Статья: "Самостоятельная работа как средство развития творческого мышления учащихся условиях дифференцированного обучения"

Введение.

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока и активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что наиболее эффективное приобретение и усвоение знаний происходит только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель – руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал.

Между тем в школе еще редко можно видеть самостоятельные работы, которые были бы направлены на формирование приемов познавательной деятельности, школьников мало обучают способам и приемам самостоятельной работы, в частности приемам развернутого и свернутого описания, объяснения, выведения правил и предписаний, выхода на формулирование идей и их предварительного развертывания по смыслу и содержанию, то есть тем приемам, которые составляют основу учебно-познавательной деятельности ученика.

Тем самым, самостоятельная работа – одна из важнейших составляющих процесса обучения, позволяющая учителю определить уровень усвоения учащимися учебного материала и одновременно обеспечивающая качественное усвоение учащимися учебного материала. Таким образом, она выполняет не только контролирующую, но и обучающую функцию.

Одновременно с этим, важной задачей педагогического процесса является развитие у учащихся творческого мышления, так как оно позволяет учащимся не только изучить и запомнить материал, но и находить нестандартные методы решения и конструировать новые подходы. Тем не менее, решение задач творческого характера занимает на уроке значительную часть времени и доступны только для хорошо подготовленных учащихся. Таким образом, введение в программу обучения таких задач представляет собой проблему для учителей. Вследствие этого возникает необходимость в самостоятельном индивидуальном решении учащимися задач творческого характера.

Анализ научной, педагогической и методической литературы позволяет говорить о том, что в современном процессе обучения самостоятельной работе отводится лишь роль проверки и контроля деятельности учащихся. На основе вышеизложенного можно сказать, что использование на уроке самостоятельных работ творческого характера расширяет возможности учащихся, позволяет развивать продуктивное мышление и формирует умения применять свои знания в нестандартных ситуациях. Это определяет актуальность выбора самостоятельной работы творческого характера  в условиях дифференцированного обучения в качестве поля исследовательской работы.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные работы в области педагогики и психологии П.И. Пидкасистого, В.А. Крутецкого, Б.П. Есипова, Ю.М. Колягина, Я.А. Пономарева.

§1. Сущность понятия самостоятельная работа и ее виды.

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока и активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что наиболее эффективное приобретение и усвоение знаний происходит только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться по возможности самостоятельно, а учитель – руководить этим самостоятельным трудом, давать для него материал. Между тем в школе еще редко можно видеть самостоятельные работы, которые были бы направлены на формирование приемов познавательной деятельности, школьников мало обучают способам и приемам самостоятельной работы, в частности приемам развернутого и свернутого описания, объяснения, выведения правил и предписаний, выхода на формулирование идей и их предварительного развертывания по смыслу и содержанию, то есть тем приемам, которые составляют основу учебно-познавательной деятельности ученика. [6, 354 – 355]

В настоящее время существует несколько подходов к раскрытию сущности понятия самостоятельная работа. По мнению разных исследователей самостоятельная работа представляет собой:

1)      форму обучения (Н. Г. Дайри, И. И. Ильясов и др);

2)      метод обучения (А. В. Усова);

3)      вид учебной деятельности (Р. Б. Срода, О. А. Нильсон);

4)      средство организации и управления познавательной деятельностью (П. И. Пидкасистый, Е. Л. Белкин).

Наиболее активно в дидактике используется определение, данное

Б. П. Есиповым.

Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, по его заданию, в специально представленное для этого время, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных или физических (или тех и других вместе) действий. [6, 93]

В качестве основных признаков самостоятельной работы Б.П.Есипов выделяет:

1)      деятельность учащихся без посторонней помощи;

2)      наличие задания;

3)      отсутствие непосредственного вмешательства учителя;

4)      специально отведенное время для выполнения задания;

5)      оформление результатов в той или иной форме.

Под самостоятельной работой П. И. Пидкасистый понимает любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, то есть  то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой – форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете приводит школьника либо к получению совершенно нового, заранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний. [13, 24]

В работе Н. И. Чиканцевой сущность понятия самостоятельная работа рассматривается как структурное явление и дополняется еще одним компонентом – мотивационным, которые тесно связаны между собой.

