Статья на тему "Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста"

Содержание

1.    Особенности развития пространсвенных ориентировк у детей дошкольного возраста. 3

2.    Содержание и методика формирования пространственных представлений в старшем дошкольном возрасте. 6

3.    Практическая работа по развитию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. 37

4.     Список литературы.. 39

Введение

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребёнка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г.Ананьев, М.В.Вовчик - Блакитная, А.А.Люблинская, Т.А.Мусейибова, Ф.Н.Шемякин и др.) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

В свете этих данных актуальным представляется развитие у детей адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве. Эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребёнка к школе, являющейся одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

Актуальность: Чтобы ребёнок успешно учился в школе, он должен уметь свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования учёных показали, что, если пространственные представления сформированы у ребёнка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития.

Важно помнить, что именно дошкольный возраст — это период возникновения, становления и развития многообразных представлений, которые затем перерастают в понятия об окружающем мире. Дети овладевают различными умениями, совершенствуют их в практической деятельности.

Для того, чтобы у детей сложились верные, адекватные пространственные представления, необходима целенаправленная работа педагогов и родителей.

Программой воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой в разделе «Ориентировка в пространстве» определены следующие задачи:

-  определять положение предмета по отношению к себе и от себя;

-   определять и называть словом положение предмета по отношению к другому предмету;

-  ориентироваться на листе бумаги;

-   ориентироваться на листе бумаги в клетку (правее - левее, выше - ниже, от - до и т.д.);

-   составлять графическое изображение пространственных отношений и моделировать их в виде рисунка, чертежа, плана, схемы.

В опытной работе мы ограничились формированием ориентировок в пространстве только на листе бумаги.

Цель исследования: теоретически обосновать и представить опыт работы по развитию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

На основе цели исследования мы поставили в работе следующие задачи:

1.     Дать характеристику теоретическим основам развития пространственных представлений, особенностям развития ориентировки в пространстве у дошкольников.

2.     Представить опыт практической работы по развитию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

ü изучение психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме;

ü количественная и качественная обработка полученных материалов;

ü анализ и обобщение результатов.

1.  Особенности развития пространственных ориентировок у детей дошкольного возраста.

Проблема ориентации человека в пространстве достаточно мно­гогранна. Она включает как представления о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений (определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глубины и др.).

Восприятие пространства включает восприятие расстояния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.

Длителен и сложен процесс познания пространственных отношений. Ориентировка в пространственных отношениях развивается у детей медленнее, чем в других «сенсорных представлениях».

В более же узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

а) определение «точки стояния», т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я нахожусь справа от дома» и т.п.;

б) локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь - слева от меня»;

в) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними, например: «Направо от куклы сидит мишка, а налево от неё лежит мяч».

«Ориентировка в пространстве» - один из разделов программы по развитию у детей элементарных математических представлений. Но это не означает, что тема «Пространственные представления, навыки ориентации» сугубо математическая. Обратимся к исследованиям учёных - психологов и педагогов. Сквозная мысль: овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности - продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Ведь не секрет, что качество рисунка в значительной степени определяется композиционным построением, эстетическая выразительность симметрией, ритмичностью чередования элементов, овладение пространственных координацией улучшает качество выполнения упражнений - музыкально- ритмических, физкультурных.

Психолого-педагогические исследования показывают, что пространственные различения возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Подлинное восприятие пространства, адекватно отражающее его объективные свойства и отношения, является очень сложным процессом, в котором чувственные и мысленные компоненты даны в сложном единстве и взаимопроникновении.

При восприятии пространства главными являются зрительные и двигательные восприятия, а дополнительными - осязательные, слуховые, обонятельные.

Психолого-педагогические исследования (А.А.Люблинская, Т.А.Мусейибова, А.Е.Козырева, М.В.Вовчик-Блакитная, Р.И.Говорова, Е.Н.Дьяченко и др.) показывают, что недооценка трудностей на пути овладения детьми пространственными отношениями, случайный эпизодический характер работы в этом направлении не могут обеспечить решение задач, которые стоят перед детскими учреждениями в развитии у детей представлений о пространстве. Эта работа должна начинаться уже в раннем возрасте.

