Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников

Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников

Учебные затруднения младших школьни( ков привлекают пристальное внимание пе( дагогов. Проведенные исследования пока( зали, что одной из причин учебных затруд( нений детей является несформирован( ность умений самоорганизации учебной деятельности требуемого уровня. Только 40 % обследованных детей к окончанию начальной школы хорошо определяют цель выполняемого учебного задания, 41 % — умеют планировать его выполне( ние, 88 % — успешны в целесообразном выполнении учебного задания, 64 % уче( ников умеют контролировать ход и ре( зультаты выполнения учебного задания и 54 % — оценивать ход и результаты выпол( нения учебного задания. Таким образом, можно говорить о необходимости проведе( ния целенаправленной работы по форми( рованию у младших школьников обозна( ченных умений.

Под умениями самоорганизации учеб( ной деятельности будем понимать такие, посредством которых субъект самостоя( тельно упорядочивает и согласует процесс решения учебных заданий, соответствую( щий этапам структуры организации дея( тельности: целеопределению, планирова( нию, выполнению, контролю, оцениванию. Умения самоорганизации учебной дея( тельности включают: определение цели вы( полнения учебного задания; планирование выполнения учебного задания; целесооб( разное выполнение учебного задания; конт( роль хода и результатов выполнения учеб( ного задания; оценивание хода и результа(

тов выполнения учебного задания.

В российской дидактике с 50(х годов ХХ в. умения самоорганизации учебной деятельности исследуются как элементы культуры познавательной деятельности

школьников (С.В. Бардин, Г.Г. Граник, И.Я. Лернер, В.О. Пунский и др.).

С 60(х годов умения самоорганизации рассматриваются через системное описание научной организации труда школьников (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Зин( ченко, И.П. Раченко, Б.А. Русаков и др.).

С 70(х годов умения самоорганизации описываются как компоненты учебной дея( тельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.М. Матюш( кин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).

В начале XXI в. умения самоорганиза( ции учебной деятельности, являясь струк( турным элементом содержания начального общего образования, включены в структуру универсальных умений и ключевой учебно( познавательной компетенции школьников (В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, В.М. Шепель и др.).

В образовательном стандарте начально( го общего образования (2004) определено, что важнейшим приоритетом в образовании остается формирование общеучебных уме( ний, навыков и способов познавательной деятельности младших школьников. Овла( дение умениями самоорганизации учебной деятельности у младших школьников яв( ляется обязательным минимумом. Высо( кий уровень освоения умений самооргани( зации учебной деятельности в значитель( ной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования, и в данном контексте пробле( ма формирования умений самоорганиза( ции, являющихся основой обобщенного способа организации учебной деятельнос( ти школьников, приобретает особую акту( альность.

                ЧЕЛЯБИНСК:  вузовская  подготовка учителя  

В условиях личностно ориентированного начально( го образования актуально формирование именно уме( ний самоорганизации учеб( ной деятельности у младших школьников как личностно( го, субъектного образования, так как они выступают сред( ством продуктивного усвое( ния элементов содержания образования, обеспечивают развитие ключевой образова( тельной учебно(познаватель( ной компетенции, влияют на воспитание личностных ка( честв (инициативности, са( мостоятельности, организо( ванности) и способствуют становлению рефлексивной деятельности школьников.

Для совершенствования процесса формирования умений самоорганизации мы обобщили (в виде таблицы) дидактические приемы, поз( воляющие компенсировать и корректировать процесс ов( ладения младшими школь( никами умениями самоорга( низации учебной деятель( ности (см. табл.).

Покажем пример, как мо( жет разворачиваться само( организация учебной дея( тельности первоклассника, получившего учебное зада( ние по естествознанию: «Ра( зукрась осенние листья и оп( редели названия деревьев».

В данном случае цель учебного задания ставится процессуально: разукрасить листья и определить назва( ние деревьев. Чтобы осоз(

11

                НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА. 2005. № 9        

нать цель этого задания, ученик должен вспомнить о своих наблюдениях в природе или о рисунках в книгах, о словесных опи( саниях осенних листьев деревьев и кустар( ников. Для этого из имеющихся в памяти представлений надо выбрать те, которые соответствуют изображенным контурам листьев; учесть условие, что это осенние листья, они отличаются по окраске от лет( них листьев на этих же деревьях. Ученик убеждается, что знает название этих листь( ев: березовый, рябиновый, кленовый. Когда он уверен, что помнит внешний вид обозна( ченных листьев, то осознает цель этого за( дания: «Я должен точно знать, как выгля( дят осенние листья: березовый, рябиновый, кленовый». В данном примере учебная за( дача и цель деятельности ученика прямо не совпадают. Учебная задача: разукрасить, определить. Цель деятельности: показать знание окраски осенних листьев березы, клена, рябины (на основе наблюдений).

