Теоретические основы совершенствования текстовых умений у младших школьников в процессе обучения сочинению.

Теоретические основы совершенствования текстовых умений у младших школьников в процессе обучения сочинению.

Введение

Современной школе следует подготовить человека думающего и чувствующего, имеющего не только знания, но и умеющего использовать их в жизни, умеющего общаться и обладающего внутренней культурой. Цель обучения не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приобретенные средства для достижения этого - культура речи и культура общения [48].

Общеизвестно, что непосредственное освоение языка, речи - обязательное условие формирования личности социально активной.

Научиться правильно и хорошо выражать свои мысли в письменной и устной форме, уметь ярко, убедительно говорить и писать необходимо каждому [48].

За последние время в методике преподавания русского языка в начальной школе вырос интерес учителей-практиков и методистов к вопросу развития связной устной и письменной речи. Обусловлено это, непосредственно, достижениями современной психологии и психолингвистики в сфере речевого развития ребенка, а также, тем, что в методике преподавания  родного языка постепенно на смену грамматическому приходит коммуникативное направление, таким образом на первое место выходит обучение родному языку, как средству общения, обучение речевой деятельности, языковой коммуникации или, как определяют это направление методисты, «языковому существованию» [45].

Искать новые пути, обучая родному языку младших школьников, заставляет еще и часто неудовлетворительный результат обучения в средней школе, при этом выпускники затрудняются в выборе речевого поведения, адекватного сложившейся ситуации общения, у них не получается свободно высказать свою мысль в слове, независимо рассуждать [45].

Время обучения в начальной школе особенно важно  для усвоения связной речи устной и письменной, потому что «основы речевого навыка формируются в начальных классах» и положительный результат будет тогда и только тогда, если перед ним была «долгая, кропотливая работа учеников и учителей» [23].

При изучении русского языка в начальных классах главным направлением учебной деятельности детей является обучение письменной речи, культуре письменного общения (конечно, наряду с развитием навыка чтения, говорения и слушания) [52]. Написание сочинения – одно из главных  упражнений, в котором школьники отрабатывают умение составлять связные высказывания.

1. Особенности психического развития младших школьников

На сегодняшний день нижняя граница младшего школьного возраста переместилась, и теперь большинство детей становятся школьниками не с 7, а 6 лет. И.В. Дубровина [8] считает это результатом введения четырехлетней начальной школы, возрастной период младшего школьного возраста заключает в рамки с 6-7 лет до 9-10.

Один из самых важных итогов психического развития ребенка за время дошкольного детства — психологическая готовность к обучению в школе.

А.А. Реан [34] выделяет три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Эмоциональная зрелость при этом понимается как снижение количества импульсивных реакций ребенка и его способность выполнять не очень привлекательное задание в течение длительного времени.

В результате стандартизация условий жизни ребенка, происходящих в школе, в его поведении наблюдаются отклонения, такие как гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Они чаще всего являются основой детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у него угнетенные состояния и т. д. [30].

И.В.Дубровина[8] указывает так же на совпадение этапа начала школьного обучения и второго физиологического криза (в 7 лет в организме ребенка происходит эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это значит, что кардинальные перемены системы социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с этапом перестройки всех систем и функций организма, это требует огромного напряжения и мобилизации его резервов.

Согласно Л.С. Выготскому [8], в основу этих изменений положена утрата детской непосредственности. Ребенок, переживающий кризис, теряет детскую наивность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким предсказуемым, как раньше. Теперь по поведению ребенка взрослые не могут однозначно судить о том, что он думает, чувствует, переживает, чего действительно хочет. У ребенка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим.

Однако, несмотря на осложнения, которые сопровождают физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Причина этого в том, что эти физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Кроме того, для детей, которые отстают в общем развитии из-за педагогической запущенности, этот криз - последний сроком, когда еще можно догнать сверстников [32].

У младших школьников заметна неравномерность психофизиологического развития у разных детей. У мальчиков и девочек этого возраста, сохраняются различия в темпах развития (девочки опережают мальчиков) [57].

В возрасте 6-11 лет продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. Развивается собственная эмоциональная выразительность, это отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерная особенность ребенка младшего школьного возраста - эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное [34].

В этом возрасте  у детей активно развиваются социальные эмоции (самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию) [34].

Одна из главных задач развития ребенка на этом этапе – приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей. Однако, при этом, как отмечает А.А.Реан [34], ребенок находится в эмоциональной зависимости от значимых взрослых: учителя и родителей.

Выделяется два вида мотивов в системе, побуждающих младших школьников к учебной деятельности: познавательные и социальные. Познавательные мотивы порождаются самой учебной деятельностью и связаны непосредственно с содержанием и процессом учения. Среди социальных мотивов можно отметить статусный мотив «быть учеником» (характерен для первого года обучения в школе), мотив хорошей отметки, мотив утверждения себя в классном коллективе, стремление к превосходству и признанию сверстниками [34].

С поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой [34].

Дети в этом возрасте жизнерадостны, бодры, активны и чрезвычайно любознательны. Они бегают, прыгают, катаются на всем, что движется, лазают, ныряют, плавают, возятся друг с другом, толкаются, пинаются и иногда дерутся. Значительная часть их активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т. д. [34].

2. Особенности речевого развития младших школьников

Речевое развитие характеризуется количественными и качественными изменениями в употреблении языка, проявления которого образуют грамматический строй речи, состоящий из его единиц. Этот строй речи привлекает исследователей, методистов на протяжении многих десятилетий[59].

Какие же показатели свидетельствуют о развитости речевого развития? При ответе на этот вопрос сошлемся на мнения ряда ученых [59].

В.А. Добромыслов развитость речевого развития видит в насыщенности предложения его членами вообще и обслуживающими подлежащее и сказуемое в частности, в разнообразии синтаксических категорий, например, времени и наклонения глагола, в желании воздействовать на чувства окружающих, в фантазии, оригинальности [59].

Т.А. Ладыженская считает, что анализируемое качество речи следует оценивать по разнообразию синтаксических конструкций, по наличию или отсутствию речевых недочетов, по интонации текста, предложения [59].

В трудах В.П. Вахтерова, В.А. Добромыслова, М.П. Феофанова и других анализируется речевое развитие учащихся отдельной возрастной группы. Ограниченное возрастное рассмотрение не могло не привести к изучению этого явления в течение школьного обучения. Исследованию грамматического строя речи учащихся общеобразовательной школы посвящены труды М.Р. Львова, который описывает употребление слов, имеющих сложную морфологическую структуру (производных слов), частей речи. В области синтаксиса показывает использование школьниками членов предложения, однородных, обособленных членов предложения, вводных слов и конструкций, простых и сложных предложений, конструкций с прямой и косвенной речью. Это позволяет ученому выделить три тенденции второго порядка: рост объема и структурное усложнение единиц речи, разнообразия используемых грамматических средств, унификацию средств речи [59].

Тенденции второго порядка М.Р. Львов называет закономерностями. Закономерности являются законами общих тенденций. Их статистическая разновидность действует в условиях чрезвычайно противоречивых и приводит к ожидаемому результату не в любом случае, а лишь с определенной степенью вероятности [59].

Для выявления закономерностей М.Р. Львов установил частные тенденции, сопоставил и сгруппировал их [59].

В последние годы в методике русского языка все активнее ставится вопрос о формировании речевой культуры учащихся средствами «параллельного воздействия», об использовании в дидактических и воспитательных целях языкового материала, который дают разные учебные и творческие предметы и дисциплины [53].

В период среднего детства речь ребенка активна развивается. Изучение речи на этом этапе становится для ребенка целенаправленной деятельностью. Кроме того, он знакомится с письменной речью — абсолютно новым для него видом речи. Помимо того, что у письменной и устной речи очень много общего (как и устная речь, письменная является звуковой, то есть с помощью графических знаков передает смысл звуков и их сочетаний), у нее есть и специфические характеристики.

Одно из главных отличий письменной речи от устной заключается в том, что в устной речи слова строго следуют одно за другим, так что, когда звучит одно слово, предшествующее ему слово уже больше не воспринимается ни самим говорящим, ни слушающими. В письменной речи все по-другому: в поле восприятия пишущего и читающего находится одновременно ряд слов, и в тех случаях, когда в этом есть потребность, они могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад. По мнению А.А.Реана[30] это главное преимущество письменной речи.

Письменная речь — особый вид речи, использующей графические символы для передачи речевых звуков. Иначе говоря, процесс формирования и выражения мысли протекает в устной и письменной речи неодинаково. Об этом может свидетельствовать тот факт, что нередко одним людям легче выразить свою мысль письменно, а другим — устно [34].

Cложность письменной речи определяется необходимостью постоянного и практически мгновенного декодирования письменных символов [34].

Для младших школьников основную трудность составляет в членение речи на предложения. Выражая мысли на письме, у младших школьников смысловая структура высказывания часто не соответствует грамматическому членению речи. Это расхождение сглаживается по мере того, как законы строения письменной речи начинают оказывать влияние на формирующуюся мысль  [59].

Содержание речи учащихся не отличается богатством. Это показатель несформированности ряда умений. Школьники не умеют наблюдать и описывать увиденное, не умеют рассказывать о своих впечатлениях. В то же время они перегружают свою речь подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Несмотря на это, объем их высказываний невелик [59].

В речи младших школьников заметна бедность синтаксических конструкций. Об этом можно судить по недостаточному развитию предложения, т.е. практически отсутствия в нем второстепенных членов, однообразное использование синтаксических категорий, например, союза когда, полных и неполных предложений повествовательного типа [59].

Бедность присутствует и в стилистике речи учеников, так как во многих случаях отсутствует желание воздействовать на чувства. Отсюда сухость сочинений. Причины этого заключается в недостаточном воздействии на учащихся художественной литературы, отсутствии занятий по культуре речи, общем развитии учащихся, боязни свободно высказываться[59].

Работа над правильностью речи является основным направлением учебно-методической деятельности учителя по совершенствованию речевой культуры младших школьников [23].

Речь - это средство общения, которое необходимо для вовлечения субъекта в социальную среду. С помощью речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык, культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.

3. Текст как единица языка и речи

В настоящее время происходит становление целостной лингвистической дисциплины, которая изучает речемыслительное произведение; формируется непротиворечивая, объясняющая эмпирические факты и в определенной степени общепринятая концепция; разрабатываются понятия и термины, отражающие подобную концепцию [7].

Понятие текста становится центральным, многообразие его трактовок выражает тот факт, что данная лингвистическая дисциплина окончательно еще не сформировалась [7].

На сегодняшний день большинство лингвистов реализует определенного рода синтетический подход, согласно которому текст понимается и как единица речи. Синтетический характер текста характеризуется одновременной обращенностью к системе языковых коммуникативных единиц и к коммуникативному акту [7].

И.Р.Гальперин характеризует текст, как продукт речевой деятельности и определяет его как «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированной в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа; произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда основных единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющие определенную целенаправленность и прагматическую установку» [7].

Текст – последовательность высказываний, объединенная смысловой связью. Основные свойства этой связи: самостоятельность, целенаправленность, связность и цельность. Самостоятельность текста – ограниченность его в пространстве и времени и принадлежностью одному (в том числе и коллективному) автору. Самостоятельность текста не является абсолютной, так как текст реально функционирует только во взаимодействии с адресатом. Часть текста (особенно крупного) приобретает самостоятельность при определенных условиях, например глава или параграф монографии, публикующийся в виде статьи. В таком случае структура исходного текста главы (параграфа) может немного измениться. Целенаправленность текста характеризуется тем, что любой текст преследует определенную коммуникативную цель, без которой он не создается. Связность текста заключается в смысловой и логической согласованности высказываний и частей текста. Цельность текста состоит в его внутренней организованности и оформленности содержания, а также в оформлении начала и конца произведения, соразмерности членения на части, обозначении связей и переходов между частями, стилистической целостности, использовании определенных принципов отбора языковых единиц[61].

М.Р. Львов определяет текст следующим образом [24]: «текст является продуктом, результатом речевой деятельности, произведением речи – устным или письменным. Обычно отмечают, что текст по объему больше одного предложения. Текст – синоним термина высказывание и  термина связная речь во втором значении. Текст обладает, как правило, единством темы и замысла, относительной законченностью, внутренней структурой – синтаксической (на уровне сложного синтаксического целого и предложений), композиционной и логической. В тексте реализованы функциональные возможности языка, закономерности его синтаксиса, лексики, стилистики. Текст характеризуется отнесенностью к одному из стилей – научному, публицистическому, разговорно-бытовому и пр. Не следует отождествлять текст с произведением литературы: можно сказать Текст рассказа Л. Н. Толстого «Прыжок», но нельзя «Пишем изложение текста «Прыжок» Л. Н. Толстого». Текст – термин, который обозначает языковую ткань литературного произведения – статьи, повести, ученического сочинения, «снятый момент языкового творческого процесса» (И. Р. Гальперин). Школьники осваивают умения в области создания текста практически, в работе над пересказами, изложениями, сочинениями и другими текстовыми упражнениями. Сегодня в курсе родного языка даются некоторые теоретические сведения о тексте: само понятие текст, типы текста (повествование, описание, рассуждение), абзац, тема, средства связи предложений в тексте и пр. Отдельные сведения по теории  сообщаются на уроках литературы (понятия темы, композиции)».

