Самостоятельная работа учащихся на уроках истории.

Краевое государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Спасский политехнический колледж»

 

Лещенко Виктория Петровна

План

I.       Введение. Актуальность темы.

II.    Теоретическая часть:

1.     Особенности организации самостоятельной работы.

2.     Виды и формы организации самостоятельной работы учащихся.

III. Опыт педагогической деятельности.

IV. Вывод.

V.   Список литературы.

Введение

Формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. Такую социальную задачу ставили  передовые педагоги и общественные деятели уже более ста лет назад. Так, в «золотой» период развития дидактики К. Д. Ушинский и его последователи - революционеры-демократы Н. М. Пирогов, Л. Н. Толстой утверждали, что самый тяжелый грех казенной школы - это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности. Сегодня способность учащихся часто бывает ограничена подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизведением их по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной  работы обычно является ее точное соответствие предъявленному образцу.

В то же время нельзя не отличить стремление многих преподавателей предоставить учащимся свободу, например, в тех случаях учебной и внеучебной работы, когда неправильность или неточность выполнения задания  не будут влиять на общую картину успеваемости (усвоения, результативности). Это различные творческие задания по
 предмету на завершающем этапе изучения темы, внеклассные мероприятия на учебном материале  и т.д. Можно сказать, что преподаватель располагает возможностями и может создать условия для целенаправленного развития самостоятельности учащегося. Психологический дискомфорт (кто-нибудь не справится, появится слишком много способов    решения, и дети не овладеют основным учебным содержанием...) и недостаточная разработанность
вопроса на общеметодическом уровне (понятно, как развивать способности при изучении темы 1, и непонятно - темы 2) не позволяют сделать процесс
формирования      данной      способности       составляющей   частью процесса обучения.

Современные учебные программы по предметам, в том числе и по истории, содержат требование воспитывать учебную самостоятельность и формировать умение учиться (то есть «учить себя»). Ребенок, который не приобрел этих качеств, не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объемом учебного материала, увеличивающейся  нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу, обязанности гражданина.              

Актуальность работы обусловлена тем, что самостоятельность необходима и в учебе, и в быту для того, чтобы дифференцировать информацию, выделять наиболее значимую, чтобы в дальнейшем не испытывать затруднения при обобщении и систематизации знаний и умений и легко обращаться к собственному опыту (как к учебному, так и к житейскому).

  Цель работы: проанализировать  методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования, выявить основные особенности организации самостоятельной работы учащихся и предпосылки ее развития.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность самостоятельной работы учащихся в современной педагогической науке.

3. Рассмотреть виды и формы самостоятельной работы учащихся на уроках истории.

4. Выявить особенности организации самостоятельной работы учащихся на уроках истории.

1. Особенности организации самостоятельной работы учащихся

Формирование навыков самостоятельной деятельности учащихся — одна из актуальных задач современного образования, а привитие им навыков самостоятельной работы над учебным материалом является одним из обязательных условий успешного обучения.

Самостоятельная деятельность учащихся является необходимым условием развития их познавательных способностей.

Под самостоятельной деятельностью мы понимаем такую деятельность учащихся, при которой они по заданию учителя самостоятельно решают учебную задачу, проявляя усилия и активность. Таким образом, можно выделить следующие признаки самостоятельной деятельности учащихся:

- наличие задания;

- самостоятельность учащихся;

- выполнение задания без непосредственного участия педагога;

- активность, умственное напряжение учащихся.

Известно, что основная цель самостоятельной деятельности на уроках — научить мыслить, анализировать, обобщать и усваивать учебный материал.

Самостоятельная деятельность формируется различными средствами, из которых наиболее распространенным является самостоятельная работа. Многие ученые, педагоги, психологи и методисты определяют самостоятельную работу как специфическое педагогическое средство организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся.

Эффективность выполнения учащимися самостоятельной работы в процессе обучения прямо зависит от условий, обеспечивающих ее организацию, планирование, управление и контроль. Под организацией самостоятельной работы подразумеваются действия педагога и учащихся, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения задания. Создание таких условий требует от преподавателя знаний психолого-педагогической специфики методов управления познавательной деятельностью учащихся, умения своевременно и правильно формулировать и трансформировать цели, мотивы, ориентиры и ценностные установки на учебную деятельность.