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребёнка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей. Как показали исследования, у детей четырех –пяти недель фиксация зрения становится более-менее устойчивой и до трёх месяцев определяется полностью. Малыши фиксируют предметы сначала одну – две секунды, а позднее десять – пятнадцать секунд. Что касается слежения за движущейся игрушкой, то такие действия проходят ряд фаз. На первой фазе (два – четыре месяца) наблюдаются скачкообразные движения, сопровождающие двигающийся предмет (до пяти месяцев). С этого времени бинокулярное зрение как основа пространственного видения приобретает определённое значение в пространственной ориентации ребёнка.

По мере развития ребёнка обогащается зрительный опыт восприятия пространства и постепенно повышается способность различать объекты в нём. Ребёнок в три месяца, как отмечает Д.Б.Эльконин, начинает следить за предметом, который находится на расстоянии четырёх – семи метров; в период с шести до десяти месяцев следит за предметами, которые двигаются по кругу. Всё это свидетельствует о том, что на первом году жизни ребёнок овладевает глубиной окружающего пространства.

Сначала ребёнок воспринимает окружающие его предметы, которые находятся в горизонтальном положении, а когда начинает сидеть, потом ходить, следит за движущимися предметами, находящимися в вертикальном положении.

Особое значение в познании пространства имеет связь между развитием ходьбы, являющейся «дробным анализатором», и развитием восприятия пространства в раннем детстве.

Новый этап в развитии восприятия ребёнком пространства, пространственных признаков и отношений предметов связан с развитием речевого общения его со взрослым. Речевые пространственные понятия даются ребёнку в том виде, в той системе, которая создана историческим развитием языка.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться сложный системный механизм восприятия пространства. Основной побудительной силой такого развития является взаимодействие двух сигнальных систем и постепенный переход к ведущей роли второй сигнальной системы - слова.

Первоначальной задачей является освоение ребёнком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении.

В содержание работы по развитию у детей ориентировки в пространстве включается:

1.                                         ориентировка на «себе». Освоение «схемы собственного тела». Ориентируясь в пространстве, ребёнок постоянно соотносит окружающие его объекты с собственными координатами;

2.                                         ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда точка отсчёта локализуется в самом субъекте;

3.                                         ориентировка «от объектов», когда точка отсчёта локализуется в различных предметах. Но для этого необходимо уметь ориентироваться на объектах и прежде всего вычленять различные их стороны: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю. В связи с этим появляется возможность отвлечения от своего реального положения в пространстве.

Этапы пространственной ориентации «на себе», «от себя» и «от объектов» не сменяют друг друга, но существуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения.

Ориентировка «на себе» не только определённая ступень, но непременное условие ориентировки в окружающем пространстве как «от себя», так и от «объектов». Дело в том, что, ориентируясь в пространстве, ребёнок постоянно соотносит окружающие его объекты с собственными координатами. Так, чтобы определить «правое» и «левое» от человека, стоящего напротив, ребёнок прежде всего определяет данные стороны «на себе». Затем он совершает мысленный поворот на 180 градусов и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую стороны. Только после этого ребёнок сможет определить пространственные расположения «справа» и «слева» от другого человека. Исходным, следовательно, является ориентировка «на себе».

Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда точка отсчёта локализуется на самом субъекте. Ориентируясь «от объектов», необходимо уже пользоваться системой, когда точка отсчёта локализуется в различных предметах. Но для этого необходимо уметь ориентироваться на объектах и прежде всего вычленять различные их стороны: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю. В связи с этим появляется возможность отвлечения от своего реального положения в пространстве.

Изучая особенности развития пространственных ориентировок в дошкольном возрасте, М.В.Вовчик - Блакитная отмечает, что процесс формирования пространственных представлений у дошкольников определяется характером жизненного опыта ребёнка и его отношением к действительности.