Таким образом, в современной лингвистике текстами считают как письменные, так и устные сообщения; его объем зависит от коммуникативных намерений говорящего. Основными характеристиками текста являются целостность, ограниченность, замкнутость, смысловая завершенность и др. Текст является как единством содержания и речи, которая выражает это содержание. Помимо того, что в тексте реализуется последовательность языковых значений речемыслительного произведения, в нем содержится конкретная информация, оформленная последовательностью смысловых категорий, а так же отмечается сцепление компонентов, включаются синтаксические построения различной структуры и разной меры выраженности межфразовых связей [7].

Отличительная особенность повествования – развитие последовательного сюжета. Герой текста воспроизводит некую цепочку действий, составляющую стержень истории [60].

Описание заключается в развитии сюжета: мысль автора останавливается на каком-либо объекте, описываются его признаки [60].

Рассуждение предусматривает философскую или абстрактную тематику. Для того, чтобы донести до читателя свою точку зрения, автор комбинирует повествование и рассуждение. Помимо этого, в отличие от описания, повествование и рассуждение подразумевают последовательное развитие мысли [60].

Жанрами текстов являются:

·        текст-побуждение;

·        текст-ретроспекция;

·        оценочный текст;

·        контактоустанавливающий текст.

Указанные жанры текстов встречаются в разных функциональных стилях речи [61].

В разговорной речи текстами-побуждениями являются просьба, совет, рекомендация, пожелание; в деловой речи - приказ, постановление, решение, распоряжение, предписание; в публицистической речи - призыв, совет, рекомендация [61].

Текстом-ретроспекцией может быть рассказ о каком-либо случае, происшествии в рамках бытового диалога, научная или публицистическая статья, газетный или официальный отчет [61].

Оценочными текстами являются аналитические статьи, обзоры, аннотации, рецензии [36].

Контактоустанавливающие тексты - это приглашения, поздравления, рекламные сообщения, личные резюме, информационные письма, письма-предложения о сотрудничестве [61].

Таким образом, современная лингвистика трактует текст как сложноорганизованное единство языковых единиц и их отношений как единство развернутой языковой формы речемыслительного произведения. Особенности того или иного типа мышления находят свое отражение в специфике языка соответствующего речемыслительного произведения [7].

1.4 Сочинение как вид упражнения младших школьников

Важной среди приоритетных задач начальной школы является подготовка учеников к полноценному устному и письменному общению. В этом аспекте очень актуальна проблема формирования у учащихся начальных классов  речевой деятельности, а именно, умения грамотно и содержательно озвучивать собственные мысли, используя языковые средства адекватно ситуации общения [22].

Сочинению в школе отводится одно из главных мест: в известном смысле ему подчиняется большинство  речевых упражнений. Именно в сочинении школьник наиболее приближен  к естественным условиям создания речевых высказываний — к тем условиям, которые складываются в обычной жизни.

Начинаясь в I классе с  маленьких устных сообщений, рассказов, основанных на эмоциях, сочинение перерастает в важную планируемую умственную работу, которая играет не только учебно-воспитательную роль, но и служит самовыражению, становлению личности школьника [25].

Сочинение эффективное средство формирования личности. Оно порождает эмоции, умственную независимость, учит детей осмысливать, оценивать и упорядочивать виденное, прожитое и усвоенное, развивает наблюдательность, учит устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, сопоставлять и сравнивать. Оно дисциплинирует мысль, рождает у школьников веру в себя, в свои силы и возможности [25].

На сегодняшний день можно встретить несколько трактовок термина «школьного сочинения».

А именно, в толковом словаре под редакцией Д.Н. Ушакова можно найти такое определение «сочинения»:

Сочинение – один из видов обучения письменной речи, школьное упражнение в правильном изложении мыслей на заданную тему. Сочинение-повествование - это рассказ о событии, построенный по схеме: завязка-кульминация-развязка [63].

Как следует из определения, автор выделяет здесь мысль о том, что сочинение представляет собой  учебное упражнение по русскому языку.

Т. Ф. Ефремова приводит следующее определение: «Сочинение - самостоятельная школьная работа, представляющая собою письменное изложение учащимися своих мыслей на заданную тему» [8].

Эта трактовка почти не отличается от первой, за исключением того, что в ней отсутствует слово «упражнение». Однако употребляется формулировка «самостоятельная школьная работа». Таким образом, для Т.Ф.Ефремовой больше значим то, что сочинение является именно самостоятельной работой, которая развивает творческие способности учащихся.

Школьное сочинение в понимании В. В. Моисеевой - это «один из видов работ, которые предусматривают, продуманное изложение своих мыслей, суждений по теме произведения. Школьные сочинения являются важным фактором в общей системе обучения» [29].

Л.А. Ходякова сочинение определяет как просто работу. В таком определении сочинения смысл самого понятия сужен, так как ограничен материал, с помощью которого возможна работа по сочинению. Автор определения указывает лишь художественные произведения в качестве материала, хотя, как видно из школьной практике и по работам по методике преподавания русского языка, основой для сочинения может быть фрагмент личной жизни, жизни какого-либо человека; экскурсия; посещение выставки; посещение музея и многое другое [52].

Далее приведем несколько точек зрения ученых-методистов на то, что они понимают под «сочинением»:

По мнению Т.А.Ладыженской сочинение является одним из видов работы по развитию речи, а так же одной из сложнейших форм деятельности школьников [31].

Методист А.Д. Алферов указывал, что сочинение – это не столько «упражнения в форме и стиле», сколько «упражнения, преследующие только задачи стиля, то же, что одни гаммы да экзерсисы для музыки… Для обучения языку нужна естественная и осмысленная работа над выражением собственной мысли, основанная на достаточных данных» [54].

Здесь методист подчеркивает тот факт, что сочинение является свободным выражением своих мыслей, но по заранее составленному плану– «мысль, основанная на достаточных данных».

