Статья педагога дополнительного образования "Паузы"

Статья педагога дополнительного образования Мостепанова С.А.

«ПАУЗЫ»

На структуру ритмических рисунков исполняемых произведений способны оказывать самое существенное воздействие «умолкания» звучаний – паузы. Заполняя «проемы» между длительностями, они создают те особые фоновые прослойки, которыми оттеняется множество метроритмических орнаментов (обыг­рывающих, подчас, именно эти два основных элемента: звук и беззвучие). Пауза – фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она – вершина сценического искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесь пауза – одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. Отсюда следует вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве. Исполнительские действия при игре на духовых инструментах формируют ощущение паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа. Поскольку паузы тоже являются частью музыки и даже порой повышают ее напряженность, поскольку они означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам, трактовать и расшифро­вывать паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски, - такова общая установка музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в практике того, что можно назвать красноречием исполнительских пауз – «пауз-утверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» и т. д. Необходимо уделять огромное внимание, смысловому значению пауз; во время многих из них происходит как бы смена эмоциональных состояний, а потому их надо уметь слушать и актерски переживать. Музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и дру­гими дополнительными ресурсами. Имеются в виду те конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют на музыкально-ритмическое сознание обучаю­щегося. Перечислим некоторые из них:

1. Счет исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наи­более распространенных форм моторно-двигательного (а именно «голосового») отражения ритмических процессов, ведет к значитель­ному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнитель­ную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помо­гает играющему разобраться в ритмической структуре малознако­мой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Вместе с тем привычка к постоянному, «дежурному» счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных, эмо­ционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Счи­тать следует «избирательно», по мере необходимости; от гром­кого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульси­рующих временных долей.

2. Простукивание и прохлопывание метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Эти приемы, освобождая учащегося от исполнительских, двигательно-техничеких «хлопот», специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Более предпочтительными являются те виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки. Здесь также могут помочь такие приемы и способы деятельности как совместный счет вслух учащегося и педагога, иногда «подстукивание» со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляции и т. д. Все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.

3. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением «техницизмов»). Для этого необходимо поставить ноты на пюпитр и продирижировать произведение от начала до конца – так, как будто играет кто-то другой, а дирижирующий внушает ему свою волю. Считаю, что этот прием особенно необходим для учеников, не обладающих достаточной способностью «организовать время».

4. Устранение дефектов темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще). Данные ошибки являются довольно распространнеными «типовыми» ученическими недостатками и могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами.

5. Конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устра­нить те или иные ритмические погрешности, в других – оживит мо­нотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т. д.

6. Игра в ансамбле. Педагогическая ценность этого вида совместного исполнения недостаточно познана, а между тем игра в ансамбле ставит перед исполнителями те же требования, что и игра в других жанрах – инструментальном, вокальном, хоровом. Чтобы стать частью целого, исполнителям-партнерам нужно вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с другими в объективную общность в отношении агогики, темпо-ритма, динамики и трактовки. При этом затрагиваются и развиваются самые различные способности, такие, как качество звучания и ритмичность исполнения. Здесь необходимо отметить, что значение ритмической точности при игре в ансамбле чрезвычайно велико. В процессе начального этапа разучивания произведения для ансамбля может помочь метроном, позднее необходимо достичь такой синхронности движений и исполнительских приемов, которые обеспечивают одновременность и согласованность игры. Пока пьеса основательно не разучена, учащимся необходимо длительные паузы (в несколько тактов) тихо высчитывать, чтобы не ошибиться в следующем вступлении.

Суммируя сказанное, можно сделать следующий вывод. Введение специальных ритмических задач и упражнений в обычный урок благоприятно сказывается на развитии чувства музыкального ритма, способствует формированию слухо-ритмических навыков и представлений, степень развития которых непосредственно связана с эмоциональной отзывчивостью детей на выразительные особенности ритма.