Дети трёх-четырёх лет имеют конкретные представления о направлении «вперёд - назад», «вверх - вниз». Мышечные, зрительные и слуховыеощущения, возникающие при перемещении ребёнка в пространстве, постоянно ассоциируются с названиями направлений и дают возможность уже в младшей группе выполнять несложные задания, требующие пространственного различения по словесным указаниям, - пройдите вперёд, поднимите флажки вверх и т.д.

Известно, что представления и соответствующие определения пространственных направлений «вперёд - назад», «вверх - вниз» у детей трёх - четырёх лет имеют ещё конкретное сенсорное содержание и непосредственно связаны с движениями самого ребёнка в данном направлении, «куда смотрят глаза, там «вперёд»», - говорят дети. Не отделяя представления о пространстве и размещение предметов от движений собственного тела и рук, дети младшего дошкольного возраста недостаточно осознают относительность пространственных понятий. Им трудно представить, что-то, что для них «впереди», для кого-то может быть «сзади».

Ещё труднее ребёнку понять относительность положения изображённых предметов. Трудность заключается в том, что в этих ситуациях дети не могут опереться на привычные двигательные реакции рук, глаз, головы, с помощью которых они различают направления окружающих предметов.

С возрастом процесс пространственного различения направлений «впереди», «сзади», «вверху», «внизу» постепенно освобождается от внешних активных движений тела и заменяется указывающим жестом руки или движением глаз.

Значительно труднее даётся детям осознание направлений «влево - вправо», им трудно различать правую и левую руку. Дети четырёх-пяти лет выделяют руку, которой они держат ложку, рисуют и др. Но на вопрос: «Где твоя правая рука?» не всегда могут ответить. Поэтому формированию представлений у детей о действиях правой и левой руки уделяется большое внимание именно в этом возрасте.

Дети пяти-шести лет гораздо успешней, чем младшие дошкольники, ориентируются в пространстве страницы. Они могут отыскать нужную карточку не только по образцу, но и по описанию, используя, как правило, те или иные приёмы практического соотнесения свое «мерки» - правой и левой руки с правой и левой стороной карточки (накладывание рук, взмах рукой над карточкой).

Ориентировка в пространстве предполагает умение пользоваться какой - либо системой отсчёта. В период раннего детства ребёнок ориентируется в пространстве на основе так называемой «чувственной» системы отсчёта, т.е. по сторонам собственного тела.

Исследования Мусейибовой показали, что способность различать и называть свою правую и левую руку ещё не обеспечивают младшему дошкольнику различение соответствующих направлений: «направо - налево», «справа - слева» наблюдается у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Понятия «вправо», «влево», «справа», «слева» связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса. С возрастом действия, связанные с осознанием детьми положения предметов в пространстве, становятся экономичными и малозаметными.

М.В.Вовчик - Блакитная выделила несколько последовательных этапов в развитии пространственных ориентировок у дошкольников.

На первом этапе анализ и синтез пространственных признаков и отношений предметов должен опираться на комплекс практических действий. Двигаясь, меняя положение корпуса, головы, рук, ребёнок контролирует всё с помощью зрения. Речь на этом этапе не играет решающей роли.

На втором этапе детям уже доступно речевое обозначение выделенных пространственных признаков, но отмечается неумение абстрагироваться от собственного положения и определять направленияпредмета относительно другого человека или предмета. Представления о пространстве ещё ограничены.

На третьем этапе формируются более обобщённые представления о пространстве, умения определять направления не только относительно себя, но и относительно другого человека или предмета.

Итак, отметим, что в раннем детстве ребёнок ориентируется в пространстве благодаря чувственной системе отсчёта, а в дошкольном возрасте происходит овладение словесной системой отсчёта на основании пространственных направлений («вперёд - назад», «вверх - вниз», «вправо - влево»).

Психолого-педагогические исследования (Т.А.Мусейибова, А.А.Люблинская, В.К.Котырло) показали, что, определяя направление в пространстве, ребёнок прежде всего соотносит его с определёнными частями своего тела. Ориентировка на собственном теле является исходным в освоении ребёнком пространственных направлений.