Планируя задание, ученик выделяет две операции, которые необходимо осущест( вить: разукрасить и определить. Следую( щим шагом в планировании будет опреде( ление порядка операций. Ученик убедился, что нельзя первоначально разукрасить листья, а затем узнать, как они называются. Происходит выстраивание последователь( ности операций: узнать внешний вид листь( ев на основе зрительных ассоциаций об их окраске, разукрасить их в соответствующие цвета. Обдумывая операцию исполнения в действии планирования, учащийся опреде( ляет рациональный способ разукрашива( ния (с чего начать, в каком темпе работать, с какой плотностью разукрашивать листья и т.д.) и для себя решает, что лучше сделать сразу: сообщить учителю, что знает все наз( вания листьев, или действовать в той пос( ледовательности, которая предложена в учебном задании. На этапе контроля в пла( нировании первоклассник подбирает нуж( ные карандаши и убеждается, хватит ли этих цветов, чтобы выполнить задание.

Практическое осуществление учебного задания начинается с операции ориентиро( вания, ученик постоянно осознает и учиты( вает условия (цвет листвы каждого расте( ния) и план учебного задания. Уверенно бе( рет карандаши, разукрашивает листья, пом(

нит их зрительно, испытывает определенные эмоциональные, слуховые, тактильные, обо( нятельные ощущения по результатам своих ассоциаций, наблюдений. Выполняя опера( ции, постоянно соотносит условия и план учебного задания, т.е. производит операцию планирования. Стремится получить резуль( тат, выполнить задание до конца. По ходу раскрашивания первоклассник проверяет правильность получаемых соотношений, фиксирует их для себя. Организационная сторона деятельности подчиняет различные мыслительные, перцептивные, мнемические действия и операции ученика. Умение осу( ществлять запланированные действия явля( ется, таким образом, сложным учебным действием, включающим большое количест( во часто не дифференцируемых перцептив( ных операций.

На этапе ориентирования, планирования и выполнения действий ученик осуществлял контроль и оценку хода собственной дея( тельности (описано нами по ходу изложе( ния). Завершая разукрашивание осенних листьев, ученик иногда не может остановить( ся, «поставить точку», поскольку на этапе ориентирования в действии контроля и оценки он уточняет содержание получаемого результата, совершает поиск образца для сравнения. Это может быть видимый образец (рисунок, иллюстрации, гербарные или нату( ральные листья), а может — образ из предс( тавлений, имеющихся в сознании ученика. В зависимости от предлагаемого ученику об( разца происходит выбор способа проверки результата: либо это сличение видимого изображения с собственным рисунком, либо это сравнение изображенного на рисунке с имеющимися представлениями. После со( поставления полученных результатов с об( разцом ученик может испытывать чувство удовлетворения, радости от ощущения собственного успеха, если не находит в со( вершенной деятельности ошибок, недочетов; может испытывать чувство разочарования, неудовлетворения, отчаяния, если обнару( живает какие(либо недостатки в совершен( ной деятельности. Контрольно(оценочные действия позволяют ученику осознать ее ход: как я выполнял задание, что у меня получа( лось, что вызывало затруднения? В описыва( емом нами учебном задании учитель в каче(

                ЧЕЛЯБИНСК:  вузовская  подготовка учителя  

стве показателя оценивания хода его осущес( твления выделял умение наблюдать за осен( ними изменениями в природе. Если ученик верно назвал изображенные на рисунке листья, то соответственно его представления об осенних листьях точны, а его наблюдение как метод познания действительности ока( зался эффективным.

Рассмотренный нами пример самоорга( низации первоклассником учебного зада( ния позволяет убедиться, что ученик при( меняет ориентировочную основу организа( ции деятельности для осуществления учеб( ного задания.

Дидактические приемы формирования умений самоорганизации у младших школь( ников были успешно апробированы в работе учителей начальных школ городовЧелябинс( ка и Озерска. Была также разработана компен( сационно(коррекционная технология, позво( ляющая обеспечить процесс овладения умени( ями самоорганизации младшими школьника( ми, обучающимися по разным вариативным программам начального общего образования с учетом реализации их возможностей.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.             Амонашвили Ш.А. Гуманно(личностный подход к детям. М.: Изд(во «Ин(т практической психологии»; Воронеж: Изд(во НПО

«МОДЭК», 1998.

2.             Лошкарева Н.А. Формирование общеучеб( ных умений и навыков школьников как состав( ная часть целостного учебно(воспитательного процесса: Дисс. д(ра пед. наук. М., 1990.

3.             Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб. пос. /Под ред. Е.Д. Бо( жович. М.: Моск. психол.(социальный ин(т, 1999.

4.             Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Разви( тие общеучебных умений школьников // Народ( ное образование. 2003. № 8.

5.             Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Че( лябинск: ЧГПУ, 2000.

6.             Федеральный компонент государственно( го стандарта общего образования // Вестник об( разования. 2004. № 12.

7.             Цукерман Г.А. Как младшие школьники учат( ся учиться? М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000.