Технологии обучения русскому языку младших школьников

Технологии обучения русскому языку

Организация обучения младших школьников на уроках русского языка

Богданова Т.В.,

учитель начальных классов, зам.директора по УВР

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации. В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Существует много разночтений этого понятия. Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств…(Б.Т.Лихачев), педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько), педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков), педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов) и т.д.

В целом педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений разных авторов.

Любая современная технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Выделяют личностно-ориентированные технологии (стремление к самореализации возможностей учащихся, создают условия для творчества и самоактуализации личности), игровые технологии (средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности), технология проблемного обучения (создание под руководством учителя проблемной ситуации и активная самостоятельная деятельность учащихся по ее разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей), технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса (технология С.Н.Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментированном управлении; технология уровневой дифференциации), технология индивидуализации обучения (выбор уровней сложности заданий, в частночти, модульное обучение, позволяющее осуществлять самообучение, регулировать не только темп, но и содержание учебного материала), групповые технологии (осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль), технологии развивающего обучения (Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, создание зоны ближайшего развития) и др. остановимся на некоторых методиках обучения.

Урок – это часть единого целого, своеобразная «клеточка» учебного процесса, в котором проявляются признаки, присущие всему явлению. Каковы же современные требования к обучению русскому языку? Важной для развития методики школьного обучения является организация познавательной деятельности учащихся. Наряду с рецептивной (восприятие) и репродуктивной (воспроизведение материала) деятельностью школьников значительное место на уроке должна занять продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность школьников. Только в ходе такой деятельности можно формировать основы самостоятельного мышления, зачатки творчества и содействовать развитию личности каждого ребенка. «Что такое развитие? Это не только приращение знаний, умений и навыков, но и превращение ребенка в обновленного человека, превращение знаний и умений в способности, в возможности собственной свободной деятельности. Развивающий урок – это не урок готовых истин, а урок поиска истины. Его признак – сомнение ученика в своих знаниях и даже в том, что говорит учитель. Именно с сомнения начинается творчество и поиск, именно сомнение вызывает интерес и показывает зарождение интереса..». «Знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» (Махмутов).

В учебной деятельности ребенок приобретает способность учить себя, или умение учиться. Суть умения учиться – воспитание у школьника способностей к самоизменению, т.е. к целенаправленному и сознательному изменению своих умений, знаний, способностей. Вспомним ситуацию ученического ответа, который кончается скверной отметкой и обиженным: «Но я же учил!...». «Плохо учил, если не смог сказать …» - и учитель формулирует ответ. «Так это я знаю! Спросите меня ещё!...». Что же не смог сделать ученик, который учил, но не выучил урок: а) не запомнил материал (дефект памяти), б) не понял материал (трудности мышления), в) не смог сформулировать ответ (недоразвитие речи), г) не понял, что знает материал (отсутствие способности к рефлексии). Со способности рефлексировать, т.е. различать: «это я уже знаю и умею, это не совсем знаю, это не знаю, но надо разобраться» - начинается учебная самостоятельность младших школьников, переход от исполнительного поведения к подлинному самосовершенствованию человека. Умение учиться (способность отделять известное от неизвестного, известные понятия организованы системно: упорядочены, логически взаимосвязаны, обладают полнотой признаков) – это главный развивающий итог начального обучения.

Фонетика. Методике изучения звуковой стороны языка на уроках уделяется особое внимание. Закономерности устной речи языка и речи открываются школьнику с изучением фонетического и орфоэпического материала, письменной речи – с графики и орфографии. В школьной программе названные направления обычно не разграничиваются. Это должен уметь делать сам учитель, чтобы правильно организовать работу на уроке.

Фонетические знания и умения необходимы для формирования всех четырех видов речевой деятельности: слушания (аудирования), говорения, чтения и письма. Чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, надо иметь развитый фонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию; фонетические способности помогают нам по интонации улавливать смысл, который говорящий вкладывает в высказывание (одобрение, негодование и др.). Фонетические умения – необходимая база для становления осознанных навыков правописания, в частности, без них нельзя сформировать орфографическую зоркость. Хорошая фонетическая подготовка – основа преемственности в обучении языку между младшими и средними классами. Но, к сожалению, проверки на всех уровнях, олимпиадные задания показывают, что едва ли не самыми стойкими являются фонетические ошибки. Тем важнее и ответственнее задача обеспечить качественную фонетическую подготовку учащихся в начальных классах.

Для того чтобы узнать звук, его надо лишь услышать. Для этого используем слуховой метод. Почему же так устойчивы фонетические ошибки у детей с нормальным слухом? Почему трудно бывает назвать звуки? До обучения в школе ребенок – отличный фонетист. С обучения в школе – перестает слышать звуки, у него возникает, с началом обучения чтению, стремление опереться на представление написанного слова, т.к. зрительный ряд человек воспринимает острее, чем звуковой. Без слышания слова, без реального оперирования звуками изучение фонетики не только не становятся основой формирования практических языковых навыков, но и тормозит воспитание основ материалистического мышления.

Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике – формирование способа звукового анализа. Умение вычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способом действия для ученика и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия. Способ вычленения звука из слова (описан Д.Б.Элькониным) характеризуется как интонационное выделение (протягивание) последовательно каждого звука (Мама, мАма, маМа, мамА). Если звук не тянется, его следует подчеркнуть силой голоса, повторами (кккот), или легко отделяется от остальных (у-лица, ма-к). Правильность вычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом.

Применение схем и моделей в работе со звучащим словом помогает зафиксировать выделенный звук и осознать различие между звуком и буквой (не только в 1 классе). Членение слова на слоги легко осваивается детьми. Один из приемов – деление на слоги (игры «Позови кого-то», «На стадионе»). Но нередко навязываем неверное членение на слоги из боязни, что правильное деление может помешать, впоследствии, членить слово на морфемы и правильно переносить слова (те-традь, у-ли-тка), т.к. неверное членение отучает детей доверять слуху и типичным делением на слоги для русского языка является открытый слог. Очень важно безошибочно находить ударный слог – предлагают «позвать или спросить» слово и прием последовательного перемещения ударения со слога на слог.

В начальной школе для звукового (фонетического) разбора следует брать следующие слова:

- слова, состоящие из звуков в сильных позициях: сын, шмель, музей, тюльпан, день;

- слова, если в безударном (предударном) слоге находятся только звуки [ы], [у] : труба, дуга, раны, горы;

- слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях и слабых, практически совпадающих с сильными позициями тех же фонем: трава, лиса, суп, ерш, рельс;

- слова, которые имеют в своем составе звуки в сильных и слабых позициях (парные и непроизносимые согласные в слабой позиции, безударные гласные): мороз, солнце, стена, еж, , нога, пятно;

- слова с сочетаниями ча-ща, чу-щу, жи-ши в сильной позиции (жил, час), а часы, живут, щавель, широкий не рекомендовать, чтобы не путать (шистой, жистянка);

- в 3-4 классе целесообразно использовать слова со звуком [й] (яма, мою, съел), но

термин «йотированные гласные» желательно не применять (мяч, мел);

- лучше не использовать слова, в которых в заударных слогах слышится краткий

(редуцированный, после твердых согласных – Ъ, после мягких - Ь) гласный

([вэчьр], [грохът], слова типа [соловьйи], [бан,тик, кость], мер.

Орфоэпия. Обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом осознанных навыков произношения. Поэтому необходима работа над литературным (орфоэпическим) произношением слов. Произносительные нормы представим в виде таблицы:

Позиция

После твердых согласных

После мягких согласных

Под ударением

А О О Э Ы У

А О Э И У

В 1-м предударном

слоге и начале слова

А А Ы Ы Ы У

И И И И У

В остальных

безударных слогах

А Ы У

И У

Таким образом, умение определять последовательность звуков составляет основу развития не только устной, но и письменной речи. Дефекты звукового анализа влекут за собой известные ошибки: перестановка, пропуск букв, повтор отдельных букв, сплав двух согласных в один и т.д.

Графика и орфография. Грамотное письмо предполагает освоение не только графики (каллиграфии – синтетического акта мышечной и интеллектуальной деятельности), но и орфографии. Особенно велика роль интеллекта на этапе становления письма. От ученика требуется умение воспринимать образец, анализировать, сравнивать, обобщать, синтезировать и только потом осуществлять нужные движения, тонко координировать их (методика Е.Н.Потаповой: обследование буквы, штриховка; М.М.Безруких: письмо по специальной разлиновке; Илюхиной). Каллиграфически ясное, аккуратное письмо в процессе обучения должно превратиться во внутреннюю потребность каждого ученика.

Буква для звука, соответствующего сильной позиции фонемы, выбирается по правилам графики, а в слабой позиции – по правилам орфографии. Обучение орфографии – формирование орфографических навыков, а навыки – это автоматизированные компоненты деятельности. Существует письмо на интуитивной основе (природная грамотность), а должно быть сформировано сознательное письмо (на основе орфографических правил), в котором обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. При обозначении звуков в слабых позициях приходится выбирать букву из нескольких возможных путем постановки звука в сильную позицию. Только от звука в сильной позиции есть переход к букве. Ученик должен понимать понятие «орфограмма» - это написание (буква, пробел, дефис и др.), которое не устанавливается на слух. Заложить основы безошибочного свободного письма можно еще до знакомства школьников с бесчисленными правилами орфографии: введение сильной и слабой позиции фонем (опасное и безопасное место для письма); орфографическое проговаривание (в усвоении правописании участвуют разные виды памяти: и зрительная, и слуховая, и речедвигательная); метод «Буратино» или письмо с буквенной дробью: на месте орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук, например в-да, кро-ка; письмо с «дырками» или с пропусками орфограмм, диктант «Проверяю себя» - пропуск букв, в написании которых сомневаешься; специально организованное списывание (нельзя побуквенное копирование, использовать памятку: прочитай предложение, запомни его, повтори орфоэпически, выдели орфограммы в словах, используя разные виды подчеркивания, прочитай предложение орфографически, пиши, диктуя себе орфографически), проверь написанное, сверяя с текстом и подчеркивая орфограммы. Следовательно, вырабатывается орфографическая зоркость – это способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. В орфографическом действии выделяется две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Ученика надо научить находить орфограммы, определять ее тип и относить к определенному правилу, применять правила и осуществлять орфографический самоконтроль. Но в учебниках распространены упражнения, в которых орфограммы заранее выделены (вставь пропущенные буквы, объясни правописание корней, окончаний и др.), что не способствует формированию умения выделять орфограммы. Психолог В.В.Репкин писал, что «…систематическое подсказывание ученику трудных мест в словах порождает «орфографическую слепоту»… Далее ведется работа с правилами правописания корней, окончаний, приставок, суффиксов. Письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократных повторений действия, т.е. в результате упражнений. Это обучающие диктанты: словарные, сплошные, выборочные, предупредительные, объяснительные, репродуктивные и творческие, которые постепенно переходят от орфоэпического к орфографическому образцу; комментированное письмо.

Морфемика. Изучение морфемного состава слов имеет важное значение в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии. Выяснение того, как сделаны слова в русском языке, способствуют возникновению мотивации, необходимой для успешного овладения речевой деятельности, развивает в детях потребность в повышении своей языковой культуры, стремление наиболее точно выразить мысль в слове. Цель морфемного анализа – установить, из каких частей состоит слово. Словообразовательный анализ, т.е. определение того, от какой основы образовано данное производное слово, учащиеся начинают в средних классах. Однако практически младшие школьники устанавливают словообразовательные связи между словами. Так образование слова футболист от слова футбол с помощью суффикса – ИСТ и т.д. Вопрос о причинах ошибок, которые допускают дети при разборе слов по составу, изучали психологи Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленский и др. Среди младших школьников немало «наивных сематиков», которые, анализируя слово, учитывают только его лексическое значение (сторож и сторожка не являются родственными, т.к. человек и домик, а коза и капуста – родственные), и «стихийных формалистов», которые учитывают внешние признаки слова (его буквенный или звуковой состав) (час и часовщик – родственные, но и чашку можно к ним отнести, т.к. есть Ч). Истоки ошибок следует искать в дефектах методики обучения. Эти ошибки возникают тогда, когда форма и значение рассматриваются в отрыве друг от друга: объясняют значение морфем, но не упоминают о фонемном составе (в слове рука и земля одно окончание –а). Следствием неумелой организации работы является и смешение родственных слов и словоформ. Необходимо четко разграничивать один и тот же корень и разные корни (приставки, суффиксы, окончания). Почти каждая морфема имеет свои разновидности, связанные с небольшими различиями в ее фонемном составе (снег, снежок – один корень), обойти чередование невозможно). При морфемном анализе слов надо учитывать современный и исторический (прекрасный, подушка, медведь). При определении корня в однокоренных словах, надо объяснить и значение каждого слова, установить смысловые связи. Это развивает и речь учащихся, заинтересовывает их, рождает стремление непременно найти еще слово. Окончание связано с грамматическими характеристиками слова (числом, падежом, родом, лицом), это – словоизменительный аффикс. Нужно обязательно говорить о нулевом окончании, т.к. далее ученик не сможет увидеть слово без окончания (наречия), можно придумать, что есть немое окончание, невидимка. Приставки и суффиксы главным образом являются словообразовательными аффиксами, но могут и быть средством выражения грамматических значений (прошедшее время – Л). И при определении этих морфем надо учитывать две стороны: значение и фонемный состав. К сожалению, на практике часто указывают только местоположение этих морфем (перед и после корня), хотя может быть и две приставки и два суффикса в словах (при- у- множить, уч-и-л). Т.Г.Рамзаева дает план разбора слова по составу: окончание, корень, приставка, суффикс. Выбирая правильное написание, пишущий должен непременно установить, в какой части слова находится орфограмма. Большинство написаний слов может быть установлено после того, как выясняется, в какой части слова находится орфограмма (коза – козачка, неумение соотнести морфемы в проверяемом и проверочном словам часто приводит к ошибкам, нельзя и идут – идите, здесь разные окончания, но надо запомнить, что у глаголов на конце звук Т). Работа с морфемной структурой слова важна не только для лингвистического и общего развития детей, но и для формирования осознанных и прочных навыков правописания.

Морфология. Изучение морфологии мотивируется не только задачами правописания. Понимание грамматической системы языка развивает логическое мышление, формирует культуру речи. Согласно программе к концу обучения в начальной школе дети должны различать главные части речи, но трудности определения остаются. Причина ошибок в том, что учащиеся подменяют грамматические значения слов признаками, относящимися к их лексическому, реальному, значению. (Видел вчера слона? – наст., сейчас спрашивают, Да, видел. – Прош., давно видел). По вопросам тоже не всегда можно определить к какой части речи относятся слова (прилаг., причас., нареч., деепр.)., хотя на первоначальном этапе без вопросов не обойтись, т.к. дети еще не знают основных изменений частей речи. Поэтому методисты настаивают на том, что нужно учить детей различать части речи по совокупности признаков. (Глокая кудра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка, каждое слово точно передает особенности его как части речи, ибо имеет соответствующую грамматическую форму, это предложение можно использовать при повторении в 4 классе в занимательной форме). При отборе слов для морфологического разбора надо начинать работу с конкретно-предметных сущ, с глаголов со значением действия, а дальше по мере конкретизации представлений о частях речи круг анализируемых слов расширяется (следует помнить, что в русском языке есть полузнаменательные слова, которые употребляются только в соединении с другими словами, таковы глаголы со значением начала и конца действия (начать, кончить), модальные глаголы (хотеть, мочь), более сложные случаи (Таня делает салат. Таня делает прыжок (т.е. прыгает)).

Синтаксис. Изучение синтаксиса в начальных классах важно с первых шагов изучения родного языка. Основная направленность речи – это выражение и восприятие мысли, а мысль формируется в предложении, и от того, как построено предложение, зависит точность передачи и адекватность восприятия информации. Сегодня в учебниках синтаксическая система русского языка представлена скупо, в основном выделение членов предложения, характеристика по цели высказывания и по интонации. Для синтаксического анализа правильно использовать предложения с прямым порядком слов: с предпозицией подлежащего и постпозицией сказуемого, нельзя брать коммуникативно нечленимые предложения (жили-были старик со старухой). Основные виды работ с предложением: 1) вычленение предложений из потока речи (работа над интонацией), 2) редактирование текста (установление правильных границ предложения), 3) конструирование предложений из отдельных слов (сопоставление порядка слов, ясность развития мысли и эмоциональность ее выражения.

Проблема преемственности между начальной и средней школой поистине «вечная». В начальной школе традиционно преемственность рассматривалась как стыковка содержания, методов и форм организации. Необходимо согласование программ обучения, преодоление взаимной несогласованности учителей начальной и средней школ, взаимосвязи учебной работы, изучения опыта друг друга. Но в современном мире изменились цели образования, и если учебники отвечают новым целям, лучше говорят горящие глаза учащихся. Трудность «переходного периода» в среднюю школу вызвана тем, что преобладающей позицией учителя средней школы является позиция предметника, цель которого – не научить (уже учили), а обобщить изученное в начальной школе.

Таким образом, каждому работающему учителю необходимо систематизировать собственные методические знания; упорядочить и критически оценить накопленный педагогический опыт; расширить свой методический кругозор; определить свое отношение к существующим методическим концепциям (традиционным и сравнительно новым), методическим рекомендациям; и на основе выработанных точек зрения наметить пути совершенствования собственной практики обучения русскому языку младших школьников.