Была выявлена важная закономерность, характеризующая особенности восприятия пространства детьми дошкольного возраста: в каждой паре пространственных обозначений ребёнком сначала усваивается только одно из них, а усвоение противоположных обозначений происходит позже на основе сравнения с первыми. Из всех парных групп основных направлений раньше всего ребёнок выделяет верхнее.

С развитием пространственной ориентировки у детей совершенствуется сам характер отображения воспринимаемого ребёнком пространства. Ребёнок как бы делит его по основным направлениям на переднюю, право- и левостороннюю, заднюю части.

Для детей младшего дошкольного возраста границы воспринимаемого пространства как бы отодвигаются от него, появляется возможность зрительной оценки размещённых предметов относительно себя.

Пространство, которое ранее воспринималось ребёнком неконкретно, диффузно, теперь разделяется на отдельные участки.

С возрастом пространство снова начинает восприниматься ребёнком как целое, неразрывное, но теперь чётко определяются участки, обозначаемые словами: «правое», «левое», «переднее», «заднее».

2. Содержание и методика формирования пространственных представлений в старшем дошкольном возрасте

В старшем дошкольном возрасте необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно подготовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой — слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний.

Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату), между треугольниками — маленькие круги, а над треугольниками — квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией. (Различные варианты «зрительных диктантов» даны на форзаце книги.)

На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно создать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.

На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки,

отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится узор или рисунок. На листе бумаги можно расположить цифры. Например, в центре положить цифру 5, справа от нее — 6, а слева — 4; над цифрой 5 (сверху) положить — 2, справа от нее — 3, а слева—1; под цифрой 5 (внизу) надо положить — 8, справа от нее — 9, слева от цифры 8 — 7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Воспитатель предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.

Аналогично проводятся игровые по форме упражнения по выкладыванию лучинок. Требует сложных ориентировок и дидактическая игра «Полет в космосе», в процессе которой по листу бумаги темного цвета (космос) ребенок перемещает кружок (космический корабль) в соответствии с указанным направлением (маршрутом космического корабля): из середины (центра) в левый верхний угол, затем в правый нижний и т. д. Используя специально подобранный иллюстративный материал и прием «вхождения в картину», следует предлагать детям не только перечислить изображенные на ней предметы, но и определить их пространственное расположение, меняя последовательно точку зрения наблюдателя.

Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т. д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом и т. д. Дети осваивают условные знаки для обозначения предметов (геометрические фигуры), пространственных направлений (линии, стрелки) и т. д. От использования готовых схем можно переходить к самостоятельному их составлению. При этом схематическое изображение соотносится с реальной пространственной ситуацией.

Анализируя ее, ребенок произвольно трансформирует трехмерное пространство в двухмерное. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в ближайший магазин и т. д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения ит. д.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т. А.Мусейибовой):

а)                      в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б)                     в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

в)                      в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г)                      в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д)                     в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

е)                      в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

ж)                    в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

з)                      в переходе от определения местоположения предмета относительнодругого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений. Реализация программных требований связана с разработкой системы упражнений как на занятиях, так и вне их с целью совершенствования навыков ориентировки в трехмерном и двухмерном пространстве.

Работа со схематическими изображениями реальных предметов оказывает влияние на формирование у детей более высокой формы наглядно - образного мышления - наглядно - схематической. Ребёнок не только может выделять общие закономерности, принципы, элементы, операции, но и может использовать эти обобщённые знания в своей практической деятельности (рисовании, лепке, аппликации, конструировании). Это даёт широкие возможности для проявления самостоятельности и творчества, формирует у ребёнка общие принципы подхода к реальным предметам, выделяя в них общее и единичное, обобщённое и конкретное.

Работа с реальными предметами и их схематическими изображениями приводит не только к систематизации детских представлений, но и к формированию их подвижности, а это, как отмечают исследователи, способствует развитию у детей более высоких форм обобщения.