Единство всех сторон определяет успешность выполнения работы, то есть результат.

Содержательная группа компонентов определяет всю совокупность информации, при выполнении учеником самостоятельной работы. Процессуальная группа компонентов отражает совокупность действий, совершаемых учеником для достижения цели.

Мотивационная сторона самостоятельной работы обеспечивает связь содержательной стороны и процессуальной с индивидуальными особенностями учащихся. Мотивационный компонент очень важен на начальном этапе работы над заданием. [13, 360]

Анализируя все возможные подходы, мы выбираем следующее определение самостоятельной работы учащихся:

Самостоятельная работа – вид учебной деятельности, при котором учащиеся под руководством учителя и без его непосредственного участия выполняют индивидуальные, групповые и фронтальные задания, прилагая для этого умственные и физические усилия.

Следовательно, самостоятельная работа – это такое средство обучения, которое:

-          в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

-          формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимые объем и уровень знаний, навыков и умений  для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

-          вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной информации при решении новых познавательных задач;

-          является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения.

Исследования ученых-практиков и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям.

1.        Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.

2.        Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

3.        Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных  знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.

4.        Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического, аналогового мышления. [12,360]

Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Задание ученику самостоятельной работы уровнем выше приводит к потере времени на уроке и, как следствие, ученик теряет интерес к предмету и уровень его успеваемости  становится ниже.

Естественно, что прогамма-максимум для любого творчески работающего учителя – довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоятельной работы на уроке.

П.И. Пидкасистый выделяет основные требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке.

Любая самостоятельная работа на любом уровне самостоятельности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и приемы выполнения работы.

Самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенного перехода с одного урока самостоятельности на другой. В учебном процессе используются результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы. [12, 361]

Б.Т. Лихачев рассматривает самостоятельную домашнюю работу как форма обучения, которая имеет целью закрепление полученных на уроке знаний, умений, навыков; самостоятельное усвоение вполне доступного материала и дополнительной информации; выполнение творческих работ. Самостоятельная познавательная, трудовая деятельность воспитывает характер и укрепляет знания. Вместе с тем, непосильное, не усвоенное на уроке может способствовать развитию приспособленчества, обмана, списывания, формальной зубрежки – самых опасных видов открытого отставания. Опытные учителя не жалеют времени на групповые и индивидуальные дополнительные занятия, во избежание формального выполнения учащимися домашних заданий. Эти занятия проводятся не только с отстающими, но и с теми, кто увлекаясь предметом, уходит вперед, работает над дополнительным материалом. На этой основе в старшем звене школы базируется дифференцированное обучение по продвинутым программам.

Домашняя самостоятельная работа требует четкой организации. Она занимает определенное и постоянное место в режиме дня школьника и организуется с соблюдением гигиенических требований. У ребенка для занятий должно быть постоянное рабочее место. Ему следует объяснить важность соблюдения последовательности по степени трудности в выполнении занятий, перерывов для отдыха. Домашняя самостоятельная работа, организуемая с учетом возраста учащихся, состояния их потребностей и интересов, является ведущей формой закрепления и совершенствования знаний школьников, добывания ими дополнительной информации. [10, 419 - 420]

Должно обеспечиваться сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы.

Из этого следует, что назначение самостоятельной работы – развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мышления. Поэтому, подбирая задания, надо свести к минимуму шаблонное выполнение этих работ.

Содержание работы, форма ее выполнения должны вызывать интерес у учащихся, желание выполнить работу до конца.

Самостоятельные работы организуются так, чтобы они вырабатывали навыки и привычку к труду.

По форме организации самостоятельные работы П.И. Пидкасистый разделяет индивидуальные, фронтальные и групповые.

В соответствии с уровнями самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся можно выделить 4 типа самостоятельных работ: воспроизводящие самостоятельные работы по образцу, реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие. Каждый из четырех типов имеет свои дидактические цели.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют фундамент подлинно самостоятельной деятельности ученика. Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого ученика определить оптимальный объем работы. Поспешный переход к самостоятельным работам других типов лишит ученика необходимой базы знаний, умений и навыков. Задержка на работах по образцу – бесполезная трата времени, порождающая скуку и безделье. У школьников пропадает интерес к учению и предмету, наступает торможение в их развитии. 

