не знал, что руки нужны не только для игры.

После прочтения рассказа детей спрашивают: знают ли они, для чего человеку руки нужны?

Машенька

Стоит Машенька на крылечке и громко плачет. Подходит к ней петух и спрашивает:

Ты чего это, Машенька, плачешь? Давай лучше жуков искать.

Не хочу жуков искать, хочу плакать.

Подходит к Машеньке кошка.

Что ты, Машенька, плачешь? Давай лучше мышек ловить.

Не хочу мышек ловить, хочу плакать. Подходит к Машеньке теленочек и говорит:

Давай, Машенька, реветь со мной.

Давай, — сказала Машенька. И заревела. Но тут подошла к ней корова Ревушка, посмотрела сердито и сказала:

Ты что это, Маша, меня передразниваешь?

Испугалась Маша и перестала плакать.

Воспроизведению этого диалога также могут помочь изображения петуха, кошки, теленка, коровы.

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях: 1) развитие смыслового программирования текста, 2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является

работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;

развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик — сачок, дедушка — лопата, девочка — кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место "выпавшей" картинки среди других;

г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

з) "распутать" два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии "На снежной горке" и три картинки серии "Верный друг"). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам.

Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста.

Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями.

Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае — что пропущено;

в) добавить одно—два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

г) вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);

е) работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:

а) назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе — словами медведь, он, зверь);

б) заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

в) определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

г) закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);

д) добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли. По А.К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект.

В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: "Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда..." Такая семантическая структура текста называется цепной. Ее можно обозначить следующей схемой:



Во втором случае каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: "Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям..." Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:



В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании) как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее (смысловое) программирование и языковое оформление текста-повествования и текста-описания.

Система логопедической работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.



Автор
Дата добавления 02.12.2015
Раздел Логопедия
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров227
Номер материала ДВ-222301
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх