Статья "ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ"

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

              В Национальной доктрине образования РФ [1] стратегические цели образования тесно вязаны с проблемами развития общества, в частности с укреплением демократического правового государства и развития гражданского общества. Задачи, поставленные в Стратегии развития образования и Национальной образовательной инициативе [2], требуют существенного перераспределения управленческих функций. Закон РФ «Об образовании» предусматривает демократический, государственно-общественный характер управления образовательными учреждениями, что значительно расширяет права школьных коллективов [3].

Что такое управление? Многие ученые попытались ответить на этот вопрос, определяя понятие «управление» через понятие «деятельность», «воздействие», «взаимодействие». Управление – процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов [22, с.213]. Управление как «влияние» или «воздействие» определяют так же Шипунов В. П., Кишкель Е. Н., Бандурка А. М. Давая определение понятию «управление» мы соглашаемся с Розановой В. А. в том, что управление это система скоординированных мероприятий (мер) направленных на достижение значимых целей [25, с.35].

Говоря об управлении педагогическим коллективом далее, мы будем применять системный подход к теоретическому осмыслению управленческой деятельности. Под системой управления, вслед за многими авторами, мы понимаем совокупность скоординированных, взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение значимой цели организации. К таким мероприятиям относятся управленческие функции, реализация принципов и применение эффективных методов управления.

Рассмотрение педагогического коллектива как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического коллектива, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов управления. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогического коллектива и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.

Научная разработка проблем внутришкольного управления педагогическим коллективом в России началась в середине XX столетия. На современном этапе накоплен значительный объем знаний и методов, использование которых поможет существенно повысить эффективность решения управленческих задач:

– необходимость опоры в решении задач управления школой на идеи системного подхода (B. C. Лазарев [17], М. М.Поташник [28] и др.);

– необходимость демократизации и гуманизации управления (И. И. Логвинов [18]и др.).

Внедрение демократического управления педагогическим коллективом школы означает оптимальное сочетание государственных и общественных начал в интересах человека, общества и государства и включает следующие задачи [20, c. 11]:

–  сокращение сферы действия распорядительных методов управления и максимальное расширение применения стимулирующих, вдохновляющих и психолого-педагогических методов управления;

– законодательное расширение прав педагогов, обучающихся и их родителей на участие в управлении образовательными учреждениями и усиление механизмов решения общих задач;

– демократизацию принципов отбора и назначения руководителей организации образования путем согласования с Советом школы и законодательного утверждения подотчетности их перед данным общественным органом;

– поддержку деятельности органов самоуправления в школе, различных форм педагогических общественных организаций;

– поддержку деятельности органов педагогического самоуправления, разнообразных форм общественных организаций.

Неотъемлемым элементом демократизации управления педагогическим коллективом школы является повышение роли общественного управления: Совета школы; Попечительского совета; корпорации выпускников школы. Все эти объединения должны быть направлены на системную помощь педагогическому коллективу в раскрытии и развитии возможностей в достижении целей, учитывающих: условия школы, ее достижения; ее планы-прогнозы; особенности и специфику окружающей среды, социума.

Анализ практики и специальных исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно осуществлять достижение целей не только при условии расширения их функций, но и при их обоснованной дифференциации и координации. Так возникает проблема уровней управляющей системы педагогическим коллективом [28, с.112].

Структура управляющей системы педагогическим коллективом представлена четырьмя уровнями управления, изображенных на Рис.1.

Структура управляющей системы педагогическим коллективом

директор школы, руководители совета школы, ученического комитета

заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении

педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительного образования

органы общешкольного ученического самоуправления

Рис.1.Структура управляющей системы педагогическим коллективом. Схема составлена по [10]

Обратимся к характеристике принципов управления педагогическим коллективом [9].

1. Демократизация и гуманизация управления педагогическим коллективом. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров – проявления демократических начал в школьной жизни. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности – конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания [16, c. 76].

2. Системность и целостность в управлении педагогическим коллективом. Системный подход в управлении педагогическим коллективом школы побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее (системы) первым признаком. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны [16, c. 54].

3. Рациональное сочетание централизации и децентрализации педагогическим коллективом, что обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы [16, c. 43].

4. Единство единоначалия и коллегиальности в управлении педагогическим коллективом. Реализация данного принципа находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения.

5. Объективность и полнота информации в управлении педагогическим коллективом.

Изучение теоретических аспектов вопроса управления педагогическим коллективом школы позволило сделать следующие выводы:

1. Неотъемлемым элементом управления педагогическим коллективом школы является повышение роли общественного управления: Совета школы; Попечительского совета; корпорации выпускников школы.

2. Управление педагогическим коллективом ОУ – это развитие управляемых процессов, ведущих к установлению в едином коллективе единомышленников подлинно демократических отношений, предполагающих равное право на участие в принятии решений и ответственность за их осуществление.

Меняющаяся ситуация в системе основного общего образования формирует новые образовательные потребности педагогов, что приводит к закономерным изменениям в системе педагогического образования. 
Коллектив ОУ понимает, что сегодня учитель должен быть креативным, владеющим современными образовательными технологиями, открытым новшествам, мотивированным на работу с учащимися, способным к личностному и профессиональному развитию. Однако реальное внедрение заложенных в «Нашей новой школе» идей во многом зависит от профессиональной готовности  учителя к внедрению инноваций. 

В психолого-педагогических исследованиях «готовность» рассматривается как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности. Профессиональная деятельность – это социально-значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности (Э.Ф. Зеер). В.А. Сластенин определяет профессиональную готовность педагога к деятельности как совокупность профессионально обусловленных требований к нему, выделяя при этом три комплекса: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии педагога; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).

В педагогической науке инновационную деятельность определяют как целенаправленную педагогическую деятельность, основанную на осмыслении собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения, изменения и развития учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, внедрения качественно иной педагогической практики [26, с.125].

Таким образом, профессиональная готовность педагога к инновационной деятельности – это сложная личностно-профессиональная характеристика педагога, определяющая его направленность на развитие собственной профессиональной деятельности, активность и самостоятельность освоения, творческую реализацию, создание новых способов, приемов педагогической работы, имеющих инновационную направленность.

Системообразующим фактором готовности педагога к инновационной деятельности является потребность в преобразовании, совершенствовании педагогической деятельности через опосредованное отношение к своей профессии и к воспитанникам [24, с.8].

Можно выделить несколько составляющих готовности педагога к инновационной деятельности:

1)    Наличие мотива включения в эту деятельность.  В зависимости от

содержания мотива инновационная деятельность может иметь разные смыслы для разных людей. Участие в инновационной деятельности может восприниматься:

- как способ получения дополнительного заработка;

- как способ избегания возможных напряжений в отношениях с руководством и коллегами по работе в случае отказа от участия;

- как способ достижения признания и уважения со стороны руководства и коллег;

- как выполнение своего профессионального долга;

-как способ реализации своего творческого потенциала и саморазвития.

        2) Комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования.

       3) Компетентность в области педагогической инноватики. Педагог, хорошо подготовленный к инновационной деятельности в этом аспекте:

- владеет комплексом понятий педагогической инноватики;

- умеет изучать опыт учителей-новаторов;

- умеет критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения;

- умеет разрабатывать и обосновывать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса;

- умеет разрабатывать проекты внедрения новшеств;

- умеет работать в рабочих группах внедренческих проектов и проведения экспериментов.