Самостоятельные работы конструктивно-вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задач применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних методов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика. [13, 240]

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи и находит его. Знания, необходимые для решения задачи, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащихся. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация  полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования.

Творческие самостоятельные работы по мнению П.И. Пидкасистого являются венцом системы самостоятельной деятельности учеников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа – одно из самых эффективных средств формирования творческой личности. [13, 241]

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов работ, используемых учителями в системе урочных и внеурочных занятий. Перечислим наиболее распространенные и эффективные из них.

1.        Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материалом учебника. Работа с первоисточниками, справочниками и научно-популярной литературой, конспектирование и реферирование прочитанного.

2.        Упражнения: тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу; реконструктивные упражнения; составление различных задач и вопросов и их решение; рецензирование ответов других учеников, оценка их деятельности на уроке; различные упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков.

3.        Решение разнообразных задач и выполнение практических и лабораторных работ.

4.        Различные проверочные самостоятельные работы, контрольные работы, диктанты, сочинения.

5.        Подготовка докладов и рефератов.

6.        Выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе.

7.        Домашние лабораторные опыты и наблюдения.

8.        Техническое моделирование и конструирование.

Большая часть перечисленных видов самостоятельных работ может быть составлена для различных уровней для самостоятельной учебной деятельности учащихся, то есть отнесена к каждому из четырех перечисленных выше типов самостоятельны работ. Огромен арсенал разнообразных самостоятельных работ для самых разных дидактических целей, имеющийся в распоряжении творчески работающего учителя.

Наблюдения за практикой организации самостоятельной работы и анализ результатов выполнения учениками большого числа таких работ позволяют выделить наиболее часто встречающиеся недостатки в их организации:

-          нет системы в организации работ, они случайны и по содержанию, и по количеству, и по форме;

-          уровень предлагаемой самостоятельности не соответствует учебным возможностям ученика; слабо выражен индивидуальный подход  в подборе заданий;

-          самостоятельные работы однообразны, их продолжительность не оптимальна для данного класса. [12, 363]

Чтобы ученики могли самостоятельно описать тот или иной объект или явление при выполнении учебного задания, решении учебной задачи и правильно выполнить все операции, надо:

-          четко сформулировать задание на описание с указанием его границ – свернутое или развернутое;

-          предъявить объект для наблюдения – в натуре или модели, на схеме, чертеже, рисунке; если изучается явление, то дать общую картину его протекания, словесно, с помощью карты, рисунка, схемы;

-          дать все необходимые ранее изученные опорные понятия, а также предъявить в готовом виде карту языка описания – названия объекта и его составных частей, в том числе термины, условные обозначения, кодовые знаки;

-          определить границы и дать ориентиры для самостоятельного распознавания существенных признаков сходства и отличия; если необходимо, дать подсказку – где, как и какие признаки искать. [12, 364]

Итак, учитывая значение самостоятельной работы учащихся в учебном процессе современной школы, задача учителя заключается прежде всего в том, чтобы на уроке были созданы необходимые условия для эффективной реализации всех видов самостоятельной работы, важнейшими из которых являются:

-          постепенность введения разных по степени сложности и стимулированию умственной активности видов самостоятельной работы;

-          обязательность подготовки учащихся к выполнению заданий (сообщение исходных знаний и обучение общеучебным умениям);

-          разнообразие видов самостоятельности работы, используемых при преподавании каждого учебного предмета;

-          подбор заданий, способствующих пробуждению интереса к их выполнению, содержащих посильные трудности;

-          ознакомление учащихся с источниками получения необходимой для выполнения задания информации;

-          оказание учителем в случае необходимости помощи в работе;

-          обучение учащихся приемам самоконтроля при выполнении работы;

-          обязательность проверки учителем самостоятельных работ учащихся.

Исходя из этого, можно сказать, что самостоятельная работа творческого характера должна быть направлена на развитие учащихся и формирование у них основных приемов учебной деятельности.

