Выступление на заседании МС школы

Выступление на методическом совете 15. 01. 2014 г  по теме: «Теория и методика конструирования и применения тестов».

Противоречие между необходимостью постоянно увеличивать объем и сложность информации, обусловленной характером учебных программ (традиционная, система Занкова, система Эльконина - Давыдова), и возможностью проконтролировать процесс усвоения учебного материала, вовремя заметить и ликвидировать пробелы в знаниях учащихся вынуждает обращаться к нетрадиционным методам контроля  (наряду с традиционными: устный и письменный опрос, диктанты).

            Общеизвестно, важнейшим критерием оценки деятельности учителя являются знания учеников. Проверить их глубину и прочность можно с помощью тестов, цель которых – оценить результаты обучения (знание языковых фактов, умение применять полученные знания на практике).

            Что же представляет собой тестирование и тест? Понятие «тестирование» в русском языке имеет значение «испытание с использованием тестов» (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов). В английском же термин «тестирование» определяется как эквивалент экзамена, любого испытания. Тест (от англ. «test» – проба, испытание);  в психологии (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, А.Г. Шмелев) определяется как фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий. Метод тестирования является основным в психодиагностике, а термин «тест» в последнее время получил широкое распространение в различных областях знания в значении испытания, проверки. По определению В.С. Аванесова, тест представляет собой «систему заданий определенного содержания, возрастающей трудности, специфической формы, позволяющей качественно и эффективно измерить уровень и оценить подготовленность учащихся». Однако следует отметить, что единой классификации тестов психологической наукой в настоящее время не выработано: существует множество классификаций, разработанных на разных основаниях (по предмету диагностирования; по особенностям используемых в тесте задач; по материалу, предъявляемому к испытуемому; по объективности оценивания). Для нас представляет интерес классификация по предмету диагностирования. Исходя из этого, все тесты можно разделить на две большие группы: собственно психологические и тесты достижений. Последние и используются на уроках русского языка на всех этапах дидактического процесса. С их помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений и навыков, учет успеваемости и академических достижений.

Отметим, что, разрешая проблему выявления пробелов в знаниях учащихся,  их корректировки, учитель одновременно ставит и решает и общепредметные задачи, такие как воспитание средствами данного предмета (в данном случае русского языка), развитие

логического мышления учащихся, обучение детей умению самостоятельно выполнять задания, работать со справочной литературой. Можно сказать, что помимо контролирующей функции тесты выполняют и обучающую. Обучающий характер тестов заложен, во-первых, в принципе их составления: ученику необходимо выбрать правильные варианты из предложенных. Во-вторых, в процессе выполнения того или иного задания отрабатываются приемы применения соответствующего правила, совершенствуются навыки языкового анализа, развиваются мышление и внимание, активизируются исследовательские навыки, что в конечном итоге ведет к повышению уровня знаний.

Общеизвестно, что тесты достижений возникли из разных форм проверки знаний учащихся: контрольных вопросов и заданий, контрольных работ, экзаменационных билетов. В хорошем тесте ученику задаются такие же важные, тщательно продуманные вопросы, какие задает учитель в классе. Следовательно, тест выявляет не только знания, умения и навыки, но и понимание закономерностей, лежащих в основе изучаемых процессов и явлений. Поэтому тест в разных вариантах может стать средством тренировки и самоконтроля.

Следует отметить, что в последнее время широкое распространение получили тестовые задания, направленные на поиск ошибок. Заметим, что при использовании этого типа заданий важна правильная технология работы: – выполнение таких заданий с начала должно быть коллективным (на доске);

– ошибки рекомендуется не стирать, а только перечеркивать и исправлять;

– правильные варианты должны записываться по памяти;

– не следует предлагать для исправления много ошибок.

Кроме тестов, предназначенных для проверки знаний, умений и навыков, можно использовать и тренировочные тесты, или тесты-упражнения, которые внесут рационализацию в учебный процесс, в частности, при закреплении материала. Например, после изучения темы «Имя прилагательное как часть речи» (4 класс) можно предложить учащимся такой тренировочный тест:

«Закончи предложения:

Имена прилагательные изменяются по …

Имена прилагательные склоняются, т.е. …

Имя прилагательное всегда стоит в том же …, … и …, что и существительное, к которому оно относится.

Начальная форма имени прилагательного – это форма … ».

Ученики под руководством учителя будут самостоятельно работать над тестом, тут же выявлять и исправлять свои ошибки, узнавать свои достижения.  При составлении тестов можно использовать методику польского педагога В. Оконь, который считает, что в каждом тесте должны быть задания четырех видов.

Задания первого вида помогают выявить знания фактов, явлений, законов, правил, принципов, то есть направлены на констатацию сведений, их репродуктивное воспроизведение.

Во втором виде заданий ученикам нужно решить теоретические или практические задачи, что помогает выявить степень самостоятельности мышления ученика в пределах данного раздела или темы.

Третья категория заданий способствует выявлению умения давать самостоятельные оценки.

