Статья "Оценивание учебно-познавательной деятельности младших школьников"

ОЦЕНИВАНИЕ  УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В педагогической литературе, да и в повседневном  разговоре термины "оценка" и "отметка" часто употребляются как синонимы.  Хотя они взаимосвязанные, но, все-таки, и как термины, и как понятия  их необходимо различать. Взаимосвязь состоит в том, что у них общий объект -- знания, умения, навыки и развитие учащихся. Кроме того, отметка всегда выражает также оценку знаний, умений и навыков. Различие же их в следующем: оценка всегда предшествует отметке, отметки без оценки не бывает. И в то же время оценка не всегда или, лучше сказать, в большинстве случаев не становится отметкой, не "переводится" в отметку и остается повседневным компонентом и инструментом учебного  процесса. Отметка же как бы "отрывается" от субъекта и объекта оценки, от ученика, который ее получает, и от учителя, который ее выставляет. И отметки начинают как бы самостоятельное существование.  По ним выводят процент успеваемости, средний балл учащихся; отметки имеют известное  значение в аттестации той же школы, того же учителя и т.д.

Для оценки результатов учебной деятельности учащихся выделяется пять уровней усвоения учебного материала.

Первый уровень (низкий)  -  действия на узнавание, распознавание и различение понятий (объектов изучения).

Второй уровень (удовлетворительный)  -  действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне памяти.

Третий уровень (средний)  -  действия по воспроизведению учебного материала (объектов изучения) на уровне понимания; описание и анализ действий с объектами изучения.

Четвертый уровень (достаточный)  -  действия по применению знаний в знакомой ситуации по образцу; объяснение сущности объектов изучения; выполнение действий с четко обозначенными правилами; применение знаний на основе обобщенного алгоритма для решения новой учебной задачи.

Пятый уровень (высокий)  -  действия по применению знаний в незнакомых, нестандартных ситуациях для решения качественно новых задач; самостоятельные действия по описанию, объяснению и преобразованию объектов изучения.

Установленные уровни усвоения учебного материала в целях осуществления контрольно-оценочной деятельности соотносятся с основными функциями учебного процесса  --  распознавания, описания, объяснения и преобразования реальных и идеальных объектов изучения.

Контрольно-оценочная деятельность при безотметочном обучении

Контроль и оценка результатов учебной деятельности младших  школьников является существенной составляющей процесса  обучения и одной из важных задач педагогической деятельности  учителя.

Система контроля и оценки учебной работы школьника не может ограничиваться утилитарной целью - проверкой усвоения  знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу:  развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.

Основными отрицательными «эффектами» отметки для детей 6-7 лет являются:

§ искажение отношений между учениками, учителями, родителями;

§ повышение чувства школьной тревожности и возникновение неврозов;

§ невозможность отслеживания динамики школьных успехов учеников.

С помощью отметки закладывается основа ложной самооценки  ученика. Одни дети перестают думать о содержании обучения, а начинают в первую очередь «зарабатывать» хорошие отметки, другие не хотят ничего учить, считая, что они не нравятся учителю, и как бы ни отвечали, все равно не получат высокий балл. Для слабых учеников отметка психологически травматична,  потому что фиксирует их неуспешность в классе и создает дополнительные сложности в отношениях с родителями. Для сильных учеников забота о том, чтобы поддержать свой статус «отличника», становится главной целью.

Объективность самооценки имеет большое значение в жизни человека. Люди  с неадекватной самооценкой, как с завышенной, так и с заниженной, чаще всего не достигают успеха в жизни. При заниженной самооценке учащийся думает о себе как о неспособном, неудачнике. Это позиция героя известного мультфильма  Иа-Иа: «Хуже меня не бывает: я самый уродливый, самый  глупый, самый робкий, самый неловкий, самый  невезучий...!». При завышенной оценке своих результатов учащийся считает, что он всего достиг и ему незачем прилагать усилия. Это позиция другого героя  - Карлсона: «Я - самый лучший  в мире: самый красивый, самый умный, самый храбрый,  самый ловкий, самый везучий..!».