§2. Самостоятельная работа как способ развития творческого мышления учащихся.

Творческая деятельность – одно из самых интересных, наиболее сложных и наименее изученных психических явлений. В специальной литературе синонимами понятия «творческая деятельность» выступают: творчество, продуктивная деятельность, эвристическая деятельность, творческое (продуктивное) мышление.

Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т. е. степень новизны здесь высока. Условие возникновения такого мышления — наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, «поиско­вых» проб, большую роль семантики, содержательного анализа проблемы. В этом процессе наряду с словесно-логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важны обобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.

Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым во времени, нередко весьма длительном, процесс интуитивно-практического мышления осознается как мгновенный акт, как инсайт благодаря тому, что в сознание сначала «прорывается» результат решения, в то время как путь к нему остается вне его и осознается на основе последующей более развернутой, осознанной мыслительной деятельности.

В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований — новых систем связи, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии.

Итак, продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.

Проблемы творчества и творческой деятельности всегда интересовали философов, психологов, педагогов, методистов. Надо сказать, что до сих пор эта проблема разработана явно недостаточно. Еще в 1967 году Г.М. Ярошевский по этому поводу писал, что «хотя крайняя актуальность исследования природы, динамики и путей оптимизации творческой деятельности в науке, технике осознается повсеместно, размах и уровень этих исследований совершенно не соответствуют исторической ситуации, созданной современной научно-технической революцией».

В современный период активизации творческой деятельности всех слоев общества проблема усиления творческих начал в обучении учащихся стоит особенно остро. От того, как элементы творческой деятельности будут формироваться в школе, во многом зависит будущее этого общества.

В.А. Гусев рассмотривает с общих философских позиций три этапа творческого процесса, поскольку они лежат в основе любого творческого процесса.

Первый этап творческой деятельности – этап осознания, формирования, постановки проблемы. Интеллектуальная творческая деятельность имеет место лишь там, где возникает проблема. Четкое формулирование проблемы является важным начальным этапом творческого процесса, а также необходимым параметром включения в самостоятельную деятельность.

Второй этап – этап принципиального решения проблемы, в ходе которого должен быть найден «ключ» к решению задачи. Решение любой проблемы часто рассматривают как творческую деятельность, в основе которой лежат знания. По мнению А.Т. Шумилина, знание всей информации, относящейся к области исследования, является условием и предпосылкой успешной творческой деятельности. Нередко в ходе решения творческой задачи обнаруживается недостаток знаний свойств определенных явлений, их взаимодействия, что требует дополнительных исследований в этой области. [15, 56]

Таким образом, основу второго этапа творчества составляют знания человека. Вот почему творческая деятельность учащихся неразрывно связана со знаниями, которыми они владеют.

Третий этап – оформление принципиального решения проблемы. Все исследователи выделяют этап окончательного оформления найденного принципиального решения проблемы. Его специфика состоит в том, что принципиальное решение принимает конкретную, строго обоснованную и часто проверенную форму. А.Т. Шумилин подчеркивает, что в научном творчестве этот этап выступает как доказательство гипотезы и ее практическая проверка. В техническом – как конструктивное, а затем вещественное выполнение изобретения.

Как и предыдущие, этот этап осуществляется на основе знаний свойств явлений, приемов, способов, накопленных обществом.

Творчество и творческая деятельность в процессе обучения школьников, естественно, должна быть адаптирована, так как учащиеся в подавляющем большинстве случаев не создают новых продуктов, да еще обладающих социальной значимостью. Они в основном создают продукты, уже известные обществу.

И.Я. Лернер писал так: «Творчеством ученика мы называем вид его деятельности, направленной на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования его личности как общественного субъекта».

Очень важным является то, что в творческой деятельности естествоиспытателя, изобретателя и школьника есть одно общее – все они осуществляют поиск «неизвестных связей вещей». Обучение учащегося поиску неизвестных связей между рассматриваемыми объектами – это и означает приобщение его к творчеству вообще, к будущей трудовой деятельности.

На основании трактовок категории творчества В.А. Гусев устанавливает некоторые качества творческой личности: оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), беглость (количество идей в единицу времени), гибкость, подвижность мысли (способность переключаться с одной темы на другую), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к преобразованию, мысленное конструирование идеального образа предмета (идеализация) и т. д. 