Иначе говоря, организуя самостоятельную деятельность учащихся, преподаватель должен уметь обоснованно ответить на следующие вопросы:

— когда целесообразно вводить самостоятельную работу при изучении любого учебного материала;

— какой конкретный тип самостоятельной работы из всех возможных следует выбрать и использовать на каждом этапе усвоения знаний?

Организация и проведение самостоятельной деятельности на уроках истории требует особого подхода. Поэтому преподавателю необходимо тщательно продумывать планы уроков, определять содержание и место самостоятельной работы, формы и методы ее организации. Только в этом случае самостоятельная деятельность учащихся на уроках истории будет осознанной. При этом педагог должен предусмотреть уровень сложности и объем работы, трудности и возможные ошибки, которые могут возникнуть у детей в ходе ее выполнения. При организации самостоятельной работы на уроках истории также необходимо продумать проведение контроля и оказание помощи учащимся.

Как правило, учителя используют самостоятельные работы в процессе закрепления и контроля учебного материала, причем они формулируют

задания на репродуктивном уровне. Е. А. Тупичкина и И. В. Крючкова в своих исследованиях утверждают, что иногда учителя забывают  о возможности организации самостоятельной деятельности учащихся с различными дидактическими целями. Они попытались выделить следующие цели проведения самостоятельных работ:

1)   актуализация знаний учащихся;

2)  изучение новых знаний;

3)  закрепление и повторение знаний и умений учащихся;

4) проверка знаний и умений учащихся[1].

Говоря об уровне сложности самостоятельной работы, обратим внимание на то, что она не должна быть слишком простой, ниже уровня развития умственных способностей учащихся. Постепенное нарастание трудности самостоятельной работы совершается в основном по трем направлениям:

1)  путем увеличения объема заданий и длительности самостоятельной работы учащихся;

2)путем усложнения содержания задания;

3)путем изменения способов инструктирования и постепенного уменьшения объема помощи со стороны учителя.

Таким образом, эффективность самостоятельной работы учащихся прямо зависит от условий, обеспечивающих организацию и планирование, управление и контроль за системой самостоятельных работ, позволяющих в рамках целостного учебно-воспитательного процесса параллельно использовать и методы косвенного руководства учебной деятельностью обучаемых, и методы управления приобретением ими навыков сознательной самоорганизации. Естественно, создание таких условий требует от преподавателя знаний о психолого-педагогической специфике содержания

прямых и косвенных методов управления познавательной деятельностью учащихся в ходе выполнения ими самостоятельных работ разного типа и их назначения, умения своевременно и правильно формулировать и трансформировать цели, мотивы, ориентиры и ценностные установки на учебную деятельность. Кроме того, важным является и умение преподавателя реализовывать требование своевременного и последовательного включения самостоятельных работ в процесс усвоения знаний.

Иначе говоря, организуя систему самостоятельных работ учащихся, преподаватель должен уметь обоснованно ответить на следующие вопросы:

— когда целесообразно вводить самостоятельную работу при изучении учебного материала;

— какой конкретный тип самостоятельной работы из всех возможных следует выбрать и задействовать на каждом этапе усвоения знаний.

Кроме того, методика организации и проведения самостоятельной работы должна учитывать необходимость постепенного, строго регламентированного и учтенного в единой системе самостоятельных работ изменения их частно-дидактических целей, типов предъявляемых познавательных задач, степени их трудности и сложности[2]. Такие изменения на разных этапах обучения способствуют развитию интеллектуальных возможностей учащихся, их подготовке к непрерывному самообразованию в дальнейшем.

2. Виды и формы самостоятельной работы учащихся

Необходимо отметить значимость научно обоснованной классификации самостоятельных работ, так как без ориентировки на нее невозможно построить эффективную систему самостоятельных работ обучаемых. Нужно сказать, что сегодня существуют различные классификации самостоятельных работ. Одни исследователи классифицируют их по целям, другие — по характеру учебных задач, выполняемых обучаемыми в ходе самостоятельных работ, третьи берут за основу классификации характер учебной деятельности в процессе решения различных задач, в работах четвертых сделаны попытки создать такую классификацию самостоятельных работ, которая учитывала бы наиболее обобщенные основания.

На мой взгляд, наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоятельных работ в учебно-воспитательном процессе классификация, основанием которой являются современные трактовки частно-дидактических целей, сути познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности. В этой классификации выделено четыре типа самостоятельных работ.