Когда человек говорит: «Это я могу сделать!», он говорит сразу  о нескольких вещах. Во-первых, он пытается сообщить о том, что он уверен в своих силах, в своих возможностях. Во-вторых, что он компетентен в деле,  за которое берется и готов отвечать за него. В первом случае говорится об общей самооценке, т. е. о самоуважении, самопринятии, во втором - о конкретной самооценке, которая зависит полностью от полноты самопринятия.

Только человек с адекватной самооценкой может конструктивно  относиться к своим успехам или неудачам, а не искать  виновного в допущенных промахах.

На первом и втором годах обучения система контроля и оценки строится на содержательно-оценочной основе без использования  отметки как формы количественного выражения оценочной деятельности.

Основными принципами безотметочного обучения являются:

Критериальность, т.е. контроль и оценка строятся на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Часто ребенок в школьной жизни сталкивается с тем, что ему не ясно, какая именно его работа (или ее часть) оценена и по каким критериям. Это происходит потому, что функция контроля и оценки обычно находится в руках взрослого. Чтобы изменить данную ситуацию, необходимо добиваться, чтобы все дети знали:  за что и какую оценку можно получить при выполнении определенной  работы. На первоначальном этапе обучения нельзя вводить оценку за всю работу, т.к. ребенку трудно удержать в памяти все требования к решаемой задаче. Критерии должны быть однозначными и предельно четкими;

Приоритет  самооценки. Самооценка ребенка должна  предшествовать оценке взрослого. Это позволит ученику увидеть, что любая выполняемая  работа,  прежде всего , делается для него самого, а не для кого-то.  При отметочной системе, когда контрольно-оценочная деятельность всецело принадлежит учителю, этого не происходит. Что бы ни сделал ребенок, его оценивает педагог;

Непрерывность . В школьной практике отметка чаще всего фиксирует конечный результат, а не продвижение к нему. При безотметочном  обучении имеется возможность отслеживать весь процесс, всякое вложение сил и энергии в достижение результата. Согласно принципу «природосообразности» в обучении, ребенок,  как и любой другой человек, получает право на ошибку, которую он может обнаружить, исправить и это будет являться не недочетом, а прогрессом в обучении. Если я сам нашел у себя ошибку, исправил ее, то есть большая вероятность того, что в подобном случае она не повторится. При отметочной системе можно увидеть следующую картину: ошибки исправил учитель, провел с детьми работу над ошибками, а в следующей работе в этих же словах многие ученики допускают аналогичные ошибки;

Гибкость и вариативность инструментария оценки. При организации контрольно-оценочной деятельности используются различные оценочные шкалы («волшебные линеечки», балльная система (0,1,2 и др.), знаки «+»,  «-» и др.),  которые позволяют наиболее объективно оценить любую выполненную работу сначала самим учеником, а затем и взрослым;

Сочетание качественной и количественной составляющих оценки.  Данные составляющие позволяют наиболее объективно и полно увидеть динамику развития учащегося на протяжении года, от класса к классу. Качественная составляющая поможет отразить такие важные человеческие характеристики как коммуникативность, умение работать в группе, индивидуальный стиль мышления, уровень прилагаемых усилий для выполнения задания.

 Естественность процесса контроля и оценки. При безотметочном  обучении контроль и оценка осуществляются в естественных условиях, что позволяет избежать многих негативных явлений школьной жизни. При отметочной системе любой контроль  вызывает у учащихся чувство напряжения, тревоги, а во многих случаях и страха, что негативно сказывается как на психофизическом  здоровье детей, так и на результатах выполненной  работы. Во многих случаях наблюдается следующая картина:  во время индивидуальной работы на уроке, при устных ответах,  при выполнении домашних заданий ученик не допускает ошибки на изученное правило, алгоритм действия, способ работы  и получает высокую отметку, но как только проводится контрольная работа, показатели у данного ученика резко падают. Одной из причин такого результата является боязнь допустить ошибку, исправление. При безотметочном обучении ребенок не боится допустить ошибку или исправление, у него снижается чувство школьной тревожности. Ошибка, которую ученик нашел и исправил  при самоконтроле, является «плюсом» в его работе, а не недостатком. Он сам нашел ошибки в своей работе, что означает наличие у него навыка самоконтроля.