Пониманию сущности творческого процесса помогает выделение фаз творческого процесса, раскрытие их содержания.

Эти фазы имеют много общего с эвристическими приемами, выделенными Д. Пойа и включающими в себя: обеспечение явного понимания предложенной задачи, составление плана решения, проверка и критическая оценка результата, составление новых комбинаций.

В настоящее время известны различные способы и формы обучения школьника: обучение путем подражания, обучение в игре, обучение в процессе осуществления продуктивных видов деятельности – рисования, лепки, конструирования, обучение в ходе выполнения элементарных трудовых задач по самообслуживанию, наконец, систематическое школьное обучение.

Психологи отмечают, что начинать развитие творчества у младших школьников следует с развития умения видеть, «доставать» (припоминать) необходимые сведения из памяти, комбинировать их, и даже с развития  подражательной деятельности, так как последняя в этом возрасте нередко оказывается творческой.

Известный психиатр, невропатолог В.М. Бехтерев писал, что первоначальная творческая деятельность даже у лиц гениальных в значительной мере является подражательной, что творчество требует для своего осуществления не только природной одаренности, но и большого упражнения путем воспитания, и подготовительной умственной работы, создающей известные навыки.

Следовательно, при создании условий для творческой деятельности младших школьников сначала надо давать им возможность выполнять некоторую работу, имея образец для подражания, причем образец не только готового продукта, но и приемов деятельности; иначе говоря, на начальных стадиях организации творческой деятельности нужно отвечать детям не только на вопрос: что? но и  на вопрос: как? В качестве образца может быть взят готовый продукт, созданный ранее, а приемы работы рассказаны или, лучше, показаны.

При этом сама подражательность в начальном учении, в условиях неизбежной недостаточности некоторых знаний, оказывается в немалой мере творческой; она требует интуиции, импровизации, непрестанной умственной инициативы. Любознательность младших школьников создает новое, не будучи связана с какими-нибудь привычными ограничениями.

В процессе подражания сначала используется аналогия буквальная и лишь постепенно в процессе упражнений учащиеся отходят от копирования, обучаются рассуждению по аналогии, которая является весьма действенным методом.

Систему заданий следует строить в последовательности от простого к сложному, к использованию все усложняющихся аналогий.

Весьма принципиальным в этом отношении является высказывание академика П.Л. Капицы о том, что самостоятельность является одним из самых основных качеств творческой личности, так как воспитание творческих способностей в человеке основывается на развитии самостоятельного мышления.

Самостоятельные работы эвристического и творческого типа наиболее оптимально способствуют развитию творческого мышления.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи и находит его. Знания, необходимые для решения задачи, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащихся. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация  полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования. [25, 306]

Творческие самостоятельные работы позволяют учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа – одно из самых эффективных средств формирования творческой личности.

Совместно с С. Мадраимовым  В.А. Гусев, анализируя параметры самостоятельной деятельности учащихся и содержание понятия «творческая деятельность», выделили следующие признаки, которые могут характеризовать самостоятельную работу творческого характера.

1.       Самостоятельная работа творческого характера характеризуется тем, что в ней учащийся, опираясь на имеющиеся знания, теоретический и практический опыт, на интуицию и воображение, в результате активных действий создает нечто новое для себя.

2.       Самостоятельная работа будет иметь творческий характер (особенно при изучении математики), если в ней реализуется собственный замысел учащегося, в результате чего ставятся и решаются задачи, выделяются новые нестандартные методы их решения.

3.       Отличительной чертой самостоятельной работы творческого характера является то, что учащиеся при ее решении должны найти сами способ (или несколько способов) решения, уметь применять знания в новых, нестандартных ситуациях.

4.       Самостоятельная работа творческого характера позволяет учащимся освобождаться в процессе учебной работы от готовых образцов, шаблонов, сложившихся установок, придает этой учебной деятельности гибкий поисковый и проблемный характер.

Перечислим некоторые практические рекомендации, предъявляемые к самостоятельной работе творческого характера.