К первому типу самостоятельных работ отнесены те, частно-дидактическая цель которых — формирование у учащихся умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условиях задания (т.е. формирование знаний и деятельности первого уровня). Познавательная деятельность учащихся при этом должна заключаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или повторных действиях с ними.

Частно-дидактическая цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знаний и деятельности, позволяющих

воспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать типовые задачи (т.е. формирование знаний и деятельности второго уровня). Познавательная деятельность учащихся в этом случае заключается в четком воспроизведении или частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее информации. Это предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, различные возможные пути выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или последовательно находить логически следующие друг за другом способы решения.

Частно-дидактической целью самостоятельных работ третьего типа является формирование у учащихся знаний и деятельности, лежащих в основе решения нетиповых задач (т.е. формирование знаний и деятельности третьего уровня). Познавательная деятельность обучаемых при выполнении самостоятельных работ третьего типа заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта на базе усвоенного ранее формализованного опыта (опыта действий по известному алгоритму) путем осуществления переноса знаний, умений и навыков. Такая деятельность сводится к поиску, формулированию и реализации способа решения. Это-то и требует выхода за пределы прошлого формализованного опыта и в реальном процессе мышления заставляет обучаемых варьировать условия задачи и усвоенную ранее информацию, рассматривать их под новым углом зрения.

Частно-дидактическая цель самостоятельных работ четвертого типа — создание предпосылок для творческой деятельности (четвертого уровня знаний и деятельности). Познавательная деятельность обучаемых здесь заключается в глубоком проникновении в сущность рассматриваемых объектов, установлении связей и отношений, необходимых для нахождения новых связей и отношений, неизвестных ранее идей и принципов решений, генерирования новой информации. Это требует того, чтобы на каждом этапе

работы задумываться над сущностью новых действий, над характером той информации, которую следует создавать.

Знание и учет показанных характерных особенностей самостоятельных работ каждого типа должны лежать в основе своевременного и последовательного включения их в учебный процесс. Если такое включение организуется и с учетом дидактических целей этапов обучения, то тогда можно говорить о том, что самостоятельная работа обучаемых реализуется в качестве органичного элемента целостной системы обучения и воспитания.

Большое значение для повышения эффективности самостоятельных работ учащихся имеет своевременно и правильно сформированная мотивация учебного труда.

Формируя у учащихся мотивы выполнения заданий для самостоятельной работы, нужно учитывать, что, хотя мотивационная сфера учебной деятельности и характеризуется большой совокупностью мотивов, определяющими в этом случае могут выступать три их группы.

К первой группе относят социальные мотивы. Они могут включать показ необходимости осознания учащимися жизненных потребностей в приобретении знаний высокого качества, понимания общественной значимости хорошей подготовки и т.п. Усиливать мотивы этой группы преподаватель может путем превращения их из понимаемых в действенные за счет показа прикладного характера усваиваемой учебной информации.

Ко второй группе относят мотивы, направленные на развитие познавательных интересов к учебному предмету и науке, которую он представляет. Усилить эти мотивы преподаватель истории может, связывая интерес учащихся к содержанию учебного предмета с формированием у них знаний о процессе познания.

К третьей группе мотивов относят реакции учащихся на ряд внешних факторов, организующих учебную деятельность. Для усиления мотивов этой группы преподаватель должен четко проводить мероприятия, необходимые

для организации работы учащихся по предлагаемым заданиям (своевременно выдавать задания, консультировать, контролировать, оценивать и т.п.), а также стараться показать учащимся престижность их хорошей работы.

Главное, что следует иметь в виду, организуя самостоятельную работу учащихся по выданным заданиям, — это необходимость предварительно научить их методам организации познавательной деятельности, вооружить их методикой составления описаний, объяснений и предписаний — обязательных процедур любого вида индивидуального познания. Для этого преподаватель должен особо выделять учебный материал, представляющий дидактическую ценность для формирования типовых способов действий, логических приемов построения определений, действий «подведения под понятие» по определению и признаку, построению доказательств и т.п., и организовать формирование вышеназванных умений на учебных занятиях самого разного назначения в рамках такой методики их проведения, которая обеспечивает смещение акцента с передачи готовых знаний на способы действия с ними.

На занятиях, преследующих эту дидактическую цель, должно постоянно фиксироваться внимание учащихся на том, как формируются определения, какие есть способы определения понятий, каким требованиям должна удовлетворять та или иная формулировка, как следует выделять исходные посылки, аргументы, делать выводы, заключения и тому подобное.

