Психологический мониторинг динамики субъектного развития младшего школьника

Психологический мониторинг динамики субъектного развития младшего школьника

В современных условиях развития оте- чественного образования одним из важней- ших направлений профессиональной дея- тельности практического психолога явля- ется психологический мониторинг. Прове- дение психологом мониторинга, с одной стороны, связано с активным формирова- нием новой образовательной идеологии России, содержание которой составляют идеи вариативного образования, реализую- щего принципы детоцентризма, культуры достоинства и ценностно-смысловой куль- турно-исторической педагогики, а с другой стороны, свидетельствует о качественно но- вом этапе в становлении профессии психо- лога в образовании, так как в несколько других координатах рассматривается систе- ма психологического сопровождения уча- щихся и психологического обеспечения об- разовательного процесса.

Предметом психологического монито- ринга в начальной школе в содержательно- конкретном, эмпирическом аспекте являет-

ся динамика развития младших школьни- ков и культурно-образовательной среды.

Контроль и профессиональная оценка феноменологии внутренних ресурсов млад- шего школьника включает три основных блока: психическое, личностное, субъект- ное развитие. Внутренние ресурсы младше- го школьника проявляются в динамике психического и личностного развития, они связаны с процессом освоения и осущес- твления им учебной деятельности, протека- ющей в пространстве взаимодействия с учителем и учениками.

Если два первых блока психологическо- го мониторинга известны психологам и достаточно хорошо методически обеспече- ны, то наблюдение и оценка динамики субъектного развития младшего школьника пока носят в деятельности психолога ско- рее поисковый характер. Содержательная специфика предмета учебной деятельности заключается в его идеальной, духовной сущности (знания, идеи, образ мира, карти-

на мира), а формальная — в его индивиду- альном бытии. В связи с этим возникают вопросы: какова цель современного началь- ного образования и в чем его смысл? Како- ва (в свете ответа на первый вопрос) цель профессиональной деятельности психоло- га? Если мы отвечаем, что смысл образова- ния заключается в приобщении младшего школьника к культуре через овладение дос- тупными этому возрасту способами мыш- ления и способностями, посредством кото- рых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию (А.Г. Асмо- лов), то его цель — овладение ребенком культурой как способом осуществления собственного поведения, деятельности, от- ношений.

Ответ на первый вопрос позволяет ут- верждать, что миссия психолога — предла- гать системе образования идеи духовного и душевного усовершенствования. В таком контексте целью профессиональной дея- тельности психолога в первую очередь яв- ляется не развитие внутренних ресурсов личности ученика, а оказание помощи школьнику и образовательной системе в придании смысла жизни (прошлой, настоя- щей и будущей). Социализирующее влия- ние культуры профессии психолога прояв- ляется в том, чтобы помочь педагогической системе привести в соответствие цели и пе- дагогический потенциал, заключающийся в возможном, но всегда ограниченном воз- действии процесса обучения и его непосред- ственных результатов на развитие индиви- дуальности каждого ученика. Ведь все, что происходит в жизни каждого ребенка, как и в жизни любого человека: достижения и не- успехи, радости и огорчения, борьба добра и зла, желаний, стремлений, мыслей и пере- живаний, страдания и т.д., — является ее не- отъемлемыми атрибутами. Эта философ- ская позиция является базовой в: а) постро- ении безоценочного отношения психолога к каждому субъекту образовательного про- цесса, будь то или учащийся, или учитель, или представитель администрации; б) оп- ределении генеральной линии профессио- нальной практико-ориентированной пси- хологической деятельности.

Развивающее ценностно-смысловое об- разование начинается с учебной деятель-

ности, с формирования активной позиции младшего школьника, с соответствия обра- зования объективным потребностям лич- ности в таких знаниях и умениях, которые обеспечивали бы ориентацию в различных жизненных ситуациях. Следует отметить, что признание значимости психологиче- ского закона о единстве процессов развития и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ле- онтьев и др.) не означает его реализации в педагогической практике. Становление психологической службы образования практически не изменило ситуацию.