1.       Организация на уроке (вне урока) самостоятельной работы творческого характера должна соответствовать основным целям и задачам обучения.

2.       Самостоятельная работа творческого характера должна сочетаться с другими видами самостоятельной работы.

3.       Отличительной и главной чертой самостоятельной работы творческого характера является то, что уровень новизны, степени сложности и строгости изучаемого материала должны носить дифференцированный характер.

4.       Самостоятельная работа творческого характера может быть разной длительности по времени.

Итак, продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.

Для того чтобы применение самостоятельных работ творческого характера было наиболее эффективным необходима дифференциация обучения. Рассмотрим различные стороны этого процесса в следующем параграфе работы.

§3. Дифференцированное обучение.

Современный период развития школы характеризуется повышенным вниманием к такому понятию, как дифференциация обучения. Изложим некоторые общие положения теории дифференциации обучения учащихся.

Отметим, что внутри математического образования, как и при обучении другим предметам, возникли существенные противоречия, которые не позволяют школе получать ожидаемый эффект. Прежде всего, В.А. Гусев отмечает доминирование в существующем учебном процессе коллективных и фронтальных форм обучения, которые не соответствуют ярко выраженной индивидуальности в усвоении и применении различных знаний; во-вторых, это неадекватность традиционно сложившихся приемов учебной деятельности индивидуальным возможностям и способностям учащихся (особенно ярко это проявляется при обучении математике).

Для разрешения указанных выше противоречий выдвигаются приемы дифференциации обучения в средней школе, которые позволяют оказывать существенное влияние на целостное развитие личности учащихся, решать вопросы получения каждым учеником фундаментального образования в соответствии с его индивидуальными способностями и особенностями.

В настоящее время многим ясно, что школа не может обходиться единой для всех учащихся программой по математике и другим школьным предметам. В течение многих лет велись и ведутся исследования, связанные с возможностями углубленного изучения различных дисциплин, с усилением их развивающего и воспитывающего влияния на личность ученика. Однако не следует сводить решение проблемы дифференциации обучения к открытию школ и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов, так как эти формы обучения не решают поставленной задачи. Во-первых, углубленное изучение учебных предметом целесообразно начинать не слишком рано, только с 7 – 9 классов (в нашей стране оно часто начинается с 10 класса), а интерес учащихся, например, к изучению математики должен формироваться значительно раньше. Во-вторых, далеко не во всех районах нашей страны можно открывать специализированные классы и школы. В-третьих, специализированные школы и классы тоже нуждаются в дифференциации, соответствующей способностям и особенностям учащихся.

По поводу дифференциации обучения Н.К. Гончаров пишет: «Дифференциация обучения должна обеспечить условия для всестороннего развития каждого учащегося с учетом его индивидуальных интересов, возможностей и способностей, а также социально-экономических потребностей общества».

В «Педагогической энциклопедии» разделяются понятия «дифференцированное обучение» и «индивидуализация обучения». Под первым понимают «разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы», а под вторым – «организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их развития и способностей к учению».

В работе В. А. Крутецкого дифференциация рассматривается как одно из проявлений индивидуализации. [8, 125]

Н. М. Шахмаев в работе пишет: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением».

Г. Д. Глейзер дает такую трактовку дифференциации обучения в школе: «Под дифференцированным подходом к учащимся мы понимаем систему управления их индивидуальной деятельности с учетом как индивидуальных психологических различий (особенностей) отдельных обучаемых, так и доминирующих особенностей групп учащихся, исходя из этого, дифференцированное обучение есть учебно-воспитательный процесс, протекающий с подобной системой управления познавательной деятельностью учащихся».

Выделятся различные виды дифференцированного обучения. Исследователи выделяют следующие виды дифференциации обучения: внутренняя (уровневая), внешняя (профильная), широкая, поисковая и непрерывная.

Внутренняя, или уровневая дифференциация обучения очень важна, так как ее приемы и методы пронизывают все обучение в школе.

Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова и др под уровневой дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможности адаптации постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. При этом уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях.

Заметим, что такая внутренняя дифференциация присутствует и во всех формах внешней дифференциации, так как на уровне «отобранных» учащихся также срабатывает их индивидуальность, и не учитывать ее просто невозможно.