Реализация такой методики обучения требует своевременного перехода с информативно-иллюстративного метода обучения на проблемный. Последний позволяет создавать для учащихся определенные затруднения на разных этапах занятий и условия, обеспечивающие успешное преодоление этих затруднений в ходе поисковой деятельности на основе мобилизации и реконструкции ранее сформированных знаний и умений.

Для создания у учащихся ценностных ориентиров и установок, адекватных специфике познавательной деятельности, необходимой для

выполнения заданий, в ходе самостоятельной работы, на уроках истории наряду с доказательством общеобразовательного значения изучаемого содержания следует показывать его влияние на развитие интеллекта личности и мировоззрения, демонстрировать приемы систематизации знаний, экономного овладения ими, формировать правильную самооценку.

Эти задачи преподаватель должен стараться решать не только на теоретических занятиях, но и в ходе практических работ. Здесь он должен делать акцент на том, что практика (эксперимент) подтверждает истину и проверяет действенность усвоенных знаний и способов построения рассуждений. При такой ориентации практических работ у учащихся будет идти формирование умений проводить основные этапы научного теоретического исследования и эксперимента, оформлять отчеты в соответствии с установленными требованиями. У учащихся с высокими учебными возможностями в процессе таких работ преподаватель может целенаправленно формировать умения входить в атмосферу научного поиска, делового контакта с товарищами, планировать этапы исследования, формировать его цели и задачи, выбирать (а иногда и разрабатывать) целесообразные методики, вести рабочий журнал[3].

Таким образом, уже в рамках учебных занятий по истории (их подготовки и проведения) следует создавать определенные условия, обеспечивающие эффективную самостоятельную работу учащихся.

Установлено, что форма организации труда влияет на его результат. Педагогическая ценность самостоятельной работы зависит также и от того, каким образом организована деятельность учащихся. Форма организации — это определенная расстановка участников учебного процесса, способы взаимодействия учителя и учащихся, самих школьников между собой. Самостоятельно ученик может работать один, вместе с небольшой группой

одноклассников, с кем-нибудь одним из товарищей или же принимать участие в общеклассной работе. Поэтому формы организации самостоятельной деятельности имеют важное воспитательное значение. Но достигаются положительные результаты, если педагог знает возможности каждой формы, ее специфику и педагогические условия использования. Рассмотрим их.

Фронтальные самостоятельные работы. Классно-урочная система как известно, предусматривает организацию познавательной деятельности одновременно со всеми учащимися. Это может быть и фронтальная беседа, и самостоятельная работа, выполняемая в классе под непосредственным наблюдением и руководством учителя. Особенности фронтальной формы организации самостоятельной деятельности учащихся состоят в следующем:

1)   все учащиеся выполняют общее для всех задание (задания);

2)   учитель дает общий инструктаж к выполнению задания;

3)   используются общие приемы организаций и руководства действиями учащихся.

Главное преимущество фронтальных работ заключается в том, что здесь возможны коллективные устремления к общей цели, решение единых задач, побуждающих учащихся к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной деятельности могут успешно обсуждаться всеми учащимися, подвергаться взаимному контролю. Это оказывает существенное влияние на качество знаний и умений, стимулирует познавательный интерес и активность учащихся.

При правильной педагогической инструментовке фронтальные самостоятельные работы имеют большое воспитательное значение. Если весь класс работает над одним заданием, познавательный процесс обретает некоторые черты коллективной деятельности. При обсуждении результатов такой работы быстрее вырабатывается общее мнение, единая позиция по

отношению к изучаемому материалу, что создает основу для коллективных переживаний, для формирования взглядов и убеждений школьников.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности наиболее целесообразна тогда, когда учащиеся приступают к изучению темы, когда важно создать определенный настрой, вызвать интерес к новой теме. Также важна и полезна она на начальном этапе формирования умений, когда учащиеся овладевают способом выполнения задания по образцу[4].

Обратим внимание на некоторые важные педагогические условия организации познавательной деятельности учащихся на этом уроке:

1.  Фронтальная самостоятельная работа эффективна, если результаты ее обсуждаются в процессе общеклассной беседы, т. е. включаются в коллективную деятельность. Каждый получает возможность проверить свой ответ, высказать свое мнение, уточнить, обогатить его суждениями других ребят. Беседа в этом случае — способ самопроверки и стимул одновременно. Отсутствие ее превращает самостоятельную работу в «черный ящик», поскольку результаты этой работы оказываются закрытыми, что снижает ее стимулирующую роль.

