Научная статья "Система качества знаний"

Система качеств знаний

Исторические по­пытки определить систему качеств знаний и их специфику

Школа древнего мира воплотившая от­деление функции обучения от дру­гих сфер социальной деятельно­сти, относилась к обучению знани­ям как к самоцели наряду с при­витием навыков и формированием умений. С тех пор, стихийно или осознанно, обучающие стремились обеспечить достижение определен­ных качеств усваиваемых знаний. Знания отражают под­линную действительность, они ха­рактеризуются определенной конк­ретностью, полнотой, а с развитием теоретических знаний — обобщен­ностью и другими качествами.

И все же, при всей ноотъемлемости от знаний определенных свойств, в разное время истории на те или иные их качества могли не обращать внимания. Катехизическая школа средневековья практически во многих случаях не знала систе­матичности знаний как цели и ус­ловия обучения. Когда знамени­тый ученый Алкуин, живший при дворе Карла Великого, в своем учебнике предлагал королевичу Пипину подряд заучить следую­щее содержание: «Что такое бук­ва? Страж истории. Что такое сло­во? Изменник души. Что рождает слово? Язык. Что такое язык? Бич воздуха», — то ясно, что ни о ка­кой систематичности, оператив­ности, глубине знаний как цели обучения не могло быть и речи. Многие столетия вопрос о качест­вах знаний в обобщенном виде прямо и не ставился.

Вопрос о качествах знаний (пусть в ином словесном оформлении) возник в результате становления опытных наук, когда подготовка мо­лодого поколения потребовала рас­ширения объема знаний и умения применять их на практике. Это вы­звало понимание оперативности знаний. Постепенно росло внимание к систематичности знаний, посколь­ку без нее сужаются области при­менения знаний. Но систематич­ность диктует определенный объем знаний, а отсюда их полнота как качество совокупности знаний.

 Сама жизнь, предъявляя к школе новые требова­ния, выявляла у знаний новые каче­ства, привлекала к ним внимание педагогов, вынуждала эти качества формировать.

До тех пор пока цель обучения в отношении знаний сводилась к тому, чтобы научить их приме­нять, само применение предполага­лось репродуктивным (т. е. по об­разцу или в вариативных условиях, близких к образцу и поэтому легко опознаваемых). Иными словами, школа учила знаниям и их приме­нению при решении типовых задач; в этом случае о ряде качеств зна­ний не было и речи. Когда же от школы потребовалось формировать творческие возможности учащихся, а для этого научить применять зна­ния творчески — в новых, нестерео­типных условиях и, следовательно, при решении нетиповых задач, — знания повернулись к педагогам другими своими качествами. Их раньше не замечали, потому что знания не изучались с точки зрения способов передачи другим для вос­питания творческих сил. С утверждением новой цели школы стало ясно, что оперативности знаний, предусматривающей применение знаний по образцу, недостаточно. Для того чтобы знания могли при­меняться творчески, у ученика должна быть сформирована готов­ность к быстрому поиску много­образных вариантов решения проб­лем, т. е. его знаниям должна быть свойственна гибкость. А чтобы гиб­кость проявлялась достаточно мас­штабно, в широкой сфере знаний и на высоком теоретическом уров­не, нужна обобщенность и систем­ность знаний учащихся. Становле­ние одних качеств влечет за собой (точнее, обнаруживает, кристалли­зует) другие качества, которые в противном случае остаются вне по­ля внимания и сознательного фор­мирования.

В последние годы ХХ века внимание к определению качеств знаний усили­лось отчасти потому, что шёл интенсивный поиск критериев оцен­ки знаний и средств диагностики их освоенности. Эта задача оказалась сложной. В ходе, пусть медленного, поиска ее решения обнаружилась необходимость определить сово­купность качеств знаний, без кото­рых критерии оценки и способы диагностики уровней усвоения най­ти нельзя: неизвестно, что заме­рять.

Однако поиск критериев оценки знаний — не главная причина обостренного внимания к качествам знаний. Дело в том, что знания как объект усвоения представляют со­бой лишь одну из целей обучения. Но это такая цель, в которой, как в фокусе линзы, концентрируются многие другие. Со знаниями свя­заны все другие цели обучения. Без знаний о действительности не может быть умений, знания вы­ступают непременной предпосыл­кой, средством и результатом твор­чества, без знаний не может быть воспитано эмоциональное отноше­ние к объектам, отражаемым этими знаниями.

Без знаний невозможно формирование мировоззрения, хотя одних знаний для этого недо­статочно. Нравственное воспитание неосуществимо без знаний о нор­мах морали. Эстетическая воспри­имчивость невозможна без знаний о воспринимаемом объекте, пусть элементарных и первичных. Сло­вом, знания служат способом вы­ражения других объектов усвоения. Обеспечивая усвоение знаний на должном, требуемом обществом уровне, школа достигает и части других целой обучения, без зна­ний недостижимых. Поэтому так важно иметь критерии для диагно­стики успешности усвоения знаний, т. е. средство для выяснения эф­фективности работы школы в ряде сфер ее деятельности. Но эта проб­лема производна от проблемы ка­честв знаний. Поняв это, ученые за­нялись исследованием самих зна­ний, присущих им свойств, посколь­ку каждый изучаемый объект — это совокупность его неотъемлемых, устойчивых качеств.

Актуальность данной проблемы состояло в том, что бы привести методы обучения в соответствие с требованиями жиз­ни. Ведь совершенно очевидно, что вместе с развитием  общества совершенст­вуются прежние требования, допол­няются новыми, ставя перед шко­лой все более сложные задачи. В то время особое значе­ние приобретали задачи обучения, которые были сформулиро­ваны следующим образом:

1) подготовка всех уча­щихся к самообразованию;

2) воспитание творче­ский потенциал учащихся как важное условие дальнейшего роста произ­водительных сил, развития науки, формирования высокого интеллекта;

3) обеспечение успешного фор­мирования мировоззрения всех учащихся, т. е. всего молодого поколения.

Предпосылкой решения каж­дой из этих задач являются знания и полноценность их усвоения.

Определение системы качеств знаний — настоятельная научная проблема, поскольку литература о многих качествах порознь доста­точно богата. Но именно эта зада­ча — определить систему качеств знаний — оказалась нелегкой.

Различные авторы^[1], давно зани­маясь, попутно или специально, этой проблемой, перечисляли раз­личные качества знаний, к сожале­нию, не мотивируя или недостаточ­но мотивируя предлагаемую ими совокупность качеств.

Знания, их виды и функции

Оказывается, что в литературе знание определяется неоднознач­но, что возможны разные подходы к его толкованию, что вообще нет общепризнанного определения, ес­ли не считать самых общих харак­теристик знания как отражения внешнего мира. К примеру, в одном нормативном издании знание трак­туется как «духовная деятельность, отражение объективной действи­тельности, рассмотренное с точки зрения не процесса, а результа­та»¹; другой словарь обозначает знание как «идеальное воспроизве­дение в языковой форме объектив­ных, закономерных связей практи­чески преобразуемого объективно­го мира»¹. Близкие определения дает П. В. Копнин.