Методист В.А. Никольский говорит, что «школьное сочинение есть процесс и результат работы над темой, предложенной преподавателем, ученика и самого преподавателя» [28].

В этой трактовке автор указывает на то, что успешность работы ученика напрямую зависит от контроля над ним со стороны учителя.

По мнению методиста А.В.Текучева, школьное сочинение является  творческим и самостоятельным изъяснением учеником своих мыслей, чувств, суждений, главной целью которого является сообщение этой информации  другим [54].

Это, на наш взгляд, наиболее точная точка зрения на понимание школьного сочинения. Здесь автор, в первую очередь указывает на  творческий характер сочинения, а уже потом говорит о роли составления плана и подготовительной работе, в целом, в процессе создания сочинения, чего нельзя увидеть в других определениях.

Сочинения, устные и письменные можно классифицировать по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по типам текста, по жанрам, по языковым особенностям (т. е. по стилям)[25].

В зависимости от выбранных источников материала выделяют:

сочинения о прожитом, увиденном, услышанном самими учениками, т. е. сочинения, основанные на материале труда, экскурсий, наблюдений, походов, игр и других форм получения живого, непосредственного опыта;

сочинения, основанные на книжном материале, по картинкам, фильмам, спектаклям, по рассказам учителя и другим источникам опосредствованного опыта;

сочинения, в которых используется материал из разных источников, например в сочинении «Перелетные птицы нашего края» школьник использует наряду с книжными сведениями также и материал собственного опыта, собственных наблюдений [25].

Так же следует отметить сочинение, написанные на основе творческого воображения— по сюжетной картине, по данному началу или концу, импровизацию сказок и т. п. В сочинениях этого типа реализуются различные материалы, творчески переработанные школьником: его жизненный опыт, книжные сведения [25].

По степени самостоятельности, по методике подготовки выделяют сочинения, подготовленные в группах, проводимые на общую для всего класса тему и требующие в большей или меньшей мере общеклассной подготовительной работы не только над материалом, но и над языком, и сочинения индивидуальные, на отдельные для каждого темы с индивидуальными условиями подготовительной работы [25].

По типам текста, как уже указывалось, сочинения разделяют на повествования, описания и рассуждения, при этом в начальных классах обычно используют повествования с элементами описания и рассуждения[25].

Жанры, используемые в начальных классах: рассказ, письмо, заметка в газету, отзыв о книге, зарисовка картин природы [25].

Классификация сочинений помогает лучше понять учебные задачи любого сочинения, подобрать методические средства [25].

Сочинения по картинам можно разделять на три вида:

·        повествовательные сочинения по серии картин или по картинному плану;

·        повествовательные сочинения по одной картине, где дается один момент сюжета, толчок для воображения учащегося;

·        описание картины (виды сочинений по картинам расположены по степени трудности для учащихся) [25].

Первым по времени, а так же по значимости шагом при проведении подготовительной работы над предстоящим сочинением учителем будет выбор темы, а при планировании на длительное время — подбор тематики устных и письменных сочинений [25].

Залогом успеха сочинений учащихся оказывается ясная, «узкая», конкретная тема. Если школьникам предлагается слишком «обширная» тема, например «Осень» или «Зима», учащиеся теряются, не могут охватить ее с ожидаемой полнотой: пишут о конкретных  деталях, почти связывая их друг с другом [25].

План — важная ступень всякого речевого высказывания, его «проект», «каркас». Продумывая свою речь, в особенности монолог, человек чаще всего выделяет основные части. Таким образом, без плана невозможно составить монолога, и споры о том, нужно ли составлять план при написании сочинения, видимо, следует перевести в несколько иной план: стоит ли записывать план сочинения? Как подробно он составляется? Стоит ли его изменять в процессе составления текста [25]?

В начальной школе специальная работа над планом необходима при подготовке устных и письменных сочинений; кроме зарисовок картин природы и других сочинений-миниатюр. При этом не следует упускать из виду, что и эти тексты учащийся проектирует в уме (например, составляет порядок высказываний) [25].

Готовится к написанию сочинения необходимо за несколько дней до проведения сочинения во внеурочное время и на разных уроках (не только русского языка). Работу над устным и письменным сочинением можно довольно четко разделить на три этапа:

а) сбор материала: наблюдение, экскурсии, походы, прогулки, труд, рассматривание картин, просмотр фильмов, спектаклей, чтение художественной и иной литературы;

б) подготовка материала в соответствии с темой и замыслом ее раскрытия, классификация материала, его компоновка: беседы, обсуждение, выделение главного, составление плана, отдельные записи, подготовка лексики и т. п.;

в) словесное, речевое оформление сочинения, т. е. составление самого текста, его запись, совершенствование, исправление ошибок самими учащимися, проверка [25].

Выделим классификации речевых ошибок,  описанные в работах М. Р. Львова, Т.А. Ладыженской, М. С. Соловейчик. В трудах Т. А. Ладыженской[21] подчеркивается, что  «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых  ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи». Поэтому  Т.А. Ладыженская  приводит две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов приводит другую классификацию речевых ошибок: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов) [25].

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические». Следовательно, в основу этой классификации положено  деление ошибок на группы, которые соответствуют уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

В исследованиях М. С. Соловейчик указывает на  два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы). 2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)» [42].

В связи с этим М. С. Соловейчик приводит две группы речевых ошибок:

1 группа - «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими».

2 группа - «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [42].

Система исправления и предупреждения ошибок речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и  изучения причин возникновения каждого типа [25].

Система работы может быть основана на следующих элементах:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над общими, типичными ошибками на уроках анализа проверенных сочинений и изложений (15—20 минут);

в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;

г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок;

ж) обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию (редактированию) изложения и сочинения [25].

Все эти семь направлений в работе доступны учащимся начальных классов (особенно III и IV). Система исправления и предупреждения речевых ошибок учащихся неотделима от всей языковой работы, но она более целенаправленна [25].

Предупреждение возможных ошибок при изучении грамматических тем опирается на исследование типов ошибок и их причин. Необходимо уяснить, какие возможности открывает для учеников изучаемая ими грамматическая тема — для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок грамматики; школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или чужой) на основе изучаемого грамматического материала. Практически каждая грамматическая тема дает такие возможности[25].