2.  Работа объединяет усилия учителя и учащихся, если задания и вопросы побуждают к поисковой деятельности, требуют анализа материала, если сотрудничество оставляет за каждым право высказывать свое предположение, оценку.

Индивидуальная самостоятельная работа – работа, которая предусматривает выполнение индивидуализированных заданий и исключает сотрудничество учащихся. Однако она открывает огромные возможности для сотрудничества ученика с учителем. Обязанности учителя при этом не менее сложны и ответственны, чем ученика. Необходим тщательный анализ содержания учебного материала, на основе которого педагог может выделить

те вопросы, которые доступны отдельным учащимся для самостоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса.

Организация индивидуальной самостоятельной работы в условиях классно-урочной системы вызывает серьезные затруднения у педагогов. Нелегко выявить при существующей наполняемости классов индивидуальные особенности каждого, много времени отнимает предварительная разработка заданий. Если работа в классе выполняется всеми одновременно, учителю приходится готовить большое количество раздаточных материалов.

Какие же задания, когда и как могут все-таки выполнять учащиеся индивидуально?                                                                                                                                 1. В структуру урока легко включаются небольшие по объему работы, которые преподаватель предлагает отдельным ученикам или группам (2—4 человека). Задания выполняются в то время, когда в классе проводится фронтальная работа. Проверяются они здесь же или после урока.

2.      Каждый учащийся  заранее оформляет на карточке задание, которое приносит на урок. Классу, таким образом, предлагаются индивидуальные задания, составленные не преподавателем, а самими учащимися. Это — интересный прием сотрудничества ребят и педагога.

3.     Выполнение текущих индивидуальных домашних заданий, предложенных преподавателем, но выбираемых учеником на альтернативной основе.

4.     Подготовка к уроку опережающих заданий, требующих поисковой деятельности: сообщений, докладов, опытов. На уроках для них выделяется 5—10 минут в процессе изучения нового материала.

5.     Подготовка и проведение учащимися старших курсов отдельных уроков.

6.     Длительная индивидуальная работа творческого характера,

выполняемая теми учениками, у которых сформировался познавательный или профессиональный интерес в процессе изучения того или иного предмета.

7.      Внеучебная работа, связанная с самообразовательной деятельностью учащихся, направленной на удовлетворение их интересов и познавательной потребности.

В последние годы заметное распространение в школах получила групповая форма организации самостоятельной работы. Чем же привлекает она педагогов? Прежде всего, благоприятными условиями для сотрудничества самих учащихся, для коллективного взаимодействия.

Наиболее простая и доступная на уроке форма сотрудничества учащихся — работа в парах постоянного состава. Ее можно одинаково успешно использовать для совместной проработки материала учебника или документа, выполнения лабораторных опытов и практических заданий, взаимной проверки письменных упражнений и др. Такими парами постоянного состава являются два ученика, сидящие за одной партой. Поэтому взаимодействие налаживается без особых организационных затруднений и затрат времени. На выполнение единичных заданий учащиеся затрачивают 5—10 минут, на работу с листами взаимоконтроля, включающими материал целой темы,— значительно больше. Установлено, что более эффективной парная работа является там, где сотрудничают ученики разной успеваемости, где роли партнеров постоянно меняются.

 До проведения групповой работы учитель может организовать специальную подготовку консультантов к выполнению тех функций, которые выполняет сам. Консультант распределяет обязанности между членами группы после предварительного ознакомления с материалом, расчленяя общее задание на части, решает, сколько времени необходимо затратить, в каком порядке (по какому плану) строить работу, как оформить отчет всей группы. Наряду с этим он руководит обсуждением выдвигаемых

гипотез, принимает решения, направляет деятельность членов группы и контролирует ее. Таким образом, функции педагогического руководства частично передаются самим учащимся, а это имеет не только образовательное, но и воспитательное значение.

Самостоятельная проработка материала группой оправдана тогда, когда этот материал имеет широкие связи с ранее изученным. Основные положения программного материала может объяснить сам учитель, а группы продолжают работу, подбирая факты, примеры, детализирующие эти положения и обсуждая их. Возможна и самостоятельная работа учащихся с учебником, которая начинается после инструктажа учителя и осуществляется индивидуально каждым учеником, но предусматривает при возникновении необходимости возможность общения в группе.