Все эти определения верны и вместе с тем недостаточны для изучения своего предмета педаго­гикой. Так, совершенно очевидно, что педагогика, занимаясь станов­лением знаний личности, не может интересоваться только следствиями усвоения, знаниями как результа­том, игнорируя процесс усвоения, т. е. самую деятельность усвоения, которая имеет свои этапы, а каж­дый этап — свой уровень усвоении знаний.

Приведенные определе­ния правомерно обсуждают знания как результат общественного по­знания, как общественное достоя­ние, независимое от познающего и усваивающего субъекта, т. е. ле­жащее вне личности. Но это только один из возможных углов зрения на знания. Другой, который непосред­ственно интересует педагогику, состоит в рассмотрении знаний субъекта, ученика, т. е. обществен­ных знаний, ставших в процессе и результате познания и усвоения достоянием личности. Знание как общественное достояние может быть закодировано в разной фор­ме — в книгах, произведениях ис­кусства, созданных человеком пред­метах. Знания же личности прояв­ляются только в деятельности — мыслительной, облеченной во внутреннюю или внешнюю речь, практической преобразующей объект деятельности, коммуника­тивной и т. д.

Познавая уже познанное обществом, учащие­ся тем самым усваивают содержа­ние уже готовых для общества зна­ний. И педагогику интересуют зна­ния как результат процесса усвое­ния. Поскольку же процесс усвое­ния проходит ряд этапов, то важно уяснить понятие «знание» как ре­зультат каждого из этих этапов.

В принципе, при любой органи­зации обучения новому учебному материалу, учащийся проходит три этапа его усвоения. Соответствен­но можно говорить о трех уровнях усвоения.

Первый этап состоит в осознанном восприятии информации об объекте усвоения и запоминании ее. При этом, восприятие информации мо­жет быть организовано каким угод­но способом — посредством наблю­дения предмета, действий с ним, вербально, посредством символов и т. д. Во всех случаях речь идет о восприятии информации, ее осо­знании и фиксации в памяти. Вовне этот уровень усвоения проявляется о непосредственном опознании вос­принятого объекта или воспроизве­дении знания о нем.

Другой этап, или уровень, усвое­ния представляет собой усвоение способов применения знания по образцу, включая легко опознавае­мые вариации этого образца.

И, наконец, третий этап, или уровень, усвоения состоит в готов­ности обучающегося творчески при­менить усвоенную информацию в новой, незнакомой ему ситуации.

Для процесса обучения первый уровень усвоения неизбежен, но недостаточен. Цель обучения знаниям состоит в дости­жении третьего уровня усвоения, т. е. в подготовке учащихся к их творческому применению.

Для педагогики знания на первом уровне усвоения можно определить как осознанно воспринятую и за­фиксированную в памяти объектив­ную информацию о тех или иных объектах действительности. На ко­нечном этапе знание может быть определено как объективная ин­формация об объекте, усвоенная до уровня осознания его внешних и внутренних связей, путей получе­ния информации и готовности при­менить ее в сходных и незнакомых ситуациях, усвоенная на уровне творческого ее применения.

Далее речь пойдет о знаниях личности, а это позво­ляет усмотреть и такие качества, которых у знаний вне личности быть не может (например, проч­ность, свернутость, осознанность).

Можно различить несколько видов знаний. Одним из возможных и важ­ных для обучения членений знаний на виды является следующее: тер­мины и понятия, факты, законы, теории, методологические знания, оценочные знания.

Термины и понятия служат для обозначения какого-либо вида объ­ектов или совокупности знаний. Это сам язык, в котором воплощаются знания и с помощью которого оформляется мысль.

Знания о фактах являются базой, основой всех других знаний, ибо они отражают непосредственно ре­альную действительность. Без зна­ния фактов невозможно осознание законов, теорий, т. о. отражение действительных связей между под­линными фактами.

Законы отражают связи подчас ограниченной совокупности фактов (объектов), но знание их лишает факты изолированности в представ­лениях познающего субъекта.

Теории охватывают значительную совокупность фактов и связываю­щих их законов, вносят систему в представления личности, позволяют подводить под общее значитель­ные классы конкретных явле­ний, объясняя их и помогая осмыс­лить.

Методологические знания вклю­чают знания о методах, процессе и истории познания, о конкретных методах науки, о различных спосо­бах деятельности. Этот вид знаний обнажает способы деятельности с помощью усвоенных знаний и об­легчает опознание способов приме­нения знаний, даже когда эти спосо­бы не очень явно выражены.

Оценочные знания, ха­рактеризующие нормы отношения к тем или иным объектам, значение их, в том числе различных знаний, в той или иной совокупности или системе объектов. Этот вид знаний важен для формирования отноше­ния, для осознания удельного веса различных знаний, реальных объек­тов, для формирования системы ценностей личности.

Только в совокупности все виды знаний обеспечивают выполнение ими своих функций в жизни людей. То, что но редко в процессе обучения (в программах, учебниках) игнори­руются некоторые виды знаний (в частности, знания о процессе и методах познания, об истории науки как движения мысли, оценоч­ные знания), наносит немалый ущерб формированию личности учащихся.

Функции знаний, которые формируют личность учащегося.

 Первая функция со­стоит в том, что знания служат осно­вой представлений о действительно­сти. С первого мгновения жизни чело­век, общаясь с миром, обротает представления о предметах, его окружающих, затем о связях между ними, об отношениях между людь­ми, а постепенно и о своем месте среди людей и в мире. Без таких представлений жизнь человека бы­ла бы просто невозможна. Эти представления человека могут быть либо ограниченными, либо доста­точно широкими, и от этого зависит область его деятельности. Задача школы состоит в том, чтобы сфор­мировать у учащегося общую кар­тину мира на уровне современной науки, ибо чем более четко скла­дывается эта картина в сознании человека, тем шире область его понимания и сфера его ориентиров­ки. Вторая функция знаний — ори­ентировочная — состоит в их роли ориентира при определении направ­ления деятельности — практиче­ской или духовной. Зная законы, тенденции развития явлений и умея их объяснить, человек изби­рает способы и принципы действий в соответствии с этими знаниями. Определенные знания непосредст­венно характеризуют нормы дея­тельности в виде правил, указаний, алгоритмов. Наконец, знания слу­жат базой формирования отноше­ния к объектам действительности, ибо без знания об объекте не мо­жет быть и отношения к нему. Это их третья, оценочная функция.

Каждая из перечисленных функ­ций знаний требует ряда качеств знаний, и в то же время одни и те же качества обеспечивают несколь­ко функций. Поскольку знание является свойством личности, усво­ившей его, то, чем в большой мере знания человека соответствуют всей системе знаний, накопленных об­ществом, чем полное они охватыва­ют все виды знаний, тем успешнее они выполняют свои функции.