Наблюдение за динамикой развития субъектной позиции младших школьников и внедрением в образовательный процесс психолого-педагогических технологий фор- мирования учебной деятельности актуаль- но и перспективно по трем причинам.

Во-первых, субъект деятельности — это новое, преобразованное качество личности, означающее полную перестройку всей сис- темы ее психической организации, а не только включение способностей, целей и соответствие ее потребностям (К.А. Абуль- ханова). Возникает это качество личности через разрешение младшим школьником противоречия между наличными возмож- ностями, особенностями, притязаниями, мотивами и требованиями учебной дея- тельности. Таким образом, становление субъектной позиции в младшем школьном возрасте выступает показателем психиче- ского и личностного статуса ребенка, его внутренних ресурсов, а сформированность учебной деятельности, в свою очередь, яв- ляется показателем субъектности младшего школьника.

Во-вторых, мониторинг субъектного развития младшего школьника позволит учителю и администрации с новых пози- ций взглянуть на процесс управления об- разовательными ресурсами начальной школы. Идеология формирования с прису- щим ей мифологическим характером представлений об обучении и воспитании (В.П. Зинченко), с одной стороны, показа- ла несоответствие целей системы образова- ния ее педагогическому потенциалу, с дру- гой — оказала сильное влияние на педаго- гическую культуру и педагогическое созна- ние, а также создала в образовании

ситуацию потери субъекта развития, каким является ребенок.

Сущность нового управления образова- тельными ресурсами на уровне учителя заключается в переходе «от адаптивно-дис- циплинарной модели усвоения знаний и навыков к модели порождения образа мира в совместной деятельности» (А.Г. Асмо- лов); на уровне администрации — в перево- де школы из режима функционирования в режим развития. Переход школы от техно- логии формирования, воспитания и обуче- ния к технологии поддержки самореализа- ции и саморазвития личности, от образова- тельных технологий, ориентированных на обучение группы, к технологии индивиду- ально-личностного развития на основе соз- дания вариативной образовательной среды с неизбежностью потребует осознания учи- телями необходимости изменения смысло- вых установок, развития профессионально- го самосознания.

В-третьих, психологический монито- ринг не является самоцелью. Он неразрыв- но связан с вариантным прогнозом разви- тия внутреннего потенциала школьника в условиях образовательной среды и оцен- кой внедряемых (или разработкой новых) психолого-педагогических проектов изме- нений в начальной школе. Проектирование всегда сопровождается инновационными процессами, связанными с внешними и внутренними преобразованиями личности и деятельности, личности в деятельности. Психолого-педагогическое проектирова- ние требует от психолога развитых специ- альных прогностических способностей, предполагает качественно новый уровень взаимодействия всех субъектов образова- тельного процесса и, следовательно, созда- ние развивающей культурно-образователь- ной среды.

Психологический анализ культурно-об- разовательной среды как совокупности дея- тельностно-коммуникативных действий и взаимоотношений участников образова- тельного процесса позволяет утверждать, что: а) все субъекты образовательной среды находятся в отношениях зависимости и об- разуют единое целое с точки зрения осуще- ствления общей, совместной деятельности; б) каждый ребенок, являясь субъектом дея-

тельности, общения, собственной жизни, создает собственные представления о себе и мире, на основе которых творит и себя, и мир. Однако создание себя, интеллектуаль- ное и личностное развитие ребенка проис- ходит не с помощью исключительно его собственных действий, а с помощью действий взрослого (Д.Б. Эльконин), в про- цессе совместной деятельности и общения. Образовательная среда вовлекает каж- дого субъекта образования (учителя, уче- ника, психолога, администратора) в про- цессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей (В.А. Лабунская). Включенность каждого субъекта образовательного процесса в об- щую деятельность предполагает наличие совместных действий, направленных на достижение определенных целей и спосо- бов их распределения. Содействия всех субъектов образовательного пространства и способы их распределения, адекватные це- лям образования, характеризуют состояние их общей и профессиональной культуры. С этой точки зрения социокультурное обра- зовательное пространство — это мир отно- шений субъектов образовательной среды между собой, существующий внутри педа- гогической системы, и мир их профессио- нальной и личностной самореализации. Та- ким образом, ребенок растет и развивается в пространстве взаимодействия разных профессиональных культур (педагогиче- ской, психологической, управленческой) и в пространстве взаимодействия собствен-

ной субкультуры с каждой из них.