5. Программное содержание работы по формированию текстовых умений у детей младшего школьного возраста

Одной из приоритетных задач школы на сегодняшний день является подготовка учащихся к полноценному устному и письменному  общению. В этом аспекте очень актуальна проблема обучения учащихся начальных классов  речевой деятельности, в частности, формирование умения грамотно и содержательно высказывать собственные мысли, используя языковые средства адекватно ситуации общения [22].

В данной работе хотелось бы рассмотреть программное содержание работы по формированию текстовых умений у учащихся начальной школы, отобранной из  4 учебно-методических комплексов: Школа 2100, РИТМ Классическая начальная школа, Гармония, Школа России.

Анализируя детские сочинения, можно прийти к выводу, что школьников нужно специально обучать построению текста при помощи упражнений на формирование текстовых умений.

Возможно ли организовать полноценную работу над текстовыми умениями на уроке с использованием заданий учебников? Сколько внимания уделяется в учебниках становлению комплекса текстовых умений? Последовательно ли приведены в учебниках упражнения? Учитывается ли при этом степень знаний и умений учащихся, указаны  ли способы действия для эффективного выполнения упражнений?

Проанализируем с этих позиций учебно-методические комплекты по русскому языку Т.С.Рамзаевой, М.С.Соловейчик, Н.С Кузьменко, Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой и В.П.Кананакиной, В.Г.Горецкого[2,3,4,5,6,12,13,15,15,16,17,18,36,37,38,39,40,41,44,45,46,47,48, 49,50,51]. Выбор УМК не случаен. Все они имеют широкое распространение в школьной практике. Рассмотрим, как организуется работа по наблюдению за признаками текста.

В комплекте М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко понятие текст встречается во 2 классе. При этом наблюдения за признаками текста проводятся еще в период обучения грамоте (1 класс).

В 1 классе уделяется внимание вопросу последовательного изложения. Детей обучают находить в тексте первое предложение.

Понятия текст, тема и главная мысль вводятся во 2 классе. Учеников обучают на основе совокупности признаков отличить текст от набора предложений. Затем задания нацеливают школьников на доказательные ответы.

Приводятся задания на раскрытие мысли, заданной в зачине, а также на продолжение предложений в тексте.

v    Продолжи мысль, составь и запиши текст.

Многое изменилось в жизни животных с приходом зимы.

v    Запиши начало предложения и закончи его. Для этого добавь еще несколько слов, которыми раскрой мысль.

На берегу речки лес, в котором водится…. За лесом поле, где колосится…. В лесном озере водится…, а вокруг растет…. Под горой бьет…. В норе живет… За ней охотится… В лесу … Скоро наступит…

Уже в 1 классе школьникам предлагается поработать над темой и главной мыслью.

В методических рекомендациях указано, что самый часто используемый прием -  озаглавливание картинок или текстов.

Составители рекомендуют в первую очередь, опираясь на вопросы: «О чем рассказывает картинка (говорится в тексте)?» либо «Что хотел показать художник (сказать автор)»?, установить тему или основную мысль текста, рисунка. И только после того, как от школьников получен ответ на поставленный вопрос, следует предложить озаглавливание, при этом стоит подчеркнуть, что нужно выбрать такой заголовок, который бы наиболее  точно передавал то, о чём говорится в тексте (изображено на картинке).

Работа по озаглавливанию текстов представлена авторами очень последовательно. Прежде всего, внимание детей обращают на основные критерии выбора заголовка (соответствия названия теме или главной мысли), потом раскрывают дополнительные критерии (краткость, яркость).

v    Прочитай текст и придумай для него название, которое передаст тему и главную мысль.

Ты любишь весну? Радостное это время года. Скоро начнет таять снег. Все оживет и будет готовится ко встрече с теплом, солнцем. К нам полетят птицы. Обычно первый вестник весны - грач.

С учетом современных тенденций в методике развития речи проводится работа по систематизации и последовательности изложения сведений в комплекте М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. Очень распространенные в учебниках задания по собиранию рассыпанного предложения, здесь предлагается выполнять с опорой не на интуицию, а на теоретические сведения об актуальном членении предложения. Для этого организуются наблюдения за порядком слов в составленном предложении, предлагается контекст, приведен способ действия по собиранию рассыпанного предложения.

Порядок слов осуществляет связь между предложениями в тексте (4 класс).

v    Проверяй, выполняется ли правило построения предложений в тексте. Как это узнаешь?

1.                 Нина услышала плач. Малыш? Плакал.

2.                 Мы устанавливаем палатку на самом берегу. Папа устанавливает палатку. Мы с мамой ему помогаем.

3.                 Днём все заняты своими делами. Я играю с друзьями. Мама готовит еду. Огород копает папа.

В заданиях на составление рассказов по плану, школьникам раскрывается понятие плана и приводится алгоритм составления сочинения по нему.

Рассмотрим, как организуется работа по наблюдению за признаками текста в учебно-методическом комплекте Т.Г. Рамзаевой. Понятие текст приводится уже в первом классе. Определение при этом, не полностью раскрывает смысл понятия.

Предлагаются упражнения, позволяющие понаблюдать над связью предложений в тексте, но не объясняется, как действовать.

v    Составь одно предложение, чтобы продолжить текст.

У Саши живет попугай Тоша.

Кошка Муська часто сидит у клетки. Она лапкой хочет достать птичку.

Чтобы выполнить данное задание, учащиеся должны владеть знаниями о порядке слов в предложениях русского языка. Из учебника они лишь знают, что предложение состоит из слов.

Задания на определение темы и основной мысли в учебнике также не последовательно представлены. Понятие «тема» приводится в 3 классе, а задания по озаглавливанию текста предлагаются уже в 1 классе. С понятием основной мысли учащиеся знакомятся в 4 классе, а задания приводятся уже в 3 классе. Не зная сути понятий, можно предположить, что учащиеся будут выполнять их на интуитивном уровне.

В одном из упражнений в 3 классе приводится алгоритм составления текста по плану. Данный план представляет общее направление работы.

Подготовься рассказать о каком-нибудь интересном случае. Составь рассказ по плану.

1.                 Определи тему своего рассказа.

2.                 Какая мысль в рассказе будет основной?

3.                 Как ты озаглавишь текст?

4.                 Подумай, с чего можно начать рассказ.

5.                 О чём ты расскажешь в основной части текста?

6.                 Как можно закончить рассказ?

В учебно-методическом комплексе Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой понятие «Текст» встречается еще в пропедевтическом курсе. Школьникам предлагается составить сначала предложения, а затем тексты по картинкам, опорным словам. После окончания курса обучения грамоте, учащиеся повторяют и упорядочивают знания о предложении и тексте, оформлении предложения при письме. Уже в первых упражнениях предлагаются задания на умение выделить основную тему текста, озаглавливание текста.