Как выяснить систему качеств знаний?

Качеством принято называть свой­ство объекта, которое составляет его устойчивую, постоянную и вы­являющую его сущность характе­ристику. Знания как результат обществен­ного познания позволяют отметить такие их качества, как объектив­ность, конкретность, обобщенность, системность и другие, которые мы не станем рассматривать, поскольку нас интересуют знания личности. Знания у личности, формируются постепенно, по этапам. Следовательно, и не все качества формируются сразу, а постепенно — одни раньше, другие позже. Одни качества знаний фор­мируются уже на первом уровне их усвоения, другие только на втором или третьем. Поэтому и воз­никают затруднения при определе­нии всей системы качеств.

В педагогической литературе многие качества знаний, подробно описаны, но как определить систему качеств зна­ний учащегося?

Рассматри­вая содержание образования в пол­ном составе его элементов,  мо­но выяснить, воздействие на знания других эле­ментов содержания образования. Ведь содержание образования включает знания только как свою составную часть. Теория связывает факты и законы, придавая знаниям глубину и обобщенность, оценоч­ные знания позволяют осознать значимость других и придают им прочность и т. д.

Рассмотрим подроб­но ка­чества знаний: полнота, глубина, систематичность, системность, опе­ративность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, свер­нутость, осознанность, прочность.

Качества знаний в системе

Полнота и глубина знаний

На каждой ступени обучения полнота знаний об одном и том же объекте различна. Например, в курсе математики в начальных классах изучаются элементы алгебры и геометрии, что является подготовкой к систематическому изучению  алгебры и геометрии в 7 классе.

Полнота знаний изменяется, как правило, не за счет знаний одного и того же вида, к примеру фактов. Чем больше фактов, тем необходи­мее становится раскрытие законо­мерных связей между ними. Чем больше таких связей включено в объем информации, тем нужнее объединение их единой теорией.

Словом, полнота как качество знаний вытекает из содержания об­разования как отражения с той или иной полнотой окружающего мира, а также из совокупности видов зна­ний, подлежащих непременному включению в содержание образова­ния.

Это не значит, что каждый раз в информации должны фигуриро­вать все виды знаний, но готовясь к уроку, учитель выделяет те из них, которые наиболее отчетливо можно показать в данной теме. При изложении дедуктивной теории факты займут незначительное мес­то, а при изложении описательной теории они могут оказаться преоб­ладающими.

Полнота знаний достигается не только сообщением информации. Поскольку знания надо применять, в том числе и творчески, и посколь­ку творческое применение знаний, как и всякое другое, строит­ся на каком-то содержании, по­стольку о результате такого приме­нения одних знаний ученик неиз­бежно приобретает новые знания. Ведь сущность творческого усвое­ния знаний состоит в том, что, с од­ной стороны, ранее усвоенные зна­ния применяются в новых условиях и том самым выясняются их новые связи, а с другой — результатом творчества являются новые знания о действительности или новые спо­собы их получения. Но при этом творческие усилия учащихся могут быть направлены на получение су­щественно, с точки зрения програм­мы, нового, могут быть ориенти­рованы и на несущественное или нейтральное. Ведь для усвое­ния различных математических опе­раций неважно, с какими объектами и какими числовыми величинами бу­дет иметь дело ученик при решении задачи.

Программный материал в силу того, что он по необходимо­сти ограничен и касается самого важного с целью формирования обобщенных понятий, далеко но всегда позволяет построить не­обходимое число заданий только на его основе. Более частный и нередко второстепенный ма­териал оказывается более подходя­щим для достижения поставленной частной цели, выходящей за рамки системы знаний.

Учителя, тщательно готовящие урок, выделяют основные зна­ния, т. е. главные понятия, преду­смотренные программой, второсте­пенные знания, виды знаний, умест­ные в данной теме. Вслед за этим они разделяют все основные идеи, предусмотренные темой, на такие, которые будут даны учащимся в го­товом виде (т. о. объяснительно- иллюстративным методом), на идеи, которые будут применены системой упражнений (т. е. репро­дуктивным методом), и идеи , которые будут добыты уча­щимися творчески при решения проблемных задач (т. е. путем при­менения частично-поискового или исследовательского         метода).

И только в том случае, если на про­граммном материале нельзя по­строить все виды необходимых заданий, приходится использовать дополнительный материал при не­пременном условии — не выходить за рамки основных идей про­граммы.

Нетрудно заметить, что полнота знаний, предполагая разные виды знаний, включает усвоение знаний не только о фактах, но и о связях между ними. Одни характеризуют суще­ственные или несущественные отно­шения и признаки отдельных пред­метов, играющих ограниченную роль в жизни человека и общества; другие касаются явлений, опреде­ляющих функцию и развитие жизни человека и общества в целом или важнейших ее сфер. Поэтому важно научить учащихся различать сущест­венные и несущественные связи любого отдельного объекта с дру­гими, а также существенные и не­существенные явления или классы их и связи между ними. Совокуп­ность осознанных учащимся суще­ственных связей между соотноси­мыми знаниями характеризует глу­бину знаний — другое их качество.

Полнота не совпадает с глубиной, так как полнота допускает изоли­рованность знаний друг от друга. Глубина предполагает существен­ность связей. Чем существеннее эти связи, чем больше они отражают сущность явлений более высокого порядка, тем больше глубина зна­ний. Связи могут быть прямыми и в разной степени опосредован­ными. Чем опосредованнее связи, тем они менее доступны, и при их раскрытии требуется большая по­мощь со стороны учителя.

Как правило, не все связи между знаниями могут быть раскрыты сра­зу. Во-первых, потому что учащимся обычно трудно воспринять множе­ство параллельных, рядоположных связей или длинную цепочку их, а во-вторых, по той причине, что новые связи требуют и новых про­межуточных знаний для их понима­ния. Раскрытие связей требует вре­мени, оно может даже занять все время, отведенное на изучение учебного предмета. Именно поэто­му важно, чтобы с введением каж­дой связи была восстановлена в сознании учащихся вся цепочка или вся совокупность связей до данного момента изучения и тем самым оп­ределено место нового знания в системе усвоенных связей.

Раскрытию связей служат все методы без исключения с той толь­ко разницей, что для разъяснения обширной системы сложных связей предпочтительнее объяснительно - иллюстративный метод. Самостоя­тельное выявление системы связей, особенно таких сложных, какие изу­чаются в старших классах, в боль­шинстве случаев просто недоступно учащимся. Ведь связи характеризу­ют зависимости, а если они устой­чивы — это законы. Естественно, что открытие существенных законов природы и общества для учащихся непосильно. Но отдельные частные зависимости могут быть выяснены самими учащимися при той или иной помощи учителя. В этом слу­чае применимы частично-поисковыйвый и исследовательский методы. Репродуктивный метод закрепляет усвоение уже понятых связей и менее пригоден для добывания и расширения знаний о связях.