Особенности отношений, существую- щих между участниками образовательного процесса, отражают качество образователь- ной среды. Теоретически и организацион- ная, и педагогическая, и психологическая культуры представляют собой не что иное, как процессуальные и функциональные формы осознанности и оптимальности про- фессиональных действий, направленных на раскрытие индивидуальности каждого ре- бенка, его ресурсных личностных и субъект- ных возможностей. Практически же, как правило, эти культуры находятся в слож- ном взаимоотношении.

Культурно-образовательная среда зада- ет единые параметры для поликультурного

образовательного пространства, являюще- гося по определению открытой системой, основными принципами организации и функционирования которой являются принципы саморегуляции и самоорганиза- ции. В связи с этим культурно-образова- тельная среда содержит не только ресурсы достижения образовательных целей, но и барьеры по отношению к целям деятель- ности всех субъектов, в том числе и к целям учебной деятельности школьников. Обре- тая личностный смысл, барьеры выполня- ют не негативные (сдерживающую, дест- руктивную, разрушительную), а позитив- ные (индикаторную, стимулирующую, мо- билизующую) функции (А.К. Маркова), что позволяет рассматривать образователь- ную среду как категорию, характеризую- щую развитие ребенка. Это и определяет ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общест- ва (В.И. Слободчиков).

Изложенные теоретические положения составляют основное содержание концеп- ции, технологии развития субъектной пози- ции школьников в учебной деятельности, реализуемой на базе гимназии № 38 г. Бел- города (директор Г.П. Войтенко, зам. ди- ректора по учебной и научной работе Т.Н. Холина). Данная технология разраба- тывалась и апробировалась (начиная с 2002 г.) на занятиях в мастер-классах и пос- тоянно действующих семинарах для учите- лей начальной школы. Содержание занятий включало теоретическую подготовку учи- телей по проблемам формирования субъек- тной позиции школьников в учебной дея- тельности и практическую подготовку, нап- равленную на: а) развитие умений диагнос- тировать сформированность основных компонентов учебной деятельности; б) ов- ладение технологией формирования учеб- ной деятельности школьников.

Наблюдение за динамикой развития субъектной позиции учащихся III–IV классов показало: по результатам первого замера сформированности учебной дея- тельности в сентябре — октябре 2002/03 учебного года у 89,6 % школьников был обнаружен формирующийся уровень уме- ния различать учебную и практическую задачи и у 10,4 % — несформированный

уровень; у 84 % — формирующийся уро- вень умения самостоятельно ставить учеб- ную задачу и у 19 % — несформированный уровень; у 12,5 % школьников сформирова- ны действия самоконтроля, у 78 % находят- ся на уровне формирования, и у 9,5 % уча- щихся действия самоконтроля не сформи- рованы; у 73 % выборки учащихся сформи- рован и у 27 % не сформирован контроль по результату; у 35 % выборки обнаружен вы- сокий уровень сформированности само- оценки, у 45 % — формирующийся уровень; у 20 % самооценка как компонент учебной деятельности не сформирована. Получен- ные данные свидетельствуют о том, что у учащихся III–IV классов недостаточно сформирована позиция субъекта учебной деятельности и, следовательно, позиция субъекта развития. В конце учебного года повторная диагностика субъектного разви- тия младшего школьника показала отсут- ствие статистически значимых изменений в развитии учебно-познавательной деятель- ности младших школьников.