Во 2 классе расширяется понятие о тексте - текст состоит из предложений, предложения в тексте связаны по смыслу, у текста есть заголовок; по заголовку можно определить, о чём будет говориться в тексте. Это понятие о тексте, на наш взгляд, является одним из наиболее понятных и доступных для школьников этого возраста.

Младшие школьники учатся отличать текст от набора предложений, а так же анализировать заглавие, сопоставлять его с содержанием и главной мыслью, самостоятельно придумывать заголовок к тексту.

Таблица 1.

Чем отличается текст от предложения

	Предложение	Текст
Из чего состоит?	Из слов. Предложение может состоять из одного слова.	Из предложений.
Какова роль в языке?	Выражает законченную мысль, содержит сообщение, вопрос, побуждение.	Содержит повествование, описание, рассуждение.
Каково строение?	Имеет грамматическую основу.	Есть вступление, основная часть, концовка.

В учебнике приводятся признаки текста.

1. Текст состоит из предложений.

2. Предложения в тексте связаны по смыслу.

3. В тексте о ком-то или о чём-то говорится. Это тема текста.

4. Тему текста можно определить по заглавию.

5. В тексте выделяются части: начало, основная часть, концовка.

6. Понять текст — значит понять его главную мысль.

Школьникам предлагается озаглавить не только текст, но и его смысловые части. Так авторами вводится понятие План текста.

Детям все так же предлагаются упражнения на умение подбирать заголовок к тексту, но выбор заглавия требуется обосновать. Так же закрепляется умение по опорным словам и словосочетаниям составлять текст.

На протяжении всего учебного года формируется развитие читательских навыков детей на материале текстов учебника, совершенствование типа правильной читательской деятельности при чтении художественных и учебно-научных текстов.

В 3 классе предлагается составить письменное сочинение по образцу.

В 4 классе при помощи материалов учебника совершенствуется развитие умений слушания и чтения, формирование типа правильной читательской деятельности.

Авторы предлагают обучать школьников составлению устных рассказов. В начале года – по опорному плану, к концу года – предлагают этот план составить самостоятельно.

v  Поработай над своей устной научной речью. Расскажи всё, что ты помнишь об однородных членах предложения. Тебе помогут  схемы  и  план

План

1.     Какие члены предложения называются однородными?

2.     С какой интонацией они  произносятся?

3.     Какие члены предложения могут быть однородными?

4.     В каком случае однородные члены предложения разделяются запятой?

Продолжается работа и обучению письменным сочинениям. Детям предлагается написать сочинения по образцу, картинкам, опорным словам, плану. Также в заданиях приводится алгоритм подготовки к сочинению.

Рассмотрим наиболее широко распространенный комплект В.П.Кананакиной и В.Г. Горецкого

Уже в первом классе дается определение тексту и объясняется, чем текст отличается от предложения. Начинается работа по озаглавливанию текста.

Во втором классе вводятся понятия главная тема, мысль и части текста, приводятся задания на составление первых устных текстов.

v  Устно составьте небольшой текст, заголовком которого будет данная пословица:

Сентябрь без плодов не бывает.

Помимо этого приводится большое количество заданий на озаглавливание текстов и на составление рассказов по картинкам и опорным вопросам.

Авторы предлагают разнообразные упражнения на формирование умения составить из предложений текст.

В конце года учащихся знакомят с типами текстов. В УМК приведены разнообразные задания на определение типа текста.

Так же в конце второго класса авторы предлагают составить устный рассказ по плану.

В третьем классе учащимся предлагается написать уже не «рассказ», а «сочинение» по рисунку.

Закрепляются умения определять типы текстов, выделять признаки текста.

В четвертом классе основная часть упражнений по формированию текстовых умений сводится к озаглавливанию текстов, выделение темы и главной мысли, определению типа текста.

Приводятся комплексные задания, в которых четко видно алгоритм действия при написании сочинения.

v  Прочитайте названия тем для сочинения.

1. Приметы золотой осени.

2. Как красива осенняя березка!

3. Осенний карнавал на лесной полянке.

4. Осень – мое любимое время года.

5. О чем шептались осенние листья?

6. Разговор ежика и зайца.

7. Забавы осеннего ветра.

8. Самое интересное событие моих летних каникул.

Выберите любую тему для сочинения. Определите его главную мысль. Продумайте содержание сочинения.

Определите, каким типом текста вы воспользуетесь при написании сочинения: описанием? Повествованием? Рассуждением? В каком жанре будет построено сочинение: это будет рассказ или сказка? Будет ли использован в тексте диалог?

Составьте текст на выбранную тему. Подготовьтесь его рассказать.

В таблице 2 приведено количество упражнений в разделе «Текст» в учебниках для 3 класса рассмотренных УМК.

Таблица 2

Количество упражнений в разделе «Текст» в учебниках «Русский язык» для 3 класса

Авторы УМК	Всего упражнений	Упражнения на формирование умений
		Определение темы текста	Озаглавливание	Составление текста по плану	Определение типа текста	Составление плана текста	Составление текста по опорным словам, картинкам
М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко	38	9	1	3	1	16	7
Т.Г. Рамзаева	13	4	1	5	1	-	2
Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева	26	9	1	6	4	2	4
В.П.Кананакина, В.Г.Горецкий	12	3	2	1	1	4	1

Итак, в комплекте М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко представлена система упражнений по формированию текстовых умений. Задания даны последовательно и в большом количестве, учитывая знания детей на момент предъявления. Перед выполнением упражнения раскрывается способ действия для эффективного его выполнения. Вместе с тем, очень мало упражнений на использование этих навыков при написании сочинения.

В УМК Т.Г. Рамзаевой упражнения представлены не последовательно. Сначала даются задания, а затем вводятся понятия. Понятие вводится, но суть остается не осознанной. При работе не раскрывается способ действия.

В УМК Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой задания даны последовательно, в представленных заданиях четко расписано, что конкретно требуется от школьников, даны примеры выполнения, алгоритмы действий. Все упражнения подобраны с учетом знаний детей. Стоит отметить большое количество заданий творческой направленности. Кроме того, в течение всего года школьникам предлагается на материалах учебника проследить за признаками текста, потренироваться в умении составлять текст.