В старшем дошкольном возрасте усвоение слов - обозначений пространственных отношений приводит к пониманию ребёнком относительности пространственных отношений в зависимости от точки отсчёта.

Следовательно, в процессе выполнения разнообразных практических действий дети дошкольного возраста овладевают некоторыми графическими умениями учатся: выделять, анализировать форму предметов, их пространственное расположение, величину; осваивают обобщённые способы изображения предметов; учатся создавать различные конструкции. Однакопри этом реализуются далеко не все возможности детей дошкольного возраста в овладении ими элементами графической грамоты, а на уроках в начальной школе специальная работа над формированием графических умений не предусматривается. В то же время недостаточное развитие сложнокоординированных графических движений руки, как отмечают исследователи, может стать препятствием для освоения в шесть - семь лет базисных движений, необходимых для дальнейшего формирования навыка письма, поэтому необходима целенаправленная работа по формированию графических умений.

Таким образом, проведя анализ психолого - педагогической литературы по развитию пространственных представлений у дошкольников и проанализировав методику её формирования, можно сделать вывод, что под пространственными представлениями понимают:

-  понимание отношений: слева - справа, налево - направо, вверху - внизу, впереди - сзади;

-  пространственные представления «слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом).

-   ориентировку на листе бумаги (слева, справа, вверху, внизу, в середине).

Данные положения позволяют сделать вывод о возможности развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста, используя различные упражнения и дают основание продолжить дальнейший поиск их эффективности.

3.Практическая работа по развитию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Задача опытной работы заключалась в том, чтобы подобрать и провести серию упражнений, направленных на развитие пространственных ориентировок на листе бумаги у детей старшего дошкольного возраста.

Для решения поставленной задачи мы определили следующие направления работы со старшими дошкольниками:

1.  учить детей определять и называть стороны и углы на листе бумаги;

2.   учить детей ориентироваться на листе бумаги;

3.  учить детей ориентироваться на листе бумаги в клетку;

4.  повысить точность различения и обозначения пространственных направлений;

5.  развивать у ребёнка пространственное воображение, мелкую моторику.

В процессе формирующего этапа работы использовались наглядные и словесные методы обучения. Ведущими являлись практические методы, среди которых основными являлись игровые упражнения.

В обучении детей использовались упражнения, опубликованные в книге О.И.Крушельницкой, А.Н.Третьяковой «Вправо - влево, вверх - вниз»; Т.С.Голубиной «Чему учит клеточка».

Работа строилась с учетом возрастных особенностей.

Форма организации занятий - индивидуальная и подгрупповая позволяла оказать ребёнку максимально действенную помощь в освоении учебного материала.

Работа проводилась в несколько этапов:

I   этап обучения был посвящён работе по различению сторон и углов на листе бумаги.

II   этап обучения был посвящён работе с графическими узорами.

III этап обучения был посвящён работе с графическими диктантами.

I этап обучения - различение сторон и углов на листе бумаги:

 Задание 1

Цель:

Учить различать углы на листе бумаги.

Материал:

Листы бумаги, маленькая машинка.

Содержание:

Перед ребёнком лист бумаги (АЗ) и маленькая машинка. Слушая инструкции воспитателя, ребёнок передвигает машинку в нужном направлении:

а) в правом нижнем углу листа - гараж, оттуда мы поедем по нижней стороне листа в школу;

б) школа находится в левом нижнем углу, а из школы мы поедем в зоопарк;

в) зоопарк находится в правом верхнем углу, оттуда мы пойдём пешком к метро;

г) метро находится в левом верхнем углу.

Задание 2

Цель:

Учить различать стороны на листе бумаги.

Материал:

Лист бумаги с изображением лука со стрелами и тарелками на разных сторонах листа (вверху, внизу, справа, слева).

Содержание:

Перед детьми ставится задача - провести ровные прямые линии от лука до тарелочек, не отрывая руки от листа:

а)     проведите линию к верхней стороне листа;

б)    проведите линию к правой стороне листа;

в)     проведите линию к нижней стороне листа;

г)     проведите линию к левой стороне листа.