Большими возможностями для доказательного раскрытия связей располагает проблемное изложе­ние, достаточно освещенное в ли­тературе¹.

Везде, где возможно самостоя­тельное установление связей уча­щимися, это необходимо использо­вать. Но доступнее ученикам систе­матизация уже известных им раз­розненных связей. Такую практику самостоятельной систематизации связей целесообразно всемерно расширять.

Систематичность и системность знаний

Осознание связей служит предпосылкой систематичности знаний — следующего их качества, которое мы хотим рассмотреть. Вместе с тем систематичность не сводится к связям и, следовательно, к глубине знаний.

Систематичность знаний характе­ризуется осознанием состава неко­торой совокупности знаний, их иерархии и последовательности, т. е. осознанием одних знаний как базовых для других, но при опре­деленном, заданном угле зрения на эту совокупность.

Любая совокупность знаний мо­жет быть построена и соответствен­но осознана в разной логике и по­следовательности. Такое осознание зависит от того, как эта совокуп­ность была подана ученикам, как была изложена в зависимости от цели изучения, от связи с последую­щими совокупностями знаний.

При различном порядке построе­ния знаний, осознаваемых поэтому различно и учащимися, базовые, или исходные, знания при одном построении становятся производ­ными при другом. При разной систематизации знаний оказыва­ется различной и последователь­ность их расположения как в изло­жении, так и в сознании учащихся. Если учащимся представили данную совокупность знаний в одной систе­ме, то они ее в этой системе и ос­мыслят, запомнят, пока специальны­ми мерами не будет создана в их сознании другая последователь­ность и иерархия связей. Если же опытный учитель систематизирует одну и ту же совокупность в двух- трех вариантах, то этим можно обеспечить усвоение учащимися всех вариантов. Для того чтобы каждое знание внутри этих по-разному выстроенных сово­купностей стало в сознании учени­ка подвижным, необходимо приоб­щать его к самостоятельной систе­матизации этих знаний в новом для него построении, поставив ученика перед новой целью. Сам ученик по своей инициативе или по ини­циативе учителя легко выполнит подобное задание, если он на осно­ве опыта прежнего полноценного обучения интеллектуально подго­товлен к такой деятельности. Важно осознать, что одного только изло­жения учителем одной и той же совокупности знаний в разных по­строениях мало для того, чтобы приучить ученика к самостоятель­ной систематизации.

Степень систематичности знаний учащегося проявляется:

1.     в изложении им учебного материала в последовательности, сходной с той, которую дает учи­тель или учебник, но при объясне­нии связей между отдельными зна­ниями;

2.     в изложении, требующем пере­стройки учебного материала в иной, чем было предъявлено, по­следовательности, при мотивировке или очевидной обоснованности этой перестройки;

3.     в выполнении действий в не­обходимой последовательности, приводящей к достижению цели;

4.     в самостоятельном установле­нии новых связей, во-первых, меж­ду усвоенными знаниями, во-вторых, между ранее усвоенными и новыми знаниями.

Систематичность знаний учащихся тем больше, больший круг зна­ний они могут выстроить в последо­вательные ряды фактов и связей между ними.

Систематичность достигается все­ми методами обучения.

Важнейшую роль играет объяс­нительно-иллюстративный метод, осуществляемый в форме рассказа (лекции) или объяснения учителя, с помощью различных наглядных средств и организованных практиче­ских действий учащихся. Важно, что­бы при словесном изложении разъ­яснялись причины перехода от од­ного вопроса к другому в принятой последовательности, а связи в зави­симости от их характера рассматри­вались либо как рядоположные, ли­бо как соподчиненные. В ходе из­ложения постепенно вводятся обоб­щения и раскрывается, как они охватывают ранее изложенный круг идей.

Применение репродуктивного метода проявляется в воспроизве­дении учащимися знаний в тех свя­зях, которые были предъявлены учителем или другим источником. Но это воспроизведение должно не быть буквальным, а сопровождать­ся разъяснением связей и их харак­тера. Это проявляется в преобра­зующем, вариативном воспроизве­дении. Преобразующего воспроиз­ведения требуют задания на систе­матизацию усвоенных и неявно вза­имосвязанных знаний. Эти задания предполагают самостоятельное из­влечение информации из текстов, сообщенных учителем или печат­ным источником, и установление связей между ними (определите связь закона с такими-то фактами: интеллект-карты; карта понятий ).

Для раскрытия связей богатыми возможностями обладает проблем­ное изложение. Крайне важно и привлекательно для учащихся ис­пользовать в ходе проблемного из­ложения богатство разнородных доказательств. При этом успешно практикуется привлечение учащих­ся к прогнозированию шагов рас­суждения, этапов исследования, ло­гики доказательств.

Частично-поисковый, или эври­стический, метод раскрывает шаги рассуждений и поиска, связь между ними и формирует готовность уча­щихся к самостоятельному установ­лению связей.

Исследовательский метод цели­ком служит самостоятельному по­иску связей между знаниями и меж­ду явлениями, в этих знаниях отра­женными. Это могут быть творче­ские задания на установление свя­зей, как частных, так и обобщенных, как одиночных, так и целой их сово­купности.

 Нужна длительная практика для того, чтобы дети привыкли к рассуждениям, состоящим из двух, потом трех-четырех звеньев. Даже если учащиеся связно излагают большой объем информации — сюжетной или бессюжетной, не­трудно заметить, что они соблю­дают последовательность изложе­ния без готовности раскрыть линей­ные, а тем более параллельно-ли­нейные связи внутри сообщения. И это верно даже при том условии, что каждую изолированную связь они могут обнаружить и вскрыть. Самостоятельно построить древо связей они не могут — этому их на­до учить исподволь. Все зависит не от возраста, а от уровня развития и может сущест­венно измениться при соответствую­щим образом поставленном проблемном обуче­нии.

Формирование у учащихся систе­матичности знаний требует от учи­теля целенаправленных мер по по­степенному обобщению связей. Эти меры выражаются во введении все более обобщенных идей, в опреде­лении круга подчиненных им зна­ний, в указании характера связей, степени их непосредственности и опосредованности. Большую роль могут сыграть в решении этой задачи схемы свя­зей между понятиями по всем це­лостным разделам курса, всему курсу, всему учебному предмету.

Для формирования системности учащимся необходимо дать знания о знаниях (теории, законе, экспери­менте и т. д.), а также определен­ные схемы для анализа и изложе­ния как целостной теории, так и ее элементов. Так, при изложении тео­рии действенна следующая схема: 1) объект изучения теории; 2) пред­мет изучения теории; 3) основание теории; 4) инструментарий теории;

4) следствия теории и их проверка; 5)границы применимости теории.

Для изложения закона учащимся дается другая схема: 1) формули­ровка закона; 2) запись закона на соответствующем ему языке: 3) пу­ти получения закона; 4) границы применимости закона; 5) сфера применения закона. Такие же схемы даются для других методологиче­ских знаний — научного факта, экс­перимента, прикладного знания.