В УМК В.П.Кананакиной и В.Г.Горецкого упражнения на формирование текстовых умений приводятся с учетом знаний детей. Заданий приведено много, но основная их часть направлена на отработку умения озаглавливать текст и определение типа текста, другими словами упражнения однообразны.

6. Методы и приемы формирования текстовых умений у детей младшего школьного возраста

Речевую деятельность учащиеся могут осуществить непосредственно в сочинении. Это вид упражнения, в котором смыкаются два направления работы: совершенствование речевой деятельности и формирование каждого из речевых умений. В изложении ученик должен понять те задачи, которые решает автор, тему текста, его основную мысль, состав микротем, их последовательность, особенность использования языковых средств и т.д., а затем воспроизвести авторский замысел, а при подготовке сочинения ученику определяет и реализовывает все самостоятельно. С помощью сочинения (устного выступления) мы можем сделать естественную монологическую речь учащихся более совершенной и обогатить опыт их речевой деятельности[43].

Для развития художественной речи школьников важна организация словесной творческой деятельности детей, основанной на эмоциональном восприятии окружающего, на работе воображения. Причем не только на уроках русского языка или чтения, но и музыки и рисования [43].

В рамках названных видов деятельности – собственно коммуникативной, учебно-познавательной, «педагогической», творческой – должны создаваться речевые ситуации, обеспечивающие школьникам, во-первых, желание вступит в общение, а во-вторых, понимание того, кому, зачем и при каких обстоятельствах адресуются их высказывания [43].

Можно использовать естественные ситуации и специально их создавать. Естественные ситуации – организованные учителем моменты урока при освоении изучаемого материала, например грамматико-орфографического для постановки задачи, для поисков ее решения, для отработки тех или иных учебных действий, и при этом умело использованные для совершенствования речи, для накопления школьниками опыта речевой деятельности. Вторая группа ситуаций специально организуется учителем для развития речи учащихся [43].

Любая речевая ситуация, должна быть определена учителем с учетом той разновидности речи, над которой предполагается работать: по стилю (разговорная, разговорно-художественная или научно-деловая), по форме (устная или письменная), по типовому содержанию (описание, повествование, рассуждение), по жанру (письмо, дневниковая запись, сообщение учебного материала, загадка, объявление, лирическая миниатюра), по конкретному содержанию (о чем именно) [43].

М.С.Соловейчик [43]  рекомендует прежде, чем определить тему, жанр сочинения, характер подготовительной работы, решить, на текст какого стиля будет создаваться детьми, а после этого в рамках одной из типовых ситуации создать конкретные обстоятельства, в которых задуманное учителем высказывание было бы интересно, уместно, жизненно.

Н.А.Ипполитова [11] советует использовать текст в качестве дидактического материала на этапе формирования коммуникативных умений, т. е. для реализации практических целей обучения школьников. При этом в качестве основного приема работы с текстом использовать анализ текста. Анализ элементов текста нашел широкое распространение при работе по развитию связной речи учащихся. Примеры такого анализа имеются в любом учебнике, в любом пособии по развитию речи школьников.

При этом, Н.А.Ипполитова [11] указывает на то, что часто в учебниках анализ элементов текста, который сопровождает выполнение других заданий (орфографических, пунктуационных, грамматических), очень часто не завершается должными выводами, не соединяется с остальными заданиями, по этой причине не ясна цель такого анализа: определили тему, основную мысль, составили план, и на этом работа по тексту завершена. Совершенно верно, что задание, которое связано с анализом текста, должно иметь какую-то цель, а выполнение его следует закончить выводами и обобщениями, имеющими значение для формирования коммуникативных умений.

Формировать умение использовать текстообразующие возможности лексических и грамматических средств при создании самостоятельных высказываний Н.А.Ипполитова [11] рекомендует на основе полученных знаний и текстообразующей роли изучаемых явлений. Это умение совершенствуется в процессе овладения различными приемами реализации важнейших текстовых категорий. Это информативность (умение использовать различные типы сказуемых при передаче соответствующей информации, умение использовать синонимические конструкции для точного выражения смысла); цельность, содержательное и смысловое единство (умение изменять порядок слов в предложении для обозначения новой темы высказывания, умение использовать синонимичные конструкции для обозначения единой темы высказывания, умение использовать различные виды односоставных предложений в описании, повествовании, рассуждении, умение пользоваться различными средствами выражения отношения к содержанию текста); связность (умение использовать средства языка — лексические и грамматические — для связи предложений и частей текста); завершенность (умение строить различные типы зачинов и концовок с использованием изученных категорий, исходя из жанровых и стилистических особенностей высказывания) [11].

Полный перечень частных умений подобного характера определяется в соответствии с объемом знаний о текстообразующей роли того или иного явления, а также задачами работы по развитию речи учащихся на данном этапе освоения программного материала. Изучение структурно-семантических признаков синтаксических понятий дополняется рассмотрением их текстообразующих функций, что обеспечивает единство развития учебно-языковых неречевых (коммуникативных) умений школьников. В связи с этим основной единицей обучения становится текст[11].

Чтобы содержание текста было адекватно его замыслу, чтобы оно было коммуникативно значимым, необходимо изложить информацию точно, полно, последовательно, связно, в соответствующей композиционной форме: соблюдать правила построения текстов различных жанров, знать способы оформления зачинов и концовок, перехода от одной части к другой, приемы реализации ретроспекции и проспекции при изложении фактов, средства связи предложений и частей текста, т. е. сделать высказывание связным и композиционно завершенным, что будет способствовать воплощению замысла автора или интерпретации данного замысла [11].

Все названные понятия усваиваются не абстрактно, а в условиях той среды, в которой они проявляются — в процессе чтения и анализа текстов. Читая и анализируя тексты (текстовые фрагменты), учащиеся осознают, какие средства языка (и почему именно они) позволяют реализовать текстовые категории, какую роль в них играет изучаемое понятие: что дает использование той или иной грамматической категории для адекватного решения коммуникативной задачи, в какой части текста и почему она использована, какой стилистической окраской обладает, с какими синонимичными конструкциями соотносится, как оформляется пунктуационно и почему, как сочетается с другими грамматическими категориями и явлениями лексического порядка[11].

Список литературы

1.                 Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1998. – 672 с.

2.                 Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 1 класса/Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина – Москва, 2012. – 64 с.

3.                 Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 2 класса/Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина – Москва, 2013. – 176 с.

4.                 Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 3 класса/Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина – Москва, 2011. – 176 с.

5.                 Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 частях, ч.1/Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина – Москва, 2013. – 160с.