Отказ от выставления отметок в баллах обусловлен необходимостью учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста, который пока еще не умеет объективно оценивать результаты своей деятельности, осуществлять контроль и самоконтроль, оценку и самооценку, неадекватно  воспринимает оценку взрослого. Замена отметок звездочками, флажками, другими внешними атрибутами недопустима, так как при этом функции отметки берет на себя этот предметный знак, и отношение ребенка к нему идентично отношению к обычной отметке. Тем более, что дети легко соотносят различные «отметкозаменители» с существующими нормами 5-балльной системы оценки результатов учебной деятельности и делают соответствующие выводы: «Я - хороший, а ты - плохой, потому что я получил за неделю … солнышек, а ты ни одного». Ребенок, получивший ромашку, у которой нет ни одного лепестка, почувствует себя обделенным, и в дальнейшем  у него будет усиливаться чувство школьной тревожности, что в значительной мере скажется на здоровье. В той же самой мере это относится и к записям в рабочих тетрадях: «Молодец! Умница!» и т. д. Дети «коллекционируют» такие записи и не всегда понимают, за что их похвалили. Шести-семилетние  дети не могут развести понятия «оценка за работу» и «личное отношение к человеку». Другими словами, для таких детей слабо дифференцированы как количественная, так и качественная сторона суждения взрослых.

Отсутствие отметок ни в коем случае не означает полный отказ от системы контроля и оценки. Напротив, отметка заменяется развернутой системой оценочных взаимоотношений, сотрудничеством ребенка и взрослого в контрольно-оценочной деятельности. Ребенок нуждается в оценке буквально каждого своего усилия.  Надо поощрять любое старание ребенка, его попытки подняться еще на одну ступеньку своего развития, становления.

На первых порах содержательная словесная оценка максимально  дифференцируется. В процессе обучения у школьников надо формировать умение самостоятельно осуществлять контроль  и оценку своей деятельности, сравнивать результаты с эталоном, находить и исправлять ошибки. От уровня сформированности  данных умений зависит адекватность принятия ребенком  оценки учителя.

Что дает всем нам безотметочное обучение детей

(при условии соблюдения всех правил игры такого обучения)

1.      Отсутствие страха. На уроках царит свобода мысли детей, сотрудничество как с учителем, так и между учащимися. Никто из детей не чувствует себя ущербным, не стесняется признавать и обсуждать свои ошибки. Отсутствует деление детей на отличников и двоечников, другими словами, отсутствие отметок создает для ребенка нормальные условия для полноценной реализации своих возможностей и потребностей. Отметка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный познавательный мотив. Создается имидж «знания».

2.      Возможность открыто сказать о своем «незнании», а для мотивированного обучения ученику крайне необходимо самому определить качество его знаний: Что ему удается и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы восполнить и как.

3.        Возможность формирования у ребенка полноценной учебной деятельности, так как выпадение любого из компонентов учебной деятельности ( в том числе контроля и оценки) делает ее неполной и неполноценной.

В традиции из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребенка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о результатах учебы ребенка только учитель. Поэтому у ребенка учебная работа в обычной школе постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и,  следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.

     Если контроль и оценка со стороны ученика сопровождают весь ход учебной деятельности, сильный оценочный компонент со стороны , прежде всего,  самого ребенка и его товарищей обязательно обеспечивает успех и закрепляет в ребенке уверенность в своих возможностях. Неуверенность же в успехе рождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть к познанию.

4.   Положительное влияние  на конкретные предметные знания и умения  учащихся.

  Однако как бы учащиеся ни научились контролю и оценке (самоконтролю и самооценке), все равно им хочется знать учительскую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отношение к себе учителя. Разумеется, не надо наивно предполагать, что наши ученики в срочном порядке и без труда постигнут суть содержательных оценок, овладеют способами контроля и оценки. Наша контрольно-оценочная деятельность в педагогическом процессе никогда не должна быть и не будет прекращена ни на каком этапе обучения, она не должна и слабеть, она должна только качественно меняться.

  Основная наша задача в оценочной деятельности – все больше обращать учащихся на совершенствование их учебной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания; закреплять в учениках веру в свои силы, вовлекая в сотруднические формы общения и  развития в них самостоятельность, чувство свободного выбора.