Владея этими схемами, учащиеся, получив новую информацию из уст учителя или книг, соотносят ее со схемами, а в случае недостатка ин­формации ищут ее.

Хотя само понятие системности по отношению к знаниям приме­няется давно и бытует во всех учеб­никах педагогики и дидактики, но оно фактически подменяло собой понятие систематичности. Впервые качество системности в отличие от систематичности выдвинула Л. Я. Зорина.

Задача формирования системно­сти тесно связана с обогащением со­держания образования.

Оперативность и гибкость

Каждое знание, в скрытой или явной форме, несет в себе возможность своего применения.  Сплошь и рядом легко уга­дывается возможность применения знаний, о способе своего примене­ния ничего прямо не говорящих, но их легко можно увидеть по аналогии — настолько они явны. А может не знать и не увидеть.

Каждое знание имеет свои ситуа­ции применения, постоянно расши­ряющиеся. Чем больше знает человек спо­собов применения данного знания и, следовательно, ситуаций приме­нения, тем его знание оперативнее.

Оперативность — качество, характеризуемое числом ситуаций, которых ученик может заведомо применить то или иное знание, или числом способов, которыми он мо­жет это знание применить.

Оперативность знаний (т. е, готовность их применять) выявляется, благодаря тому, что содержание образования «планируемые результаты», представляющие собой способы применения знаний и оперативность преду­сматривает способы различных действий.

Вместе с тем надо сказать, что са­мо понятие «применение знаний» неоднозначно. В применении зна­ний можно различить два вида¹. Первый вид — применении знаний по образцу, в знакомых ситуациях* другой—применение знании в но­вых, незнакомых условиях, т, е, творческое применение.

Когда речь идет об оперативно­сти знаний, имеется в виду приме­нение знаний способами, приме­няемыми в знакомых ситуациях. В результате же творческого при­менения  каких-либо знаний ученик сам познает новые, ранее неизвест­ные ему способы деятельности или комбинации известных, которые обогащают оперативность его зна­ний. Но само творческое примене­ние знаний, поиск пути их примене­ния связаны с другим качеством — с гибкостью знаний.

Применение усложняется раз­личиями в характере самих знаний, а том, насколько легко они обнару­живают свою пригодность к приме­нению. В этом отношении можно указать три варианта знаний.

Одни применяются непосредст­венно, что имеет место, если точно указан порядок дей­ствий.

Другой вариант применения, свя­зан с знанием правил, предписаний, дающих лишь ориентиры для опре­деления действии и их последова­тельности. Так, обобщенный алго­ритм способа построения дока­зательств предполагают, что отбор операций для каждого пункта плана или каждого шага поиска аргумен­тов при доказательстве ученик осу­ществляет сам

Третий вариант применения зна­ний относится к обобщенным зна­ниям, которые служат ориентиром при определении области поиска конкретных знаний и способом дея­тельности, пригодных для данной ситуации. Все мировоззренческие идеи вы­полняют эту функцию, всем этим видам и вариантам применения знаний надо учить, а для этого  важно научить совокупности конкрет­ных и обобщенных умений, при­вить навыки практической и интел­лектуальной деятельности.

Чем большим количеством необ­ходимых умений и навыков овладе­вает учащийся, чем больше ситуа­ций, в которых он сможет свои на­выки и умения применить, тем опе­ративнее его знания.

В процессе формирования опера­тивности знаний на первых этапах усвоения главную роль играют два метода, объяснительно - иллюстративный метод обеспечивает инфор­мацию о способах деятельности, о конкретных правилах, о сферах применения сообщаемых знаний, показывает образцы такого приме­нения, указывает трудности и спо­собы их преодоления. Репродук­тивный метод предполагает конст­руирование типовых упражнений и их вариантов учителем, приобрете­ние навыков и умений учащимися.

Для того чтобы оперативность была оптимальной, надо предъяв­лять учащимся множество вариа­тивных ситуаций, в которых могут быть применены изучаемые знания. Разумеется, эти ситуации не исполь­зуются все сразу, а располагаются последовательно по мере изучения соответствующего учебного мате­риала. При репродуктив­ном усвоении навыков и умений од­ни к те же виды ситуаций повто­ряются неоднократно, но упражне­ния не должны быть однообразны­ми. При этом надо избегать до­вольно распространенного на прак­тике конструирования ситуаций (за­даний), которые представляют слу­чайный набор, не охватывающий все существенные случаи применения знаний.

Гибкость знаний личности прояв­ляется в готовности человека к са­мостоятельному нахождению спо­соба применения знаний при изме­нении ситуации или различных спо­собов в одной и той же ситуации.

Чем более вариативны ситуации, требующие поиска нового способа применения ранее усвоенных зна­ний, и чем быстрее ученик находит этот способ, тем гибче его знания. Показателем гибкости знаний лично­сти является также способность предложить самостоятельно най­денные или сконструированные не­сколько способов их применения для одной и той же ситуации.

Различие между гибкостью и опе­ративностью состоит в том, что опе­ративность характеризует точное знание способов применения для определенных случаев и умение их реализовать в типичных ситуациях, в то время как гибкость обусловли­вает умение найти нужные в данный момент знания о способе деятель­ности, преобразовать его для предъявленного случая и умение создать новый способ, комбиниро­вать ряд известных в новый. Гиб­кость всегда предполагает опера­тивность и приводит к оперативно­сти, но оперативность не обязатель­но отражает гибкость. Различен и их источник. Оперативность порож­дена таким элементом содержания образования, как опыт осуществ­ления способов деятельности, или навыками и умениями, уже усвоен­ными учеником для определенного ряда случаев или класса ситуаций. Гибкость порождена другим эле­ментом содержания образования — опытом творческой деятельности'. Решающими методами для дости­жения этого качества являются ис­следовательский и эвристический. Почему? Гибкость была определена нами как готовность к нахождению нового способа применения знания, варьированию способов при изме­нении ситуации или предложению нескольких разных способов для выполнения одного и того же зада­ния. Чем больше способов ученик знает, тем скорее он найдет нуж­ную комбинацию в данном конкрет­ном случае. Именно поэтому опера­тивность важна для гибкости, но в то же время и недостаточна, так как гибкость предполагает определен­ные черты психической деятельно­сти, развитость интеллектуальной сферы ученика. Ученик может знать множество способов применения конкретных знаний и не уметь соот­носить их с данным заданием.