Внешняя, или профильная, дифференциация обучения в средней школе предполагает предоставление учащимся возможности получать образование в различных направлениях, по разным учебным планам и программам. Разновидность профильной дифференциации является углубленное изучение предметов. Отметим, что это направление профильной дифференциации имеет в нашей стране большой опыт.

Ю.М. Колягин, М.В. Ткачева, Н.Е. Федорова формулируют следующие принципы построения дифференциации:

1)          профильная дифференциация должна вводиться после получения школьниками единого базового образования и утверждения в своих наклонностях;

2)          на старшей ступени обучения следует обеспечить возможно большее количество направлений обучения;

3)          по каждому учебному предмету целесообразно объединять различные направления обучения в блоки по принципу сходства целей и задач обучения для создания единых программ для каждого блока;

4)          при составлении программ и учебников, выборе форм и методов обучения следует учитывать возрастные особенности подростков, склонных к данному виду деятельности, и в то же время не исключать возможности изменить профиль обучения подростку при ошибке в его выборе;

5)          математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей. [14, 127]

Проблема дифференциации обучения решается с учетом индивидуальных особенностей и способностей учащихся. Практически выявлять особенности и способности можно через дифференциацию заданий и соответствующую систему контроля. Учитель, желая выявить индивидуальные особенности учащихся предлагает им дифференцированные задания, тесты, анкеты, которые составляются абстрактно, предположительно, опираясь на имеющийся опыт, научные исследования и эксперимент.

Этот процесс можно рассматривать как особый вид дифференцированного обучения – поисковая дифференциация, которая позволяет определять (выявлять) типологические группы учащихся (особенно на начальных стадиях обучения). При этом приемы и методы «поисковой дифференциации» позволяют в дальнейшем процессе обучения следить за динамикой развития индивидуальных качеств и особенностей учащихся.

Говоря о дифференциации обучения математике, следует указать некоторые ее особенности, а также требования к ней.

Учитывая взгляды дидактов, психологов и методистов, В.А. Гусев выделяет следующие требования.

1.                  Ю.К. Бабанский предлагал осуществлять внутреннюю дифференциацию не за счет содержания обучения (усложнения или упрощения), а за счет соответствующей помощи учащимся не меняя при этом содержания обучения.

Обучение математике при этом находится в несколько особом положении в связи с особой ролью системы решаемых задач. За счет задачного материала можно осуществлять дифференциацию обучения, формально не затрагивая его содержания. С другой стороны, объем содержания базового образования для учащихся, не обладающих особыми способностями и интересом к математике, у нас традиционно очень высок, что часто не позволяет всем учащимся с ним справиться. Вот почему в последнее время много говорят о нескольких уровнях обучения математики.

2.                       Одной из задач дифференциации обучения является приобщение учащихся к участию в полезной и интересной деятельности. В процессе обучения математики важно показать роль математической деятельности не только в самом курсе математики, но и на практике в смежных науках, приобщить учащихся к непосредственному участию в этом процессе. В этом состоит прикладная направленность дифференциации.

3.                       Основной целью дифференциации обучения является развитие всех форм самостоятельности учащихся, включающих в себя стремление к самообразованию, самовоспитанию, самоконтролю.

Этот пункт требований В.А. Гусев считает особенно важным, так как без самосознания и самоконтроля во всех проявлениях невозможно говорить о дифференциации обучения.

Хорошо известно, что одним из важнейших способов дифференциации содержания обучения в условиях обычной школы должно быть решение всевозможных задач, направленных на повышение интереса к обучению, на углубление знаний учащихся, на привлечение их к творческой исследовательской деятельности.

Для того чтобы этот процесс был управляем и действительно дифференцирован, необходимо, чтобы учитель ясно представлял себе цепочки новой информации, которой может овладеть ученик в меру своих возможностей, потребностей и способностей. Заметим, что эти цепочки являются основой как внутренней, так и внешней дифференциации.

Итак, проблема дифференциации обучения решается с учетом индивидуальных особенностей и способностей учащихся. Практически выявлять особенности и способности можно через дифференциацию заданий и соответствующую систему контроля. Учитель, желая выявить индивидуальные особенности учащихся предлагает им дифференцированные задания, тесты, анкеты, которые составляются абстрактно, предположительно, опираясь на имеющийся опыт, научные исследования и эксперимент.