Задание 3

Цель:

Введение в активный словарь детей слов, обозначающих четыре основных направления перемещения на плоскости (вправо, влево, вверх вниз).

Материал:

Лист бумаги с изображением мухи, карандаш.

Содержание:

На листе бумаги нарисовано поле 3x3. В центральной клетке нарисована муха. Детям даются указания:

а)     муха полетела вверх;

б)    муха полетела вниз;

в)     муха полетела влево;

г)     муха полетела вправо.

II этап обучения - работа с графическими узорами:

Задание 4

Цель:

Учить ориентироваться на листе бумаги в клетку с помощью графического узора.

Материал:

Лист бумаги в клетку, карандаш.

Содержание:

2 клетки вверх, 1 клетка вправо, 1 клетка вверх, 1 клетка вправо, 1 клетка вниз, 1 клетка вправо, 2 клетки вниз, 2 клетки вправо. Продолжить графический узор до конца строчки.

Задание 5

Цель:

Учить ориентироваться на листе бумаги в клетку с помощью графического узора.

Материал:

Лист бумаги в клетку, карандаш.

Содержание:

Гномы хотят построить забор вокруг своих домиков. Но, прежде чем строить, Белоснежка посоветовала им изобразить свой замысел. Помоги гномам: 2 клетки вниз, 1 клетка вправо, 2 клетки вверх, 1 клетка вправо, 1 клетка вниз, 1 клетка вправо, 1 клетка вверх, 1 клетка вправо, 2 клетки вниз. Продолжить узор до конца строчки.

Задание 6

Цель:

Учить ориентироваться на листе бумаги в клетку с помощью графического узора.

Материал:

Лист бумаги в клетку, карандаш.

Содержание:

1 клетка наискосок вправо вверх, 1 клетка наискосок вправо вниз, 2 клетки наискосок вправо вверх, 2 клетки наискосок вправо вниз. Продолжить графический узор до конца строчки.

III этап обучения - работа с графическими диктантами:

Задание 7

Цель:

Учить ориентироваться на листе бумаги в клетку с помощью графического диктанта.

Материал:

Лист бумаги в клетку, карандаш.

Содержание:

дописать

Задание 8

Цель:

Учить ориентироваться на листе бумаги в клетку с помощью графического диктанта.

Материал:

Лист бумаги в клетку, карандаш.

Содержание:

Дописать

Задание 9

Цель:

Учить ориентироваться на листе бумаги в клетку с помощью графического диктанта.

Материал:

Лист бумаги в клетку, карандаш.

Содержание:

Дописать

Задание 10

Цель:

Учить ориентироваться на листе бумаги в клетку с помощью графического диктанта.

Материал:

Лист бумаги в клетку, карандаш.

Содержание:

Задание9

Цель:

Учить ориентироваться на листе бумаги в клетку с помощью графического диктанта.

Материал:

Лист бумаги в клетку, карандаш.

Содержание: допистаь

дл

Задание 10

 Цель:

Учить ориентироваться на листе бумаги в клетку с помощью графического диктанта.

Материал:

Лист бумаги в клетку, карандаш.

Содержание:

Дописать

Подобранные упражнения, различные по сложности, развивают мелкие мышцы руки, слуховой и зрительные анализаторы, пространственную и количественную ориентацию. Различные по сложности задания расположены с учётом изменения работоспособности детей.

Вначале детям предлагались задания средней степени сложности - определение сторон и углов на листе бумаги. Войдя в работу, дети переходили к наиболее сложным упражнениям - графическим узорам. В завершающих заданиях дети выполняли графические диктанты.

Успех достигался преимущественно практическими упражнениями, так как неправильные действия детей исправлялись немедленно, иначе ошибки могли закрепиться, что существенно осложнило бы формирование ориентировок на листе бумаги.

Словесные рекомендации были чёткими, предельно ясно сформулированными. Ни в коем случае не повышала голос, не ругала детей за неправильно выполненное задание.