Последняя категория заданий проверяет умения школьников применять знания в конкретной ситуации. Как отмечает В. Оконь, эти задания включают не все цели обучения, а только те, которые «поддаются анализу с помощью дидактических тестов. Каждый из этих видов заданий может быть развернут в зависимости от изучаемого материала».

«Весьма существенно, – указывает Оконь, – отрабатывая тест, учитывать в нем по возможности все четыре общих критерия. После утверждения плана теста, учитывающего рациональные пропорции четырех категорий заданий, приступают к разработке заданий»

(Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. С. 365–366). Тест считается составленным правильно, если в нем присутствуют задания не менее чем трех видов. Количество заданий в тесте зависит от объема материала, детализированности

предлагаемой проверки, а также от времени, предназначенного для проверки.

Тесты можно использовать на разных этапах урока: при первичном закреплении, обобщении и систематизации материала, итоговом контроле. Но, как уже было отмечено, необходимо целесообразное сочетание метода тестов с другими методами контроля.

Только тогда метод тестов может стать полезным в руках учителя-практика.

Отметим также, что недостаточная подготовка учащихся к особенностям тестирования не позволяет им полностью раскрыть свои достижения в обучении. Поэтому необходимо предварительное знакомство с этой процедурой: например, введение в ход урока 1–2 заданий в форме теста с обязательными комментариями. Перед проведением каждого теста (даже небольшого) обязательным является вводно-мотивационный и технологический инструктаж: необходимо рассказать учащимся о целях тестирования в доступной для них форме, сообщить им о необходимости выполнения заданий в отведенное для тестирования время. При проведении итогового теста-контроля следует обратить внимание учащихся на то, что целесообразно выполнять задания в предложенной последовательности, не задерживаться слишком долго на одном задании. К заданиям, вызвавшим затруднение, можно вернуться, выполнив всю остальную работу.

Таким образом, инструкция – это руководство по выполнению теста, предъявляемое ученику устно, письменно или с помощью компьютера.

Однако за внешней простотой тестов скрываются определенные трудности, которые необходимо знать учителю, составляющему тест. Весьма важным этапом при составлении теста является планирование. Если учитель начинает составлять тест сразу же с написания заданий, то такой тест может получиться у него узконаправленным: некоторые темы могут занять слишком много места, другие остаться вовсе не затронутыми; без предварительного планирования тест может быть перегруженным случайным материалом. В качестве примера можно привести тесты по русскому языку, опубликованные в журнале «Начальная школа», 2000 г., №5, автор – Н.Ю. Пономарева. В данных тестах практически отсутствуют задания, направленные на проверку навыка постановки запятой при однородных членах, а также задания, проверяющие уровень речевой культуры. Чтобы избежать несбалансированности и диспропорции тем, включенных в тест, написанию заданий должна предшествовать спецификация теста, включающая описание целей изучаемой темы и охватываемое этой темой содержание. Составитель теста должен быть уверен, что в тест войдут задания не только на «механическую память», но и на понимание и интерпретацию данных. Как правило, спецификация составляется в виде таблицы, где по вертикали располагается тестируемое содержание, а по горизонтали – учебные цели.

Итак, перед составлением тестовых заданий необходим тщательный анализ учебной программы и учебников, по которым занимаются в данной школе (классе); учет может правильным лишь в том случае, если его результаты сравниваются с требованиями программы.

Наиболее сложным этапом разработки тестов является отбор тестового материала. Тестовые задачи должны подчиняться следующим общим требованиям:

легкость понимания их учениками;

относительная новизна для учащихся по способу решения и содержанию; лаконичность;

небольшая вероятность случайного решения;

экономичность.

Тестовые задания не должны вызывать дополнительных вопросов со стороны

учеников и требовать больших усилий для выполнения вспомогательных операций; они должны быть удобными для обработки результатов учителем.

В.С. Аванесов утверждает, что эффективность тестовых заданий (высказываний) должна быть основана на использовании логики. Не всякие высказывания входят в тест, а только те, которые, во-первых, логически осмыслены и, следовательно, выражают те или

иные суждения и, во-вторых, имеют отношение к предмету изучения. В каждом суждении что-то утверждается или отрицается. Посредством высказываний до сознания тестируемого доводятся определенные суждения, придающие мысли законченную форму.

В.С. Аванесов (1996) выделяет следующие принципы построения тестовых заданий:

– принцип кумулятивности (каждый последующий ответ включает предыдущий);

– принцип альтернативы;

– принцип удвоенной альтернативы;

– принцип градуирования;

– принцип классификации;

– принцип сочетания.

Проиллюстрируем некоторые принципы на конкретных примерах.

• По принципу альтернативы построены задания типа «Отметьте номер правильного ответа»:

Имя существительное обозначает:

1. Признак предмета.

2. Действие предмета.

3. Предмет.

4. Добавочное действие.

• По принципу классификации – «Отметьте номер правильного ответа»:

Приставка служит для образования:

1. Новых форм слова.

2. Новых слов.

• По принципу сочетания – «Отметьте номер правильного ответа»:

Глаголы прошедшего времени изменяются по:

1. Лицам и числам.

2. Лицам и родам.