Одним из важнейших способов дифференциации содержания обучения в условиях обычной школы должно быть решение всевозможных задач, направленных на повышение интереса к обучению, на углубление знаний учащихся, на привлечение их к творческой исследовательской деятельности.

Таким образом, организация самостоятельных работ, направленных на развитие творческого мышления учащихся, в условиях дифференцированного обучения – один из наиболее эффективных методов обучения и развития учащихся, так как он отображает все современные принципы обучения.

Заключение.

Темой нашего исследования является «Самостоятельная работа как средство развития творческого мышления учащихся старших классов в условиях дифференцированного обучения».

Самостоятельная работа творческого характера должна быть направлена на развитие учащихся и формирование у них основных приемов учебной деятельности.

Учитывая данное значение самостоятельной работы учащихся в учебном процессе современной школы, задача учителя заключается прежде всего в том, чтобы на уроке были созданы необходимые условия для эффективной реализации всех видов самостоятельной работы, важнейшими из которых являются:

-          постепенность введения разных по степени сложности и стимулированию умственной активности видов самостоятельной работы;

-          обязательность подготовки учащихся к выполнению заданий (сообщение исходных знаний и обучение общеучебным умениям);

-          разнообразие видов самостоятельности работы, используемых при преподавании каждого учебного предмета;

-          подбор заданий, способствующих пробуждению интереса к их выполнению, содержащих посильные трудности;

-          ознакомление учащихся с источниками получения необходимой для выполнения задания информации;

-          оказание учителем в случае необходимости помощи в работе;

-          обучение учащихся приемам самоконтроля при выполнении работы;

-          обязательность проверки учителем самостоятельных работ учащихся.

Творчество и творческая деятельность в процессе обучения школьников, естественно, должна быть адаптирована, так как учащиеся в подавляющем большинстве случаев не создают новых продуктов, да еще обладающих социальной значимостью. Они в основном создают продукты, уже известные обществу.

Для того чтобы применение самостоятельных работ творческого характера было наиболее эффективным необходима дифференциация обучения.

Одним из важнейших способов дифференциации содержания обучения в условиях обычной школы должно быть решение всевозможных задач, направленных на повышение интереса к обучению, на углубление знаний учащихся, на привлечение их к творческой исследовательской деятельности.

Самостоятельные работы в школе направлены на проверку знания учащимися основных формул и выполнения заданий по уже известному образцу – алгоритму. Причем учитель при составлении самостоятельных работ ориентируется только на проверку знаний конкретной темы и не связывает пройденный материал с ранее пройденными темами, что приводит к обрывочным знаниям и неумением решать комбинированные задания.

Можно сделать вывод о том, что проведение учителем контроля и оценки знаний учащихся может быть направлено на развитие у учащихся различных видов мышления, в том числе и творческого, без увеличения времени занятий и введения в систему обучения дополнительных занятий. Можно также отметить, что применение учителем метода проектов будет способствовать развитию творческого мышления учащихся. Таким образом, уровень усвоения знаний учащихся будет повышаться за счет их самостоятельной творческой деятельности.

Организация самостоятельных работ, направленных на развитие творческого мышления учащихся, в условиях дифференцированного обучения – один из наиболее эффективных методов обучения и развития учащихся, так как он отображает все современные принципы обучения.

Библиография.

1. Атахов Р.М.  Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления. Вопросы психологии, №5, 1995.

2. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1961. – 582с.

3. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. – 240с.

4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Просвещение, 1987. – 344с. 

5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: АСТ - ПРЕСС, 1986. – 478с.

6. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. – М.: Просвещение, 1961. – 156с.

7. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. – 234с.

8. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Изд. «Наука», 1972. – 528с.

9. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1968. – 246с.

10. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. – 528с.

11. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Изд. «Наука», 1972. – 387с.

12. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 608с.

13. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. – 340с.

14. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. – 342с.

15. Шумилин А.Т. Проблемы структуры и содержания процесса познания. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 124с.