Применение вариантов групповой работы не только порождает различные способы и механизмы сотрудничества учащихся, требует самоорганизации, но и оказывает влияние на мотивационную сферу учения. Однако комплексное решение учебно-воспитательных задач достигается при том условии, если сочетаются в обучении индивидуальная, групповая и фронтальная формы организации самостоятельной работы.

Результаты каждого обсуждаются сначала в группе, а потом с классом и педагогом[5].

Опыт педагогической деятельности.

      Общеизвестно, что одной из причин слабой успеваемости ряда учащихся является их неумение работать с книгой, текстом, неумение самостоятельно мыслить, излагать материал своими словами. Наоборот, когда преподаватель побуждает ученика самого обдумывать, определять, сравнивать исторические явления, обобщать полученные знания, высказывать свое мнение и тому подобное, то есть когда ученик действует и рассуждает, ищет и умозаключает, у него развиваются целенаправленная наблюдательность и умение преодолевать трудности; приобретаемые таким путем знания глубоки и прочны.

         Очевидно, что в этой работе должна быть строгая система. В организационном плане она предполагает следующее:

- включать в процесс самостоятельной деятельности ( с учетом его индивидуальных особенностей, уровня подготовленности);

- осуществлять переход от простых знаний к более сложным;

- постоянно обеспечивать контроль и руководство со стороны учителя;

- включать в сферу самостоятельной познавательной деятельности учащихся все разнообразие содержащихся в предмете знаний.

      Источниками знаний при организации самостоятельной работы учащихся являются учебники, исторические документы, карты, фотодокументы, статистические данные, справочная и научно-популярная литература, материалы периодической печати и других средств массовой информации, Интернет.

       Существует довольно много видов самостоятельной работы учащихся на уроках, но мне бы хотелось выделить следующие:

- составление планов;

-работа учащихся над выводами как по отдельному уроку, так и по теме в целом;

-составление учащимися сравнительных таблиц;

- работа с историческими документами.

Наиболее распространенной формой самостоятельной работы учащихся на уроке является составление ими плана рассказа преподавателя.

     Я начинаю такую работу с учащимися с первого курса. Работа по составлению планов проводится постоянно, с постепенным усложнением. Уже на третьем-четвертом уроке с начала учебного года перед рассказом нового учебного материала я пишу на доске не только название урока, но и простой план. Учащимся объясняю, что, пользуясь планом, легче следить за рассказом учителя и воспринимать его, а потом по этому плану легче и рассказывать. План определяет главное в новом материале, намечает последовательность его изложения, помогает определить второстепенное. Следующая ступень работы – это составление самими учащимися плана рассказа преподавателя. Первоначально план бывает сравнительно кратким, состоит из небольшого числа пунктов. Когда эта работа повторена на нескольких уроках, то предлагается учащимся уже во время изложения нового материала составить у себя в тетради план моего рассказа. Первое время я вела свой рассказ значительно медленнее обычного, интонацией голоса и построением фраз подчеркивая главные разделы излагаемого материала. В конце урока в течении пяти-восьми минут разбираем с учащимися несколько составленных планов, указывая на их достоинства и недостатки.       Позднее, мы приступаем к составлению более сложного развернутого плана. Чтобы научить ребят выделять главные пункты, а потом уже детализировать их подпунктами, я использую такой прием работы. В начале урока даю ученикам простой план, а уже в ходе урока вместе с учащимися преобразуем его в сложный.

       Научившись составлять такой план в ходе рассказа учителя, учащиеся, во – первых, могут подробнее отразить в нем те разделы, о которых не сказано

или мало сказано в учебнике, во – вторых, более тщательно и глубоко будут усваивать новый материал урока. В дальнейшем учащиеся уже самостоятельно составляют такой развернутый план.

   По мере необходимости учащиеся переходят от составления развернутого плана к составлению плана – конспекта как лекции учителя, так и при самостоятельной работе над текстом учебника и над дополнительной литературой.

       Большое значение в развитии у учащихся навыков самостоятельного изучения и осмысления нового материала имеют задания по составлению выводов как по отдельному уроку, так и особенно при повторении всей пройденной темы. Эти выводы составляются учащимися на уроке в устной или письменной форме или дома при подготовке к повторительно – обобщающему уроку.

