Развитие графомоторных навыков как профилактика оптической дисграфии,

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Школа № 65 с углубленным изучением отдельных предметов»

городского округа Самара (МБОУ «Школа № 65»)

Развитие графомоторных навыков

как профилактика оптической дисграфии

учитель-логопед

Малькова Е.А.,

Графика является разделом лингвистики и изучает систему отношений между буквами письма и звуками (фонемами) речи, а также зрительный образ буквы, восприятие его, и сам процесс изображения буквы.

Исходя из определения, данного Н.Г. Агарковой графический навык – это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, написание их на бумаге и вместе с тем понимание воспроизводимых буквенных комплексов (слов).

По мнению Н.Г. Агарковой графический навык вбирает в себя все содержание графики, как раздела лингвистики, включающий в себя написаниепрописных букв или печатных знаков букв.

Как отмечала И.Н. Садовникова, процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма неодинакова. К школьному возрасту участи коры головного мозга функционально и морфологически развиты не в полной мере, в частности лобные доли.В следствии чего затруднён процесс овладения письмом.

Недостатки письменной речи могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, а также запоздалым созреванием систем мозга и нарушением их функционирования.

У детей с нарушением письменной речи в значительном числе случаев не сформирована произвольная моторика, недостаточна слухомоторная координация и чувство ритма.  

К тому моменту как ребенок идет в школу у него должна сформироваться литеральность, то есть определиться ведущее полушарие головного мозга. Практика показывает, что у большинства младших школьников этот процесс затягивается. В итого, в совокупности с неблагоприятными факторами (переутомление, частые соматические заболевания) осложняется обучение чтению и письму.

При первичной диагностике учитель-логопед должен обратить внимание:

·       ребенок не определился в ведущей руке;

·       поинтересоваться у родителей не переучивали он ребенка писать с левой руки на правую;

·       есть ли в семье леворукие;

·       встречается ли в письме зеркальное изображение букв.

Проанализировав письменные работы учеников, испытывающих зрительно-пространственные проблемы можно выделить следующие критерии:

·       при ориентировке на тетрадном листе возникают проблемы с нахождением начала строки;

·       с трудом удерживает строку при письме;

·       неравномерность и колебание наклона и высо­ты букв, элементы букв не соответствуют друг другу;

·       формирование графических и двигательных образов,

·       замены зрительно похожих и близких по написанию букв;

·       устойчивая зеркальность при написании букв «е», «з», «с», замены букв «д-б-в» и т.п.;

·       пропускает и заменяет гласные, в том числе и ударные буквы в словах;

·       нарушает порядок букв в словах;

·       тенденция к фонетическо­му письму - радсно – радостно.

Необходимо учитывать нарушение анализаторной системы, психических функций, несформированность операций письма осуществляется классификация нарушения письма, т.е. дисграфии.

О. А. Токарева выделяла 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

Более подробно я  хотела остановиться на оптической форме дисграфии,
поскольку именно этот вид дисграфии воздействует на развитие графомоторных навыков.

Оптическая дисграфия (греч. - относящийся к зрению) - дисграфия которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме; к дисграфии оптической относят и зеркальное письмо.

Смешение при письме букв по оптическому и кинетическому сходству не следует принимать за обыкновенные «описки», так как они не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии.

Специально подобрав игры и упражнения нужно помочь ученику не путать при письме буквы, которые сходны по кинетическому и оптическому признаку (б-д, п-т, о-а и т.д.).

При работе с оптической дисграфией нужно придерживаться таких основных коррекционных направлений

1.       Развитие зрительного восприятия и узнавания цвета, формы, величины (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного.

2.       Расширение объёма зрительной памяти;

3.       Формирование пространственного восприятия и представлений.

4.       Развитие зрительного анализа и синтеза.

5.       Дифференциация смешиваемых при чтении и письме букв (изолированно) в слогах, словах, предложениях и связном тексте.

Вывод: При оптической дисграфии отмечается неустойчивое восприятие зрительного образа буквы, так же затрудненно образование связи между зрительным образом буквы и звуком, не четко сформирован зрительный образ буквы, из-за этого одна и та же буква может восприниматься по-разному.

Исходя из этого, главенствующей задачей будет- предупреждение и устранение нарушения письма.

Проведя обследования в заключении, учитель - логопед рекомендует родителям и педагогам упражнения, которые способствуют профилактике нарушения письма, и развивает графомоторный навык младшего школьника.

Коррекционно развивающая работа с этими детьми планируется совместно  учителя-логопеда и педагогом психологом.  