Здесь могут быть разные случаи. В одном задание может оказаться хорошо знакомым, и ученику остается его опознать по очевидным признакам. В другом задание анало­гично привычным, но содержит не­которые изменения, затрудняющие опознание его типа; ученику надо свести эти изменения к другим зна­комым случаям, и только тогда он опознает тип нового задания. В третьем случае в задании соче­таются два-три типа знакомых зада­ний, и ученику надо сначала рас­членить его, а затем осмыслить ха­рактер сочетания. В четвертом мо­жет не оказаться непосредственно знакомых типов заданий, но пред­ложенное задание можно путем преобразований свести к некото­рым знакомым. Наконец, бывают задания, для выполнения которых ученику надо сконструировать но­вый способ их выполнения. В пер­вых трех случаях действует быстро­та реакции при опознании объекта по очевидным, а также в какой-то мере скрытым признакам. В послед­них двух случаях гибкость зависит от таких свойств ума, как видение проблемы, структуры объекта, уме­ние альтернативно мыслить и т. д. В развитии этих свойств преиму­щественную роль играют эвристи­ческий и исследовательский мето­ды. Поэтому в учебном процессе важны методы проблемного обуче­ния, притом в такой форме, когда ученикам предлагаются задания на скорость^[2], на поиск разных спосо­бов решения одних и тех же задач. Полезно поощрять кратковремен­ные дискуссии между учениками по поводу предложенных ими ответов. Неизменным должно быть требо­вание строго аргументировать отве­ты — касается это математики или литературы. Чем опосредованнее будет доказательство, т. е. чем большей цепи суждений оно тре­бует, тем успешнее формируется гибкость знаний.

Для обучения гибкости учителю не только важно применять твор­ческие задачи, но также целесооб­разно знать, как исправить ошибки при решении этих задач, при любых воспроизводящих контрольных ра­ботах или упражнениях.

Конкретность и обобщенность знаний

Для реализации учебного процес­са формирование конкретности зна­ний крайне важно всегда: и когда обучение ведется индуктивно — от частного к общему, и когда обуче­ние строится дедуктивно — от об­щего к частному. Повторим, что за обобщенным знанием должны всег­да стоять конкретные знания.

Обобщенность знания предпола­гает способность подвести конкрет­ное знание под обобщенное, а конкретность знания имеет в виду показать конкретное как проявле­ние обобщенного.

Свернутость и развернутость знаний

При доказательствах, в ходе рас­суждений проявляются такие ка­чества знаний, как свернутость и раз­вернутость. Оба эти качества пред­полагают действия знаниями, опе­рирование ими и, таким образом, вытекают из тех элементов содер­жания образования, которые пре­дусматривают применение знаний в знакомых условиях и творческое их применение.

Свернутость и развернутость зна­ний состоят в способности лично­сти, с одной стороны, выразить зна­ние компактно, но так, чтобы оно представляло видимый результат уплотнения некоторой совокупно­сти знаний, а с другой — раскрыть систему шагов, ведущую к сжатию, свертыванию знаний.

Если ученик не может развернуть уплотненно выраженную мысль, если общая идея не может быть конкретизирована, она остается пустой, а при недостатке готовно­сти к осознанному развертыванию не возникает и свернутая мысль. Свернутая мысль, как уже говори­лось, — продукт уплотнения сово­купности знаний, их компактного изложения, которое зависит от цели изложения и характера ситуации. Поэтому важны задания на обобще­ние конкретного материала и такая вариативная постановка вопросов в связи с одной и той же группой знаний, которая позволяла бы то один, то другой аспект материала подать в свернутом виде. Не сле­дует пренебрегать и заданиями на развертывание знаний, на изложе­ние цепи рассуждений.

Каждый опытный учитель знает, что школьники младших классов и учащиеся любого возраста, но мало развитые плохо усваивают цепь рассуждений, состоящую из нескольких звеньев. Сплошь и ря­дом три звена оказываются непре­одолимой стеной. В этом факте сказывается одна из универсальных и непреложных закономерностей процесса обучения, состоящая в том, что усвоение какого-либо нового сложного знания или спосо­ба деятельности должно протекать как усвоение отдельных элементов этого знания или операций, из ко­торых состоит действие. В против­ном случае усвоение либо не до­стигается, либо протекает фактиче­ски поэлементно, но стихийно, при значительно боль­шей затрате усилий и времени. Вы­сказывавшаяся в методике мысль о том, что обучение должно быть организовано в последовательности «синтез — анализ — синтез», озна­чает лишь, что до поэлементного усвоения сложного объекта целе­сообразно создать общее представ­ление о нем..

Развертывание знаний является одним из условий осознания эле­ментов объекта усвоения.

Для обеспечения рассматривае­мых двух качеств знаний применя­ются все методы, ревизуемые пу­тем подачи материала в разверну­том виде, путем построения вариа­тивных упражнений для развертыва­ния и свертывания знаний, путем построения творческих заданий, требующих применения обобщен­ных идей, их доказательного раз­вертывания и конкретизации.

Свернутость знаний может про­явиться в том, что ученик приведет конкретный факт, смысл которого обнажает содержание и обобщен­ного, и конкретного знания этого ученика. Она предполагает готовность представить сжатую мысль как цепь или цепи взаимосвязанных сужде­ний, обосновывающих свернутую мысль.

Осознанность и прочность знаний

Осознанность знаний личностью выражается в понимании их связей и путей их получения, в умении их доказывать, в понимании принципа действия связей и механизма их становления. Осознанность выте­кает как из элементов содержания образования, так и из видов зна­ний, особенно методологических. Для понимания осознанности знаний (которую но следует смешивать с сознательностью учения — поняти­ем более широким) нужно отве­тить на три вопроса: в чем она состоит; в чем и как она проявля­ется; каково соотношение осознан­ности знаний и других их качеств.

Осознанность знаний может быть охарактеризована следующими признаками: а) понимание характе­ра (рядоположности или соподчи- ненности) связей между знаниями; б) различение существенных и не­существенных связей; в) понимание механизма становления и проявле­ния этих связей; г) понимание осно­ваний усвоенных знаний (их дока­зательность); д) понимание спосо­бов получения знаний; е) освоенность областей и способов приме­нения знаний; ж) понимание доступных принципов, лежащих в основе этих способов применения.

Эти обобщенно выраженные при­знаки осознанности знаний отража­ют качество знаний как конечный результат их усвоения. Формирова­ние же этих признаков осуществля­ется постепенно. Применительно к разным ступеням обучения либо не все признаки характерны для каждого знания, либо разные при­знаки реализуются на различном уровне.

Важно только подчеркнуть, что когда учитель готовится к уроку, он, зная признаки осознанности, призван продумать, какие из этих признаков и на каком уровне могут быть реализованы на данном уроке или в данной теме. В определен­ной мере это под­сказывается программой и учебни­ком, методическим пособием.

Первым и наиболее очевидным путем выражения осознанности является речь, которая, по словам советского пси­холога С. Л. Рубинштейна, не толь­ко формулирует мысль, но и фор­мирует ее. Но не всякая речь вы­полняет эту функцию. Речь вы­полняет две функции, когда она носит характер преобразующе­го воспроизведения, т. е. когда ученик излагает знания своими сло­вами, меняет порядок изложения при сохранении связей между от­дельными его фрагментами, пере­страивает изложение в зависимости от его цели, извлекает необходи­мые части целостного знания для ответа на изолированные вопросы.