  Каждый ученик по-своему реагирует на то, что ему удается в учебе и что не удается, по-своему воспринимает оценку своего учебного труда. Угроза плохой оценки и связанные с ней неприятности дома угнетают слабых учеников, убивая у них жизнерадостность. Двойка в журнале или в дневнике ученика это наказание. Наказание же никому не приносит радости. Оценка оказывает воздействие на мотивационную сферу учащихся. Проанализируем переживания учащихся при получении ими разных отметок.

 Рассмотрим так называемую «торжественную пятерку». Прежде всего,  это радостное переживание успеха. Эта эмоция прямая и непосредственная. Далее более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности – оно очень важно для детей. Далее – позиционный пласт – отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя. Затем – социально-психологический пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами. В том кругу взрослых,  с которым приходится соприкасаться учащемуся, к нему относятся с уважением.

  Как видим, происходит сложное, многослойное  положительное воздействие. Возникает желание испытать его повторно, и за короткий срок оно становится потребностью. А возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы  для того чтобы заработать пятерку. Постепенно работа с полной отдачей становится чертой учащегося.

  «Обнадеживающая четверка». Переживания учащегося зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т.е. является достижением ученика и заявкой на  дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки такие же, как при «торжествующей пятерке». Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Учащийся испытывает чувство ущемленного престижа. Задеваются те же самые глубокие слои, но уже с отрицательным значением.

  Совсем другая картина имеет место в случае так называемой «равнодушной тройки». Прежде всего здесь нет, окрыляющей радости, нет переживания успеха, нет правда, и отрицательных переживаний. Возникает безразличное отношение к учебе. При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности,  у учащегося не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться. При высоком же уровне притязаний появится чувство неполноценности, оно может привести к поискам признания где-то на стороне. Позиция в классе тоже вполне определенная -  ребята сближаются с подобными себе, с теми, у кого такое же отношение к учебе.  Таким образом, и в данном случае,  как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже с течением времени это перерастает в привычку, а затем и в потребность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное существование. Речь идет об учащихся, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабильна, то наблюдаются перепады отношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспевающих  в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.

  «Уничтожающая двойка». У учащегося вызывает негативное переживание, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и повышение требований. Школа становится для учащегося источником почти исключительно неприятным переживанием. Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины, начиная  с поверхностных, вроде сиюминутных эмоциональных переживаний,  и вплоть до глубоких и действующих отсрочен но во времени – влияние на черты личности , изменение социально - психологического положения.

  Использование, стимулирующий функции оценки - мощное средство в руках учителя , с помощью которого можно добиться очень многого. Прежде всего,  оценка должна быть справедлива. Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа, так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает умение учесть индивидуальные особенности учащегося, представить глубину психологических пластов, задаваемых оценкой и степень воздействия на учащегося. Скажем, ребятам хрупкого душевного склада, обладающим  большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологическую травму неосторожно высказанным оценочным суждениям.

            Поэтому важнейшим компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оценки.

  Давая оценку, каждый учитель думает о дальнейшем росте ученика. Оценивая  так или иначе, он преследует определенные цели. Педагогические знания и умения, опыт и интуиция в сочетании с основополагающей педагогической позиции учителя – чувством ответственности перед подрастающим поколением и обществом. Но будет ли при этом действительно достигнут ожидаемый эффект, сказать с абсолютной уверенностью никогда не возможно.

  Так как учебно – воспитательный процесс идет под руководством учителя, то все переживания учащегося, связанные с учебным трудом, обязательно отражаются на его взаимоотношениях с учителем и, следовательно, являются показателем педагогического мастерства учителя.

  Мастерство педагога состоит, в частности, в том, чтобы увеличить вероятность получения желательных состояний ученика и уменьшить вероятность получения  нежелательных состояний. Не бывает учащегося, который бы, переступая порог школы,   не хотел учиться и иметь положительные оценки. Есть ученики, не умеющие  учиться, есть,  которым учение дается трудно, и есть те,  которым что- то может мешать учиться.