Начинать работу следует с развития зрительного гнозиса.

1.     Развитие зрительного восприятия и узнавания цвета, формы, величины (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного.

Работу нужно начинать с развития предметного гнозиса предлагаются следующие задания:

·        назвать предметы (рисунки с контурными изображениями предметов);

·        назвать предметы с недорисованными частями;

·        назвать контуры предметов наложенные друг на друга;

·        назвать что неправильно нарисовал художник («Нелепица»);

·        ранжировать предметы или изображения по величине;

·        срисовать изображение предметов состоящие из геометрических фигур;

·        дорисовать у контур незаконченных фигур (круг, треугольник и д.р.)   

Развитие буквенного гнозиса осуществляется с помощью следующие задания:

·        найти в заданную букву (в ряду других букв);

·        соотнеси буквы (одни и те же, написанные разным шрифтом);

·        обведи буквы по контуру;

·        допиши букву;

·        напиши, затем назови буквы (наложенные друг на друга изображения букв);

·        конструирование реконструирование заданной буквы:

а) добавь элементы, например, Б - В

б) уменьши количество элементов, например, Д-Л

в) измени пространственное расположение элементов, например, Р – Ь.

2.     Расширение объёма зрительной памяти.

Развивая зрительную память, предлагаются следующие задания: запомнить от 5 до 6 изображений, потом отобрать их среду других 8-10 изображений

3.     Формирование пространственного восприятия и представлений.

При развитии графомоторного навыка также, как и при устранении оптической дисграфии важно формировать пространственные представления. Ориентировка в пространстве включает в себя три вида, которые связаны между собой:

а) ориентировка в частях собственного тела, дифференциация права и лева;

б) ориентировка в макропространстве (окружающем пространстве);

в) ориентировка в микропространстве (на листе бумаги, в тетради).

4.     Развитие зрительного анализа и синтеза.

Работа на этом этапе направлена на определение сходства и различия между схожими изображениями букв.

5.     Дифференциация смешиваемых при чтении и письме букв (изолированно) в слогах, словах, предложениях и связном тексте.

·     большое внимание про коррекции оптической дисграфии уделяется пониманию и употреблению предложных конструкций, наречий;

·     соотнести букву с каким-либо сходным по форме предметом или изображением (Б с белкой; Д с дятлом; Ж с жуком и т.д.);

·     определение на ощупь барельефов букв и узнавание их с закрытыми глазами.

Эти задания направлены на узнавание фигур предметов. Определение их местоположения в пространстве активизируя зрительное внимание. Учить ребенка находить сходства и различия букв. Это благотворно влияет на преодоление ошибок, сделанных по оптическому свойству буквы.

Решая поставленные задачи, учитель-логопед может проводить целенаправленную работу по развитию зрительного и буквенного гнозиса, пространственных представлений и их обозначений в речи, развивать зрительный анализ и синтез.

Литература:

1.       Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – М., 1986.

2.       Волкова Л.С. Хрестоматия по логопедии: В 2 тт. Т.II / Л.С. Волкова, В.И. Селивёрстов. – М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 1997. – 656 с.: ил.

3.       Ефименкова Л. Н. Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М., 1991

4.       Мазанова Е.В. Учусь не путать буквы, Альбом 2. Упражнения по коррекции оптической дисграфии – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. – 32с.

5.       Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: - СПб.: ИД «МиМ», 1997

6.       Логопедия в школе: Практический опыт/ под ред. В.С. Кукушина – М. ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004

7.       Логопедия: Учеб. Для дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – 3-е изд., - М.: ВЛАДОС, 2003. (Стр. 458 – 484).

8.       Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. – СПб.: Дельта, 1998.-208с.

9.       Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда. / Р.И. Лалаева.– М.: Гуманит.изд. ВЛАДОС, 1999. – 224с.: ил.

10.   Парамонова Л.Г. Упражнения на развитие письма для подготовки ребёнка к школе./ Л.Г. Парамонова. – М.: ООО «Аквариум – Принт», К.: ОАО «Дом печати – ВЯТКА», 2005. – 192с.: ил.

11.   Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие./ И.Н. Садовникова. – М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 1997. – 256с.

12.   Ивановская ОГ, Гадасина ЛЯ, Николаева ТВ, Савченко СФ Дисграфия и дизорфограия. С-П., 2008

13.   Кувшинова Е.А. Развитие зрительного восприятия у детей с ОНР. / Логопед. – 2005. - № 6. – с.4-11

14.   Леонова С.В. Содержание и приёмы коррекционной работы при оптической дисграфии. / Логопед. – 2005. - №5. – с. 108 - 125