Особенности речи учащихся с тяжелыми речевыми нарушениями средненго и старшего звена

Сл.1. Добрый день, уважаемые коллеги!

Хочу представить вашему вниманию наше выступление на тему: Коррекционная работа учителя на уроках в средних и старших классах.

Сл.2. Сегодня я расскажу Вам об Особенностях речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи в старших классах.

Сл.3. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Речевые механизмы имеют сложную и многоступенчатую организацию. В осуществлении речевой функции, а также чтения и письма принимают участие зрительный, слуховой, двигательный и кинестетический анализаторы. Большое значение имеют сохранность иннервации мышц языка. Кроме того, важна координация дыхания и произношения звуков.

Сложность, многоступенчатость речевых механизмов обусловливает и разнообразие речевых расстройств.

Сл.4. Школьников с речевыми нарушениями условно разделяют на следующие группы:

*        учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;

*        школьники с общим недоразвитием речи;

*         И есть группа учащихся с нарушением темпо-ритмической организации речи — это несудорожные или судорожные нарушения. К последним относятся случаи заикания невротического или неврозоподобного характера.

Нарушения речи у школьников связаны с разными причинами, имеют различный характер и по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся.

Сл. 5. Чаще всего в нашу школу поступают дети с логопедическим заключением: Общее недоразвитие речи, дизартрия.

Общее недоразвитие речи — различные сложные рече­вые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) у детей с нормальным слухом и интеллектом.

Сл. 6. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и переферической нервной систем.

Сл. 7. Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения НС. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых, наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

В младших классах, как правило, устраняются нарушения звукопроизношения, но не всегда (в зависимости от тяжести поражения речевой зоны коры головного мозга). Нарушения фонематических процессов, несформированность многих психических функций, расстройства праксиса и гнозиса, которые обеспечивают восприятие пространства и времени, несформированность анализа, синтеза, языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических), нарушения формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи приводят к нарушениям чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи.

Школьный возраст — это период становления и совершенствования всех познавательных процессов ребенка. Одновременно формируется произвольность психических функций, таких как восприятие, ощущение, внимание, мышление, память, речь.

Сл.8. Внимание детей с речевым недоразвитием характери­зуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низ­ким уровнем показателей произвольного внимания, труд­ностями в планировании своих действий. Учащиеся с трудом сосредоточивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

Сл.9. Память

Объем зрительной памяти у детей с ОНР несколько снижен в отличии от детей без ТНР.

Уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. У детей с тяжелыми нарушени­ями речи обнаруживается ряд особенностей: они медлен­нее ориентируются в условиях задачи, и их результаты, по сравнению с нормой, ниже. Нарушения памяти и внимания приводят к:

·        недоразвитию орфографической зоркости;

·        к затруднениям способности запоминать и воспроизводить оптические образы букв, необходимых для грамотного письма и чтения;

·        к затруднениям при определении последовательности звуков в слове;

·        к ошибки на определение места звука в слове, на выделение звука из слова;

·        к трудностям при выделении слова из предложения, при определении количества названных слов;

·        к змаменам согласных букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропускам гласных букв;

·        к неразличению звуков в слове, выделению только акустически сильных

и другим нарушениям…

Сл.10. Нарушения мышления.

Недостаточная сформированность мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта.

Сл. 11. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма»   Л.С. Выготский

В средних и старших классах у учащихся школы 5 вида расстройства письменной речи (чтения и письма) — явление очень распространенное. В нашей школе нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР отмечается у 36 из 54 учащихся старших классов.

Сл.12,13. Признаками нарушения про­цесса письма являются типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Характерные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж); искажением звуко-слогового состава слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов); нарушением слитности и раздельности написания слов; аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении).

Одной из причин нарушения процесса письма у учащихся являются нарушения фонематического восприятия, которые отмечаются у всех детей с патологией речи. При дизартрии и ринолалии расстройство функции речедвигательного анализатора вли­яет на слуховое восприятие фонем.

Зрительное восприятие у детей с речевой патологией отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Затруднения имеются при узнавании предметов в условиях наложения, зашумления. Наблюдаются бедность зрительных образов, инертность и непрочность зрительных следов, а также отсутствие адек­ватной связи слова с предметом.

Сл.14.  Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушенными могут быть как способы овладения чтением, так и темп чтения, а иногда и понимание прочитанного.

Чтение у учащихся с ТНР в основном неправильное, угадываю­щее. Использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т. е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.  Так же у школьников среднего и старшего звена наблюдается недоговаривание окончаний, недостаточный уровень сформированности грамматических категорий. Недифференцированность значений многих слов свидетельствует о низком уровне словесного обобщения. У учащихся наблюдается неполное понимание прочитанного, связанное с ограниченным запасом слов, недостаточным знанием их значений, а также нарушения­ми связей между словами и предложениями.

Ограниченность и неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении заданий, связан­ных со словоизменением и словообразованием. Недоста­точное умение пользоваться способами словообразования задерживает расширение словарного запаса у детей. Оно проявляется в низком уровне овладения предложением.

Недостаточное развитие высших психических функций у учащихся с ТНР среднего и старшего звена требует системы коррекционно-развивающей работы не только на логопедических занятий, но и на уроках и во внеурочной деятельности.

Под коррекционно-развивающей работой на уроке подразумевается система специальных упражнений, направленных на активизацию процессов компенсации, преодоление или устранение недостатков познавательной деятельности, на повышение общего уровня развития учащегося, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, его подготовку к адекватному восприятию учебного материала.

Сл. 15. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Соотношение коррекционных компонентов (обучения, воспитания и развития) выражено в схеме, предложенной В. С. Леднёвым:

В схеме обучение, воспитание и развитие показаны в виде трёх пересекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой. Коррекционно-развивающая работа занимает центральное положение в системе, так как она определяет дефектологическую направленность учебно-воспитательного процесса в специальной школе и находится на перекрёстке составных частей образования.