Можно выделить факторы внешнего и внутреннего сопротивления инновациям. Под внутренним сопротивлением инновациям следует понимать нежелание или полный отказ участвовать в этом процессе со стороны организованных единиц компании, руководителей различных уровней управления и самих служащих. Данный вид сопротивления носит как осознанный, так и неосознанный характер и зависит от множества факторов. Среди основных факторов можно выделить:

- характер внутрифирменного управления (в частности такие функции, как планирование и контроль);

- уровень развития коммуникаций и системы сбора и анализа информации;

- профессиональную подготовку служащих;

- практику принятия решений руководством компании [9].

Учитывая данные составляющие, можно определить уровни готовности педагогов к инновационной деятельности. Под уровнем мы понимаем меру количественных и качественных проявлений всех признаков готовности.

Выделяют три уровня готовности к инновационной деятельности: низкий, средний, высокий. Педагоги, которые относят к первому (низкого) уровня сформированности, характеризуются слабой познавательной заинтересованностью инновационными педагогическими технологиями, неустойчивым положительным отношением к инновациям. У такого учителя, как правило, отсутствует четкое проявление творческих исследовательских способностей.

Средний уровень готовности к инновационной деятельности характеризуется неустойчивым познавательным интересом к инновационной деятельности и процесса педагогического проектирования. Учителя этого уровня не имеют постоянной потребности в применении и реализации педагогических проектов, у них не сформированы цели собственной инновационной педагогической деятельности, мало развита восприимчивость к нововведениям.

Высокий уровень готовности к инновационной деятельности характерен для учителей, которые имеют высокую восприимчивость к нововведениям, обладают содержательными знаниями о новых научных и новаторские подходы к учебно-воспитательного процесса. В них четко сформированы цели собственной педагогической деятельности, отвечающие целям учебно-воспитательного процесса.

Критерии и показатели готовности педагогов к инновационной деятельности, выделение уровней готовности позволяет определить содержание готовности (что диагностировать) и пути оценки деятельности педагога (как диагностировать), а также динамику ее развития в ходе становления педагога-новатора.

Организационно-педагогические условия, направленные на формирование готовности педагогов к инновационной деятельности

Недостаточный уровень готовности к инновационной деятельности, рассогласованность действий в ходе ее реализации, сопротивление инновациям − вот тот неполный круг проблем, с которыми сталкиваются педагоги. В определенной степени решить обозначенные вопросы можно через организацию инновационной деятельности педагогов. Организация в этом случае рассматривается нами как создание реальных условий для достижения запланированных целей.

В исследовании В.А. Сарапулова организационно-педагогические условия рассматриваются как совокупность организационных, нормативно-правовых, научно-методических и социально-психологических условий, созданных для обеспечения эффективной подготовки педагогов к инновационной деятельности.

Таким образом, в комплекс организационно-педагогических условий, направленных на формирование профессиональной готовности педагогов к инновационной деятельности на уровне основного общего образования, мы включили:

- реализация структурно-содержательных компонентов инновационной деятельности учителя в школе; 

- отражение задачной структуры готовности учителя к инновационной деятельности; 
- разработка и внедрение средств технологического обеспечения формирования готовности учителя к инновационной деятельности. 
          Первое организационно-педагогическое условие - реализация структурно-содержательных компонентов инновационной деятельности учителя в школе. Структура готовности педагога к инновационной деятельности состоит из следующих компонентов: гносеологический (знания), аксиологический (отношения) и праксиологический (умения и навыки). Каждый компонент имеет определенное содержание тех знаний, умений, отношений, необходимых педагогу для формирования готовности к инновационной деятельности. Результативность деятельности обеспечивается взаимодействием всех вышеперечисленных компонентов.