Другим выражением осознанно­сти знаний средствами речи явля­ется группировка и систематизация знаний при ответе на вопрос, дан­ные для которого были в той или иной форме представлены в расска­зе учителя или в учебнике, но в изолированном виде.

Третья форма проявления осо­знанности состоит в самостоятель­ном применении всей совокупности знаний в вариативных ситуациях по образцу и в нестандартных ситуа­циях, требующих творческой дея­тельности. Если учащийся может сам установить характер связей между знаниями, выделить сущест­венные связи, найти доказательства правильности изложенного, способ применения знания, определить принцип, лежащий в основе своего собственного или предложенного ему способа действия, то все это, бесспорно, свидетельствует об осознанности знаний. Разумеется, имеется в виду, что ученик произ­водит при этом в принципе посиль­ные для него действия.

Осознан­ность знаний — качество, которому в психолого-педагогической литера­туре прямо или косвенно уделяется много внимания (Р. Г. Лемберг, Ш. И. Ганелин, Л. В. Занков, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. О. Лордкипанидзе, В. В. Давыдов и многие другие). Учителя в своей практике вырабо­тали немало средств и приемов обеспечения осознанности знаний (доказательность, раскрытие свя­зей, механизма процессов, построе­ние схем и т. д.).

Для формирования осознанности действенны все методы, имеющие в виду организацию того или иного типа познавательной деятельности.

При объяснительно-иллюстратив­ном и проблемном изложении не­обходимо обращать внимание на характер связей, пользоваться схе­мами этих связей, раскрывать гене­зис объекта и знаний о нем, под­черкивать существенное в описании явления, раскрывать механизм ос­новных процессов, доказывать, а не только иллюстрировать основные положения, связывать теорию с практикой, показывая области и способы ее практического приме­нения, объяснять и иллюстрировать принципы формируемых способов деятельности.

Частично-поисковый, или эври­стический, метод призван предо­ставлять учащимся, работающим под руководством учителя, извест­ную самостоятельность в осозна­нии знаний.

Репродуктивный и исследователь­ский методы предполагают сово­купность соответствующих заданий, а именно:

1.     задания на преобразующее воспроизведение связей между знаниями;

2.     задания на вариативное вос­произведение знаний с постановкой различных целей и под разным уг­лом зрения — ответ учителю, разъ­яснение товарищу, изложение и объяснение не знающему предмет человеку, сдача зачета по теме, составление плана, тезисов и др;

3.     задания на обобщение конк­ретного материала, подведение частного под общее;

4.     задания на конкретизацию обобщенного знания, развертыва­ние его;

5.     задания на воспроизведение и самостоятельное выявление ме­ханизма действия законов, протека­ния процессов;

6.     задания на выполнение спосо­бов применения знаний в сходных и творческих ситуациях;

7.     задания на осознание и само­стоятельное выделоние существен­ного в явлении, в тексте;

8.     задания на систематизацию и самостоятельный поиск доказа­тельств.

Все типы заданий могут прини­мать форму разных приемов, до­статочно известных в практике обучения. Это могут быть изложе­ние или инструктаж с пропуском некоторых данных, которые надо установить самому ученику; зада­ния, содержащие конкретные фак­ты для обобщения их учениками; задания на классификацию данных и т. д. и т. п.

Описанные способы достижения названных выше качеств имеют прямое отношение к формирова­нию последнего качества знаний — прочности. Прочность состоит в устойчивой фиксации в памяти системы существенных знаний и способов их применения или о го­товности вывести необходимые знания, основываясь на других опорных знаниях^[3]. Хотя первым критерием прочности знания' яв­ляется его длительное сохранение в памяти.

Для обеспечения прочности зна­ний существеннейшим, является положительное эмоциональное отношение к учебной деятельно­сти, к ее объекту — знаниям, к про­цессу познания. Интерес к учению, чувство ответственности, коллекти­визм являются одним из важнейших условий прочности знаний. Прежде всего необходимо заботиться о повыше­нии удельного веса знаний, процес­са познания, творчества в системе ценностей всех учащихся (когнитивная техника обучения).

Педагогические условия формирования качеств знаний

Полнота видов знаний является, одним из условий обеспече­ния качеств знаний. Некоторые знания являются межпредметными — обще­методологические знания, общие методы науки, способы умственных действий, логика. В случае полно­ценного их усвоения на материале одного учебного предмета учаще­муся легче будет осуществить пе­ренос усвоенных видов деятель­ности на содержание других дисцип­лин. Другие же виды знаний будут неизбежно различны по своему предметному содержанию в раз­ных предметах: часть терминов, факты, конкретные теории, специ­фические методы науки и правила действий, конкретные законы. По­этому овладение методологически­ми знаниями и их применение на материале разных видов знаний в учебных предметах обеспечат, в свою очередь, и применение зна­ний фактов, законов и т. д.

Совокупность ви­дов знаний благодаря их взаимо­связи влияет на качество каждого вида и в соответствующей мере на качество конкретных знаний по отдельным предметам.

Другое условие, обеспечивающее качества знаний,— систематическое применение знаний. Его истоки — в самом определении знаний и уровней их усвоения. Знание, ко­торое не может быть применено, не может считаться полноценным. Но из этого не следует, что все знания, предусмотренные про­граммой, должны пройти стадию применения в учебном процессе. Часть может усваиваться на уровне запоминания, а часть — на уровне знакомства с объектом и пред­ставления о нем. Если основная, т. е. ведущая, часть знаний пройдет стадию применения, если примене­ние будет построено на базе до­статочно обобщенных умений, если будут учитываться разные типы применения знаний, то те знания, которые не найдут применения входе обучения, выпускник школы будет использовать в жизни, когда возникнет практическая необходи­мость, ибо у него будет нужная для этого основа.

Применение знаний имеет в ви­ду учет трех уровней усвоения. Пер­вый уровень способен обеспечить полноту, глубину, конкретность и в определенной мере обобщен­ность, системность. Второй уро­вень, совершенствуя перечислен­ные качества, формирует опера­тивность, развернутость, сверну­тость, прочность и в определенной мере осознанность. Третий уровень усвоения знаний, совер­шенствуя все качества, является не подменяемым для придания знаниям гибкости. Включение уча­щихся в процесс посильной для них творческой деятельности при соблюдении всех норм обучения и является залогом того, что их зна­ния приобретут полноценность и качественную завершенность.

 Системы обучения, су­ществовавшие в старой, дореволю­ционной школе, могли и не форми­ровать ни достаточной систематич­ности, ни гибкости, подавно не обеспечивали они необходимой осознанности знаний. А сейчас потре­бовались большие усилия по совершенствова­нию содержания образования и методов обучения в школе для формирования должного и до­ступного в настоящее время уровня системности и осознанности знаний.