  Причины могут быть разными, но последствия получаются схожими – не умеющие учиться и  не имеющих нормальных условий к учению постепенно становятся не желающими учиться, "трудными" учениками, если учитель формально относиться к результату и оценку учебного труда таких учащихся.

  Умение правильно применить "педагогику оценки" – важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всесторонний учет психологического эффекта оценки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя воздействия на учащегося с учетом его индивидуальности является другой, не менее важной стороной этого искусства.

  Для того чтобы принять правильное решение при выставлении отметки, нужно заранее продумать ряд моментов, которые следует при этом учитывать. Оценка должна быть объективной, но ее объективность должна вытекать из единства и взаимообусловленности педагогической, психологической и социологической функции. Чтобы оценка была наиболее действенной и способствовала успеху учеников, учитель  должен действовать дифференцированно.

Правила оценочной безопасности

Правила оценочной безопасности обязательны во всех человеческих отношениях и для людей всех возрастов. Взрослые обязаны их соблюдать, учителя учат их соблюдению детей. Поиск достойных (безопасных) форм такого обучения – одно из основных направлений эксперимента. Нарушение правил оценочной безопасности обусловлено прежде всего эмоциональными проблемами ребенка или взрослого. Поэтому знание этих правил – это далеко не достаточное условие их соблюдения.

Список правил оценочной безопасности является принципиально открытым. Критерием здоровых, безопасных оценочных взаимоотношений в любом сообществе, в частности – в классе, является постоянное дополнение и уточнение этого списка. Вот его начало:

1.                      Не скупиться на похвалу (не обязательно словесную; часто достаточно улыбки, одобрительного кивка головой и т.п.).

2.                      Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо "Ты сделал три ошибки в этом примере" лучше сказать: "Давай с тобой найдем в этом примере три ошибки".

3.                      "На ложку дегтя – бочка меда". Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.

4.                      Ставить перед ребенком только конкретные цели. Вместо заклинания: "Постарайся быть внимательным и не пропускать букв" эффективней установка: "В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти".

5.                      "За двумя зайцами...". Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно. Если Вы сегодня ставите задачу не забыть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.

6.                      Формула "опять ты НЕ..." – верный способ выращивания НЕудачника.

7.                     Учитель, начни практику оценочной безопасности с собственной самооценки.     

 В стандартах второго поколения при планировании результатов освоения программ начального образования прописаны  модели инструментария для оценки достижений

ИСТОЧНИКИ  ИНФОРМАЦИИ:

 - работы учащихся;

 - деятельность учащихся;

 - статистические данные;

 - результаты тестирования.

МЕТОДЫ:

 - наблюдение;

 - оценивание процесса выполнения;

 - открытый ответ;

 - выбор ответа;

 - краткий свободный ответ;

 - портфолио;

 - вопросы для самоанализа.

КРИТЕРИИ:

 - правильность и обоснованность ответа;

 - поощрение всех видов речевой деятельности детей, осуществляемой в разнообразных целях;

 - индивидуальный прогресс в использовании разнообразных средств устной и письменной речи.

Литература

1) Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

2) Амонашвили Ш. А, Обучение. Оценка. Отметки. - М., 1980.

3) Амтаниус М. Психолого-педагогические основы конт-роля в учебном процессе. - М., 1978.

4) Баранов С. П. Принципы обучения.- М., 1981.

5) Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

6) Болдырев Н. И.. Педагогика. - М., 1968.

 7) Болотина Л. Р. Педагогика. - М., 1987.

8) Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа - 1999 - № 7.  

9) Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. - М., 1957.

 10) Онищук В. А. Дидактика современной школы. - Киев, 1987.

11) Онищук В. А. Урок в современной школе. - М., 1985.

12) Оноприенко О. В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в средней школе: книга для учителя. - М., 1988.

 13) Прокопьев И. И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика/ Учеб. пособие. - Мн., 2002.

14) Семенович А.Г. Настольная книга учителя начальных классов: методическое пособие. - Мн., 2008.  

15) Скегина Н.Г. Сборник практических материалов для заместителей директоров школ по учебной работе (начальные классы). - М., 2002. 

16) Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, системы,  технологии. Учебное пособие. - М., 1998.

17) Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. - М., 1989.

18) Цукерман Г.А. Оценка без отметки. - Москва - Рига, 2000.