Анализ (психологическая экспертиза) организации образовательной среды, про- водимый в 2003/04 и 2004/05 учебных го- дах, показал изменение состояния субъект- ной позиции учащихся (к III–IV классам), происшедшее в результате внедрения в учебный процесс психолого-педагогичес- ких технологий. В частности, в эксперимен- тальных классах появились учащиеся со сформированным умением различать прак- тическую и учебную задачи; уменьшилось количество учащихся с несформированным умением ставить учебную задачу; увеличи- лось количество учащихся со сформиро- ванным и уменьшилось число детей с нес- формированным самоконтролем как ком- понентом учебной деятельности; уменьши- лось количество учащихся, не владеющих действиями контроля по результату; увели- чилось количество учащихся со сформиро- ванной и уменьшилось число детей с нес- формированной самооценкой как компо- нентом учебной деятельности.

Анализ эмпирических материалов сви- детельствует, что реализованные психоло- го-педагогические технологии оказались эффективными с точки зрения положи- тельной динамики развития контрольно-

оценочного компонента учебной деятель- ности. Менее выражена положительная ди- намика в отношении формирования учеб- ной задачи как компонента учебной дея- тельности. Наибольшую трудность и для учителя, и для учащихся вызывает форми- рование таких умений, как умение разли- чать учебную и практическую задачи и уме- ние ставить перед собой учебную задачу.

Выявленные закономерности свиде- тельствуют, что младшие школьники нахо- дятся на этапе первичного активного опре- деления своей позиции по отношению к учебной деятельности, к условиям учебной ситуации. Основным проявлением первич- ного самоопределения выступают сформи- рованность отдельных компонентов учеб- ной деятельности и особенности восприя- тия младшими школьниками учебной ситу- ации (учителя, себя, взаимодействия с учителем и одноклассниками).

Поступление в школу является для ре- бенка важным жизненным событием. Младший школьный возраст, одной из важ- нейших психологических задач которого является овладение учебной деятель- ностью, является критическим для даль- нейшего обучения в школе. Этап самоопре- деления (с точки зрения овладения млад- шим школьником учебной деятельностью) на начальной стадии характеризуется до- минированием тенденции влечения («хо- чу») становиться учеником. Вместе с тем желание учиться не может реализовывать- ся без тенденции долженствования («на- до»), необходимости ориентироваться на требования и мнения учителя и родителей, а не только на собственные интересы и же- лания (как это реализовывалось во время игры). Возникающее внутреннее противо-

речие между «хочу» и «надо» порождает возникновение затруднений в ходе саморе- ализации младших школьников в учебной деятельности.

Кроме этого, овладение новым видом де- ятельности (учебной) объективно сопряже- но с определенными трудностями, которые в этот период или преодолеваются, или надол- го остаются у учеников. Застревание в труд- ностях овладения отдельными компонента- ми учебной деятельности в дальнейшем мо- жет негативно сказаться на продуктивности учебной деятельности и на переживании школьниками чувства базовой неудовлетво- ренности. При этом важно отметить, что именно чувство базовой неудовлетвореннос- ти и сопровождает трудности самореализа- ции в учебной деятельности.

Младший школьный возраст является начальным этапом, с одной стороны, актуа- лизации процесса самореализации, с дру- гой — формирования затруднений саморе- ализации в учебной деятельности. В гене- зисе барьеров развития субъектной пози- ции младшего школьника в учебной деятельности начинают формироваться и проявляться ценностный и смысловой барьеры, так как учебные ценности и смысл учебно-познавательной деятельнос- ти находятся на стадии первичного форми- рования. В овладении учебной деятель- ностью в этом возрасте постепенно начина- ет доминировать тенденция «надо», в то время как в подростковом возрасте — тен- денция «могу». Таким образом, у младшего школьника формируется готовность к вы- работке таких требований к самому себе, без которых невозможно в будущем эф- фективное осуществление учебно-познава- тельной деятельности