Реализация структурно-содержательных компонентов инновационной деятельности, будет способствовать формированию готовности учителя к инновационной деятельности. Совокупность знаний, умений и навыков о существовании инновационных образовательных моделей, программ и технологий, т.е. компетентность в области педагогической инноватики представляют гносеологический и праксиологический компоненты. Аксиологический компонент - это формирование качеств личности, ценностных отношений, мотивов, эмоционально-психологической готовности, т.е. личностная готовность учителя. Уровень сформированности названных компонентов определяют готовность педагога к инновациям в педагогической деятельности. 
      Второе организационно-педагогическое условие - отражение задачной структуры готовности учителя к инновационной деятельности. Задачная структура готовности учителя к инновационной деятельности состоит из следующих задач:

­- мотивация членов педагогического коллектива к инновационной деятельности;

- формирование у педагога потребности в освоении нового, развитие творческой инициативы, получение знаний;

- определение ценностного отношения к применению знаний в инновационной деятельности учителя;

- реализация умений и навыков на практике, которая должна выражаться в его готовности к инновационной деятельности. 
       Третье педагогическое условие - разработка и внедрение средств технологического обеспечения формирования готовности учителя к инновационной деятельности, которое должно включать: 
- систематический мониторинг готовности учителей к инновационной деятельности в условиях модернизации образования; 
- разработку модели готовности педагога к инновационной деятельности на основе концептуальных положений, включающих основные понятия, ведущие идеи, тенденции, особенности инновационных процессов, организационную структуру, содержательное и научно-методическое обеспечение, согласно Государственному образовательному стандарту общего образования; 

- программу по реализации модели готовности к инновационной деятельности в школе, заключающейся в формировании его потребности в новом знании, внедрении инноваций в осмыслении и творческом преобразовании инновационных методик, технологий; 
- разработку рекомендаций для учителей по организации учебно-воспитательной работы в инновационном режиме.
      Все перечисленные выше организационно-педагогические условия должны стать подготовкой педагогов к процессу формирования готовности к инновационной деятельности, через уяснение ими целей и ценностей, а также методологических основ предстоящей деятельности, так как, именно, педагог оказывает решающее влияние на развитие личности учащихся и организацию педагогического взаимодействия. 
          Таким образом, педагог, хорошо подготовленный к инновационной деятельности в этом аспекте:

- владеет комплексом понятий педагогической инноватики;

- понимает место и роль инновационной деятельности в образовательном учреждении, ее связь с учебно-воспитательной деятельностью;

- знает основные подходы к развитию педагогических систем школы;

- умеет изучать опыт учителей-новаторов;

- умеет критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения;

- умеет разрабатывать и обосновывать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса;

- умеет разрабатывать проекты внедрения новшеств;

- умеет ставить цели экспериментальной работы и планировать ее;

- умеет анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности. 

Итак, особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность. В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

Готовность к инновационной учебной деятельности формируется не сама по себе, а во время педагогической практики. Своевременное определение уровня сформированной готовности конкретного педагога к инновационной учебной деятельности даёт возможность спланировать работу по развитию его инновационного потенциала.

Можно выделить несколько составляющих готовности педагога к инновационной деятельности:

- Наличие мотива включения в эту деятельность.

- Комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования.

- Компетентность в области педагогической инноватики.

Для определения уровней готовности учителей к инновационной учебной деятельности, на наш взгляд, целесообразно использовать следующие критерии:

1) потребность внедрения педагогических инноваций в собственной учебной практике;

2) информированность про новейшие педагогические технологии, знание новейших методик роботы;

3) ориентированность на создание собственных заданий, методик, направленность на экспериментальную деятельность;

4) готовность к преодолению трудностей, связанных с содержанием и организацией инновационной учебной деятельности;

5) владение практическими навыками освоения педагогических инноваций и разработки новых.

Эти критерии проявляют себя не изолированно, а в различных сочетаниях и взаимосвязях. Кроме этого, потребность в нововведениях активизирует интерес к самым свежим знаниям в конкретной области, а успешность собственной инновационной учебной деятельности помогает отстаивать новаторские походы во взаимодействии с теми, кто их не принимает.

В комплекс организационно-педагогических условий, направленных на формирование профессиональной готовности педагогов к инновационной деятельности на уровне основного общего образования, мы включили:

- реализация структурно-содержательных компонентов инновационной деятельности учителя в школе; 

- отражение задачной структуры готовности учителя к инновационной деятельности; 
- разработка и внедрение средств технологического обеспечения формирования готовности учителя к инновационной деятельности. 