6.                 Бунеев Р.Н. Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 частях, ч.2/Р.Н.Бунеев, Е.В.Бунеева, О.В.Пронина – Москва, 2013. – 160с

7.                 Варнавская О.О. Текст как единица речи и произведение речи//Известия Государственного Педагогического Университета им.А.И.Герцена 2008 №5. – 259 с.

8.                 Дубровина И.В. Возрастная Психология/ И.В. Дубровина, Е.Е.Данилова, A.M.  Прихожан М., 2003. – 368 с.

9.                 Закожурникова М.Л. Синтаксис письменной речи учащихся начальных классов//Речевое развитие младших школьников/Под ред. Н.С.Рождественского. М., 1970. – с. 112 – 123

10.            Иванов С.В. Русский язык в школе: проблемы предмета. - 2002. №9. с.109-117.

11.            Ипполитова Н. А.Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб пособие для студентов пед. вузов. — М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

12.             Кананакина В.П. «Русский язык 1 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 143 с.

13.             Кананакина В.П. «Русский язык 2 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч., ч.1/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 144 с.

14.            Кананакина В.П. «Русский язык 2 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч., ч.2/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 144 с.

15.             Кананакина В.П. «Русский язык 3 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч. ч.1/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 160с.

16.            Кананакина В.П. «Русский язык 3 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч.. ч.2/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 159с.

17.             Кананакина В.П. «Русский язык 4 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч., ч.1/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 160с.

18.            Кананакина В.П. «Русский язык 4 класс» Учебник для общеобразовательных учреждений в 2ч., ч.1/В.П. Кананакина, В.Г.Горецкий – М. 2013. – 160 с.

19.            Коробова Н.Н. Речевое развитие младшего школьника//Начальная школа 2008 №10 с. 44-46.

20.            Кустарева В.А. Построение детских сочинений//Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. М., 1970. С. 70.

21.       Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка.М.,1991. – 240 с.

22.            Лобчук Е.И. Составление сочинения по наблюдению: совет методиста//Начальная школа 2013 №10 с. 32-36.

23.            Львов  М.  Р.   Речь  младших   школьников   и  пути   ее   развития.   М., 1975. – 15 с.

24.            Львов   М. Р. Словарь- справочник по методике русского языка М.,1988. – 240 с.

25.            Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Н.Н. Светловекая М., 1987. – 414 с.

26.            Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, О.В.Сосновская – М.2007.-464с.

27.            Львов М.Р. Язык и речь // Начальная школа - 2007 №1 с. 83-88.

28.            Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие /Под ред. М.Т. Баранова. – М., 1990. – 368 с.

29.            Мосунова Л.А. Сочинение: структурно-функциональный подход к обучению // Русская словесность. 2006 №5. с. 36-40

30.            Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997. – 456 с.

31.            Педагогическое речеведение. Словарь-справочник./Под ред. Т.А.Ладыженской и А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. М., 1998. – 312с.

32.            Петрунек В.П. Младший школьник/В.П. Петрунек, Л.Н. Таран. М.,1981. – 96 с.

33.            Положение о курсовой работе / ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Екатеринбург 2016. – 23с.

34.            Психология человека от рождения до смерти. Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. /Под ред. А. А. Реана М., 2002. – 656 с.

35.            Психолого-педагогические проблемы. Обучение и воспитание детей шестилетнего возраста //Вопросы психологии. - М., 1984. № 4-5.

36.            Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 1 класса. – Москва 2016. – 98с.

37.            Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса в 2 частях.ч1 – Москва 2016. – 128 с.

38.            Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса в 2 частях.ч.2 – Москва 2013. – 96 с.

39.            Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 частях. ч.1– Москва 2014. – 160 с.

40.            Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 частях.ч.2 – Москва 2014. – 144 с.

41.            Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 частях.– Москва 2012. – 320 с.

42.            Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. /М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др. М. Издательский центр «Академия», 1997, 383 с.

43.            Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/Под ред. М.С.Соловейчик. М., 1994. – 383 с.

44.            Соловейчик М.С. - Русский язык. Учебник для 1 класса/М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2014. – 144с.

45.            Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 2 класса в 2 частях.ч.1/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2016. – 160с.

46.            Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 2 класса в 2 частях.ч.2/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2016. – 160с.

47.            Соловейчик М.С. - Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 частях.ч.1/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2014. – 160с.

48.            Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 частях.ч.1/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2014. – 160с.

49.            Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 3 класса в 2 частях.ч.2/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2012. – 160с.

50.            Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 частях.ч.1/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2016. – 176с.

51.            Соловейчик М.С.- Русский язык. Учебник для 4 класса в 2 частях.ч.2/ /М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко — Смоленск 2016. – 176с.

52.            Сочинение по картине в 5-м классе: метод. пособие /под ред. проф. Л.А. Ходяковой. – М., 2007. – 254 с.

53.            Ступина Е.А. Особенности формирования речевой культуры младших школьников//Начальная школа 2013 №9 с. 49-52.

54.            Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980. – 414 с.

55.            Устименко И.А. Речевой урок русского языка в начальных классах. //Начальная школа 1994. №11 с.31-35.

56.            Филиппова Н.А. К разговору о сочинениях в школе // Русский язык.- 2007 №12 с. 16 – 19 .

57.            Хрипкова А.Г. Мальчик - подросток – юноша/А.Г. Хрипкова, Д.В.Колесов М.,1982. – 207 с.

58.            Чернова Г.Б. Развитие речи учащихся - одно из основных задач начального образования. // Начальная школа. 2008 №7 с. 15.

59.            Юртаев С.В. Изучение речевого развития учащихся: краткий исторический очерк// Начальная школа 2008 №5 с. 23-29.

60.            Балашова Л.В. Русский язык и культура общения//Издательство «Лицей» URL: http://www.licey.net (дата обращения 03.04.2014)

61.            Балыхина Т.М. Русский язык и культура речи [Электронный ресурс]// Т.М. Балыхина, М.В. Лысякова, М.А. Рыбаков Федеральный фонд учебных курсов URL: http://www.ido.rudn.ru/ffec/rlang-index.html (дата обращения 03.04.2014).

62.            Образовательная система «Школа 2100» [Электронный ресурс]. URL: http://www.school2100.ru (дата обращения 18.12.2014).

63.            Толковый словарь русского языка/Под ред. Д.Н. Ушакова. [Электронный ресурс]URL: http://ushdict.narod.ru/ (дата обращения 05.04.2014).