Детей хвалила даже тогда, когда их успехи были минимальны. Следила за тем, чтобы дети не исправляли ошибки, зачёркивая или стирая ластиком, правильно держали карандаш, не обводили линии два раза.

Задания предлагала выполнять карандашом. Проверяла правильность и аккуратность выполнения, помогала исправлять ошибки, хвалила детей.

Дети с интересом выполняли упражнения. Особый интерес они проявляли к игровым упражнениям (задания №1, 2, 3, 5). Детям доставляло удовольствие выполнять упражнения в тетради. Когда рука ребенка немного окрепла, то графические рисунки в их исполнении становились точнее, ровнее и аккуратнее. Тогда это приносило детям большое удовлетворение.

При работе с графическими узорами и графическими диктантами соблюдались следующие условия:

- прежде всего, объяснила детям, что такое верхний и нижний край тетрадного листа;

-                    объяснила, что графические узоры и графические диктанты всегда должны начинаться из точки, где пересекаются клетки (некоторые дети сначала пытались вести линии из середины клетки);

-                    перед началом работы следила, чтобы дети оставляли для графического узора или графического диктанта достаточно места;

-                    говорила, сколько клеток вниз они должны отступить от края листа и сколько клеток нужно отступить вправо, прежде чем поставить точку;

-                    первое время внимательно контролировала, правильно ли дети отметили место начала работы.

В процессе проведения занятий у детей выработалась способность ориентироваться на листе бумаги и на листе бумаги в клетку.

Заключение

Проведённая опытная работа позволила сделать следующие выводы:

1. Проведя анализ психолого - педагогической литературы по развитию пространственных представлений у дошкольников и проанализировав методику её формирования, можно сделать вывод, что под пространственными представлениями понимают:

а)     понимание отношений: слева - справа, налево - направо, вверху - внизу, впереди - сзади;

б)    пространственные представления «слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом).

в)     ориентировку на листе бумаги (слева, справа, вверху, внизу, в середине).

2.Данные положения позволяют сделать вывод о возможности развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста, используя различные упражнения и дают основание продолжить дальнейший поиск их эффективности.

Материалы констатирующего этапа работы выявили у детей старшего дошкольного возраста недостаточно высокий уровень сформированности пространственных представлений. Это связано с тем, что у детей недостаточно сформированы пространственные ориентировки на листе бумаги. Они путают понятия «правая» и «левая» стороны листа, «правый верхний угол», «правый нижний угол», «левый верхний угол», «левый нижний угол».

В процессе формирующего этапа опытной работы была подобрана и проведена серия упражнений для формирования у детей пространственных ориентировок не листе бумаги у детей старшего дошкольного возраста. В результате проведения формирующего опыта у детей выработалась способность ориентироваться на листе бумаги и на листе бумаги в клетку.

4.Контрольный этап опытной работы показал, что подобранная и проведенная серия упражнений, направленная на формирование у детей старшего дошкольного возраста пространственных ориентировок на листе бумаги помогли детям овладеть ориентировкой на листе бумаги и ориентировкой на листе бумаги в клетку.

Список литературы

1.                Безруких М.М. Ступеньки к школе: книга для педагогов и родителей. - М., 2001.

2.                Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. - М., 2003.

3.                 Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте//Теория и методика пространственных представлений у дошкольников. Хрестоматия. Часть IV - VI. - Спб., 1994.

4.                Габова М.А. Технологии развития пространственного мышления и графических умений у детей 6-7 лет. - М., 2008.

5.                Гаврина С.Е. Справа, слева, вверху, внизу. Пространство вокруг нас. - М., 2005.

6.                 Голубина Т.С. Чему научит клеточка? - М., 2001.

7.                 Данилова В.В. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях. - М., 1987.

8.                Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет. - М., 2001.

9.                Корнеева Г.А., Мусейибова Т.А. - Методика формирования элементарных математических представлений у детей. - М., 1989.

10.            Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Вправо, влево, вверх, вниз. - М., 2004.

11.            Программа воспитания и обучения «От рождения до школы» / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.

12.            Столяр А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. - М., 1988.

13.            Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве. - М., 2004.