    При составлении письменных выводов учащиеся не всегда справляются с заданием, подчас упуская главные положения темы, не всегда четко выражают свои мысли. Но все же, по – моему мнению, эта работа очень полезна, так как приучает учащихся выделять в теме самое существенное и важное.

      Изучая с учащимися исторический материал, мы всегда должны опираться на имеющиеся уже у них знания. Очень большую роль при этом играет прием сравнения и сопоставления.

       Составление специальных таблиц и схем на сравнение и сопоставление усиливает эвристическую сторону урока, больше активизирует познавательную деятельность учащихся. Работа по составлению сравнительных таблиц помогает ученикам глубже понять суть происходящих изменений.

    Так, при изучении темы «Государственные реформы при Петре I» я строю свой урок в основном методом беседы на уже известном учащимися фактическом материале. Проводя сопоставление экономики страны, армии, военно – морского флота в начале царствования Петра I с концом его правления, я добиваюсь от учащихся соответствующих выводов, которые они и записывают в свою тетрадь в виде таблицы.

         Затем я задаю группе вопрос:

- Чем была вызвана необходимость изменений в жизни страны в период правления Петра I ? Какие это были изменения?

           После этого мы переходим к конкретному анализу изменений в жизни страны в различных ее областях. Результаты беседы как выводы записываются в таблицу.

Широко применяются хронологические таблицы. Составление хронологических таблиц помогает учащимся лучше ориентироваться в событиях данного периода и запоминать их последовательность.

   В заключении нужно сказать, что оформление своих записей в виде таблиц помогает им более наглядно представлять то, что они записывают как вывод или как основные положения того или иного вопроса. Это приучает их лучше анализировать события и явления, развивает логику мышления и особенно логику сравнения и сопоставления.

   Одним из наиболее распространенных видов самостоятельной работы на уроках является работа с историческими документами. Это позволяет существенно обогатить представления о минувших событиях, развить у школьников способность видеть и слышать то, что несет в себе источник. Работа с историческими источниками сегодня рассматривается как важнейшее средство формирования исторического мышления школьников.

        После самостоятельной работы учащихся над текстом документа я  организую беседу по вопросам. Во время беседы я обращаю особое внимание на то, чтобы ученики, выдвигая то или иное положение обязательно подтверждали его ссылками на документ.

 Это приучает их аргументировать свои высказывания, более глубоко понимать изучаемый документ.

       Средством систематизации объемного материала учебников истории является самостоятельная работа со статистическими данными. Их использование позволяет наглядно представить некоторые общие процессы, тенденции, особенности развития государств. Статистические данные позволяют не только экономно и наглядно изложить материал, но и приучить учащихся пользоваться ими как вескими аргументом при обосновании своей позиции.

      В работе с историческими картами наиболее распространенными являются задания, направленные на систематизацию, сопоставление материала, характеристику этапов того или иного события.

       Общественно – политические, справочные материалы и другие издания используются при подготовке сообщений, рефератов. Степень самостоятельности учащихся в данном случае значительна. Ученик должен составить план сообщения, в соответствии с ним изложить материал, сделать выводы. Обычно, я прошу в конце реферата записать 5-6 вопросов для закрепления прослушанного материала. С ним докладчик обращается к группе, он также имеет возможность поставить одну – две оценки, учитывая правильность ответов своих одногрупников. Такая организация работы позволяет всем учащимся серьезно относиться к изученному материалу.

        Запоминанию материала, его закреплению и повторению, развитию зрительной памяти и воображению учащихся чрезвычайно способствует организация игровой деятельности. Познание мира в дидактических играх облекается в иные формы, не похожие на обычное обсуждение. Здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответа, и новый взгляд на известные факты, явления, пополнение и расширение знаний, установление связей, сходства или различия между отдельными событиями. Кроме того, игра создает атмосферу здорового соревнования, заставляющего школьника не просто механически принимать известное, а мобилизовать все свои знания,

самостоятельно думать, выбирать главное, отбрасывать второстепенное, сопоставлять, оценивать.

   Как правило, в ходе игры ученики, отличающиеся «леностью ума», желающие получать все в готовом виде, незаметно для себя активизируются, увлекаются поиском ответов в книгах, начинают размышлять. Чаще всего оказывается победителем не тот, кто больше знает, а тот, у кого больше развито воображение, кто умеет видеть, наблюдать, подмечать, быстрее и точнее реагировать в игровой ситуации, кто не просто располагает хорошей «кладовой памяти», но умеет пользоваться ее богатствами.