Определим другие усло­вия повышения качества знаний. Одним из них является необходи­мость уделять особое внимание обобщенным знаниям, выполняю­щим организующую и ориентирую­щую функции. Обобщенное знание позволяет осмыслить все конкрет­ные знания, как его составляющие, так и ему подчиненные, причем не только те знания, которые непо­средственно даны ученикам в ходе обучения, но и те, которые встре­тятся им при чтении внепрограм­мной литературы или будут даны учителем вне связи с данным обоб­щением. Чем раньше возникает возможность ввести обобщенные знания, тем скорее они начинают выполнять организующую, упоря­дочивающую роль. Именно к ним обращается ученик в поиске оснований для понимания конкрет­ных фактов, явлений, процессов. Конкретное знание — знание от­дельных фактов, отдельных явле­ний— не может служить ориенти­ром, если оно не отнесено в созна­нии школьника к определенному классу фактов и явлений, если оно не подведено под обобщенное зна­ние. Поэтому так важно внимание к прочности обобщенных идей, охватывающих и организующих большой класс конкретных явлений, но при непременном сохранении в памяти хотя бы одного-двух кон­кретных примеров, относящихся к той или иной обобщенной идее. Словом, чем прочнее осознана обобщенная идея, тем больше га­рантия осмысления составляющих ее частных знаний. Чем выше уро­вень обобщения знания, тем шире область его применения и, следо­вательно, его ориентирующей функции. Едва ли надо напоминать, что решающим условием выполне­ния обобщенным знанием своих функций является его частое при­менение в процессе обучения.

Следующее условие, обеспечи­вающее должное качество знаний учащихся, соблюдение постепен­ности, но при неизменном воз­растании сложности как самих зна­ний, так и способов оперирования ими. Под сложностью знаний под­разумевается количество составных частей понятия, идеи, связей между ними в тексте, которые необходимо иметь в сознании для того, чтобы понятие, идея, текст были поняты. Сложность оперирования знаниями зависит от числа действий и опера­ций, составляющих данный способ оперирования, от их сочетания и последовательности.

И последнее условие достижения качественных знаний, которое не­пременно нужно здесь отметить,— значимость знаний и учебной дея­тельности для учащихся. Достаточно хорошо известно, что отсутствие желания учиться, отсутствие интере­са исключает достижение целей, поставленных перед школой^[4]. К со­жалению, приходится отметить, что подобный интерес к учению испы­тывают далеко не все ученики. Поэтому вопрос о значимости учеб­ной деятельности и ее содержания для самого ученика крайне важен и сложен. Без воспитания интереса не только к знаниям как результату учения, но и к самому процессу познава­тельной деятельности, к осмысле­нию знаний, а через них — к жизни нельзя достигнуть целей школы в отношении всей массы учеников. Интерес к процессу познания, по­требность в познании, самостоятель­ном осмыслении знаний и добыва­нии их — именно этот мотив учения более и долее всего способен сти­мулировать активную учебную и внеучебную, в том числе творче­скую деятельность. Именно значи­мость процесса познания для лич­ности делает знания и процесс познания самостоятельной цен­ностью, благодаря чему достигают­ся и многие другие функции знаю­щего человека — способность и желание применять полученные знания, связывать их с жизнью, стремление расширить круг своих возможностей, умение при необхо­димости самостоятельно искать знания и т. д. Поэтому так важно сделать формирование таких моти­вов частью самого процесса обуче­ния.

Заключение

Все качества знаний личности, формируются по­степенно и в определенной после­довательности, требующей еще до­полнительного выяснения. Посте­пенность формирования различных качеств знаний обусловливает их взаимодействие, которое необходи­мо учитывать в процессе обучения. Каждое качество по мере своей сформированности придает зна­ниям специфические черты, допол­няющие другие, совершенствую­щие их.

Так, на оперативность знаний влияет глубина и полнота, ибо чем больше знаний и связей между ни­ми усвоил человек, тем больше ситуаций, к которым он может эти знания применить. Влияют на опе­ративность знаний также конкрет­ность и обобщенность; чем выше последняя, тем к большему классу явлений (ситуаций) учащийся может применить свои знания. Однако все названные качества являются только предпосылками, условиями, ката­лизаторами оперативности, но сами они оперативности еще не состав­ляют. Для оперативности знаний нужно, чтобы ученик не только усвоил ряд способов деятельности с данным предметным содержа­нием, но и научился осуществлять перенос этих способов на сходные и вариативные ситуации. В свою очередь, перенос требует усвоения способов аналитико-синтетической деятельности, обобщения и абстра­гирования, т. с. совокупности интел­лектуальных действий, составляю­щих условие и содержание всякого способа деятельности. Перенос знаний и способов их применения требует гибкости. Таким образом, гибкость обуслов­лена оперативностью, ибо, чем больше известно ученику ситуаций применения знаний, тем больше простора для того, чтобы сформи­ровалась быстрота нахождения вариантов такого применения. В свою очередь, гибкость содейст­вует проявлению оперативности. Чем развитее ум, тем легче он на­ходит и усваивает разные способы применения знаний к большому числу ситуаций.

Систематичность и системность знаний важны для формирования обобщенных знаний, так как харак­тер связей между знаниями коне­чен и повторяем. Это причинно- следственные связи, связи отно­шений и условий, структурные и др. Чем больше и чаще ученик осознает разновидности связей между явлениями, тем обобщен­нее они становятся в его сознании.

Способность развернуть знания зависит от глубины, полноты, систе­матичности и системности. Сверну­тость знаний обусловлена оператив­ностью и обобщенностью. Чем ча­ще ученик участвует в применении знаний, тем чаще он свертывает их, т. е., излагая какой-либо вопрос, подает его элементы в сжатом, ком­пактном виде, но оправданно и осознанно компактном. Чем опера­тивнее знание, чем чаще человек применяет его в разных ситуациях, тем оно глубже, поскольку расши­ряется круг осознанных связей меж­ду явлениями, фактами действи­тельности.

Для обеспечения систематично­сти имеют значение глубина, полно­та и системность. На прочность влияют оперативность, система­тичность и системность. Чем чаще ученик оперирует знаниями, тем они прочнее; они прочнее и тогда, когда включены в определенные взаимосвязи и систему.

Знание взаимосвязей качеств помогает целенаправленно формировать их, а вместе с тем и искать источники неполноценности желаемых ка­честв.

---

^[1] С. Г. Шаповаленко. О качестве знаний по химии. — «Химия в школе», 1939, № 5; Н. Ф. Т а л ы з и и а. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969; Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. Сб. науч. трудов НИИСиМО АПН СССР. Под ред. И. И. Кулибаба. М., 1976; Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. Тезисы Всесоюзной конференции. М., НИИСиМО АПН СССР, 1976 и др.

^[2] См.: Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. Развитие твор­ческого мышления школьников. Л., 1967.

^[3] См.: Н. Г. Д а й р и. Как же нужно учит!

^[4] Развернуто о проблеме мотивов и интереса см.: Г. И. Щукина. Пробле­ма познавательного интереса в педагогике. М., 1971; В. С. Ильин. Пробле­мы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов н/Д, 1971.