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ:

Нормативно-правовые документы

1)    Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 N 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации»;

2)    Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», 2008;

3)    Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации»;

4)    Приказ от 17.12. 2010 № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»;

5)    Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ №544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»;

6)    Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.04.2014 № 276 «Об утверждении порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность».

Литература

7)Александрова М. В. Ведущие управленческие школы в образовании. – В.Новгород: НовГУ им. Я. Мудрого, 2006. – 134с.;

8) Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Магистр, 2001.- 232 с.

9) Буданов В. Г. Управление образовательным процессом в современных условиях: инновации и проблемы моделирования [Электронный ресурс] /

В.Г.Буданов, В.А.Журавлев, В.А.Харитонова. URL:htt://spkurdyumov.narod.ru/Obrazo.htm#Ob946.

10)           Виханский О. С. Менеджмент: учебник для студентов образоват. учреждений сред.спец. образования / О.С. Виханский, А.И. Наумов. - 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Магистр: ИНФРА - М, 2011. – 268с.;

11)           Воропаева Е. Э. Структура и критерии готовности педагога к инновационной деятельности http://www.science-education.ru/118-13880;

12)           Дерновский И. Д. Инновационные педагогические технологии: Учебное пособие/ И.Д.Дерновский. – К.: «Академвидав», 2004. -160с.;

13)           Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Минск: Изд-во БГУ, 1976. – 159с.;

14)           Загашев И. О. Психологическая готовность к инновациям как условие эффективности внедрения системы управления качеством // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12 -  №5(2) - 2010;

15)           Ковалева Г. С. Стандарт общего образования второго поколения: новые идеи в оценке образовательных результатов. – Народное образование. –  2010. – №5. –  С. 144-153;

16)           Кухарев Н.В.  На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. ­­­­- М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

17)           Лазарев В. С. Управление инновациями в школе.  – М.: Центр педагогического образования,  2008. 74с.;

18)           Логвинов И. И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта. // Педагогика. - 1997 - № 3-  С. 105-110;

19)           Нерсесян Л. С., Пушкин В. Н. Психологическая структура готовности оператора к экстремальным действиям // Вопросы психологии. – 1969. – № 5. – С.24-31;

20)           Новикова О. А. Идеи мотивационного подхода к управлению образовательным учреждением в трудах отечественных педагогов XX века: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Екатеренбург,  2003. – 17с.;

21)           Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. – Российская АН.; Российский фонд культуры; - 3-е изд., стереотипное испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1995.- 928 с.;

22)           Пидкасистый П. И. Педагогика. Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 387с.;

23)           Пономарева Н. С. Формирование готовности будущих инженеров к инновационной деятельности в образовательном процессе вуза: Автореф. дис.канд. пед. Наук. – Брянск, 2011.- 18с.;

24)           Прищепа Т. А. Развитие готовности педагога к инновационной деятельности на основе обогащающей образовательной среды в системе дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Томск, 2010. – 19с.;

25)           Розанова В. А. Психология управления. Учебное пособие. -М.: ЗАО «Бизнес-школа Интел-Синтез», 1999. - 352 с.

26)           Сластенин В. А.  Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 321с.;

27)           Трифонова С. А. Структура готовности педагогов к реализации инновационной деятельности. // Молодой ученый. – 2010. – №12. Т.2. – С. 129-131;

28)           Управление современной школой: Пособие для директора школы [Текст]  / Под ред. М.М. Поташника. – М., 1992. – 250 с.

29)           Чирковская Е. Г. Развитие инновационного потенциала личности руководителя. Монография. – М., Изд-во:РАГС, 2009. – 154с.;

30)           Хуторской А. В. Общепредметное содержание образовательных стандартов. – М., 2002. – 49с.