          Следует обратить внимание и на использование художественной литературы. Можно с уверенностью сказать, что она является одним из крупнейших вспомогательных источников изучения истории в школе.

          Формировать самостоятельность мышления у учащихся можно при помощи логических заданий. Например, при изучении вопроса о причинах Великих географических открытий я на доске делаю следующие записи:

1.     Возросла потребность в золоте и серебре.

2.     Богатые европейцы стали снаряжать экспедиции в дальние страны.

3.     Феодалы, городские богачи хотели жить в роскоши.

4.     Расширялась торговля, усовершенствовались средства транспорта и навигации.

5.     Улучшались орудия труда, появился водяной двигатель.

6.     Отдельные районы стали специализироваться на производстве разных товаров.

7.     Значительно расширялось ремесленное производство, стали возникать крупные промышленные предприятия.

Затем предлагаю определить логические связи между перечисленными явлениями. (Ответ: 5 – 7 – 6 – 4 – 1 – 3 – 2.)

          Конечно, мною указан далеко не весь перечень методических приемов самостоятельной работы учащихся на уроках истории. Работа учителя – это

творчество, и поэтому каждый выбирает свои методы, пользуется индивидуальными приемами.

Список литературы

1.   Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся.- М.: Просвещение, 1984.

2.   Жарова Л. В. Учить самостоятельности.- М.: Просвещение, 1993.

3.  Клименко А. В. Проектная деятельность учащихся// Преподавание истории и обществоведения в школе.- 2002.- № 9.- С. 69.

4.   Короткова М. В. Нетрадиционные формы уроков// Преподавание истории и обществоведения в школе.- 2002.- № 7.- С. 28.

5.    Матронина Л. Ф. Организация самостоятельной работы студентов.- М.: МИРЭА, 1993.

6.    Организация самостоятельной работы по русскому языку.- Йошкар-Ола: МарГПИ им. Н. К. Крупской, 1996.

7.    Пидкасистый П. И. Искусство преподавания: Первая книга учителя.- М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

8.    Проклюшина С. А. Как научить детей учиться// Математика в школе.- 2008.- №1.- С. 28.

9.   Тупичкина Е. А., Крючкова И. В. Виды самостоятельных работ в условиях развивающего обучения// Начальная школа.-1996.- № 5.- С. 10.

10.   Хакунова Ф. П. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых// Начальная школа.- 2003.- № 1.- С. 70.

11.   Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать?// Начальная школа.- 2007.- №22.- С. 3.

12.   Шамаев В. К. Задания на дом отменяются// Вечерняя средняя школа.- 1995.- № 6.- С. 16.

13.   Шевченко Н. И. Нетрадиционные методы преподавания истории в старшей школе//Преподавание истории в школе.- 2002.- №9.- С. 46.

14.  Ямалтдинова Д. Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся// Начальная школа.- 2008.- № 2.- С. 8.

---

[1] Тупичкина Е. А., Крючкова И. В. Виды самостоятельных работ в условиях развивающего обучения// Начальная школа.-1996.- № 5.- С. 10.

[2] Ямалтдинова Д. Г. Организация самостоятельной деятельности учащихся// Начальная школа.- 2008.- № 2.- С. 8-9.

[3] Хакунова Ф. П. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых// Начальная школа.- 2003.- № 1.- С. 70-73.

[4] Жарова Л. В. Учить самостоятельности.- М.: Просвещение, 1993, с. 149-151.

[5] Жарова Л. В. Учить самостоятельности.- М.: Просвещение, 1993, с. 159-166.

Краткое описание документа:

Современные учебные программы по предметам, в том числе и по истории, содержат требование воспитывать учебную самостоятельность и формировать умение учиться (то есть «учить себя»). Ребенок, который не приобрел этих качеств, не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объемом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу, обязанности гражданина.

Актуальность работы обусловлена тем, что самостоятельность необходима и в учебе, и в быту для того, чтобы дифференцировать информацию, выделять наиболее значимую, чтобы в дальнейшем не испытывать затруднения при обобщении и систематизации знаний и умений и легко обращаться к собственному опыту (как к учебному, так и к житейскому).