3. Родам и числам.

• По принципу кумуляции – «Отметьте правильный ответ»:

Если прямая речь стоит после слов автора, то ставятся знаки препинания:

1. Кавычки.

2. Кавычки, тире.

3. Кавычки, тире, запятая.

Итак, тестовые задания – это утверждения (по В.С. Аванесову), выражающие определенный смысл и обладающие, следовательно, такими чертами правильного мышления, как определенность, логическая непротиворечивость, содержательная и логическая правильность, последовательность и обоснованность. Как видим, В.С. Аванесов настаивает на том, что тестовые задания должны быть в форме утверждений, и вводит в требования к ним логическую форму высказывания: «Учебные вопросы многословны и порождают ответы – полные и неполные, правильные и неправильные, разные по форме, содержанию и структуре, вследствие чего оценка таких ответов требует обязательного участия преподавателя и сопровождается некоторой долей субъективизма. Вопросы и ответы на них иногда бывают столь неопределенными и многословными, что для выявления их истинности требуются большие затраты интеллектуальной энергии, в то время как технологичная методика тестирования предполагает четкую и быструю дифференцируемость ответов. В этом смысле традиционные вопросы и ответы не технологичны; их не рекомендуется включать в тест. Семантическое преимущество заданий заключается в лучшем понимании их смысла и значения. Это связано, во-первых, со словесным составом задания в тестовой форме: смысл тестового утверждения улавливается всегда лучше, чем смысл вопроса. В тестовых утверждениях нет ни одного лишнего слова и даже знака, в то время как вопрос требует ряда дополнительных слов и знаков для выражения требуемого смысла, значения и интонации» (1996). С доводами, приведенными В.С. Аванесовым, позволим не согласиться.

Во-первых, сравнение тестовых заданий в утвердительной форме с плохо сформулированными заданиями в вопросительной форме представляется нам неверным. Правильно сформулированное задание в форме вопроса ничем не уступает подобному заданию в форме утверждения.

Приведем примеры:

1. В каких словах ударение падает на второй слог?

А. Квартал

Б. Людям

В. Щавель

Г. Случай

Д. Торты

2. Отметьте слова, в которых ударение падает на третий слог:

А. Гусеница

Б. Поняла

В. Красивее

Г. Алфавит

Считаем, что в данном случае оба варианта одинаково приемлемы, причем задание в вопросительной форме не содержит дополнительных «слов и знаков для выражения требуемого смысла, значения и интонации», как утверждает В.С. Аванесов. Задание достаточно просто и понятно для младших школьников, оно более привычно: опрос проводится почти на всех уроках русского языка, и ученики с меньшими затратами справятся с тестом, в который вошли задания вопросительной формы. Еще один довод в пользу заданий вопросительной формы: иногда вопрос короче, чем утверждение, что имеет немалое значение для детей с несформированным навыком чтения. И наконец, задание в утвердительной форме может быть непонятным для учеников начальной школы, если, например, содержит два отрицания: «нельзя не писать мягкий знак в словах

а) мыш… , б) карандаш… , в) врач…, г) доч… .».

Задание подобного типа целесообразнее трансформировать в форму вопроса: «В каких словах мягкий знак пишется?»

Иное дело – альтернативные задания (задания альтернативных ответов), которые формулируются в форме утверждения, так как предполагают согласие или несогласие, что относится к утверждению.

Голландский институт оценки образования (CITO) дает такую рекомендацию: «Используйте прямые вопросы, представляющие собой полное предложение с вопросительным знаком на конце».

Итак, выбор способа формулировки тестового задания в утвердительной или в вопросительной форме должен определяться тем, понятен он учащимся или нет.

Таким образом, можно выдвинуть следующий ряд правил формулирования содержания и инструкции выполнения тестовых задач.

1. В основе каждой задачи или вопроса должна лежать одна мысль. Если состав утверждений ложный (например: имена существительные и имена прилагательные изменяются по родам, числам и падежам), то формулировку нужно сократить или разде-

лить на необходимое количество вопросов. Например: – какое утверждение неверно?

Ответы: а) имена прилагательные изменяются по родам, числам и падежам;

   б) имена существительные изменяются по родам, числам и падежам.

Тестовое задание должно проверять один элемент знания. Если это не так, то неясно, с каким элементом знаний ученик не справился и в чем причина невыполнения задания.

            В.С. Аванесов для таких заданий вводит понятие «псевдотестовые» и выделяет их в

один ряд. А.Н. Майоров считает, что «если для автора неважны вопросы разнесения причин невыполнения заданий и он готов оценивать несколько элементов знаний одной оценкой, то ничего плохого в этом нет». Рассмотрим это положение на конкретном примере, который взят из книги «Вступительный экзамен по русскому языку в ОмГПУ: Программа, методические рекомендации и тесты» (Сост. Е.П. Елисеева, Т.В. Елфимова, С.Е. Мыльникова. Омск, 2003).

Вопрос: «В каких словах все согласные непарные?»

Варианты ответа: А) цинизм, Б) очарование, В) алыча, Г) шило.

Известно, что в русском языке есть непарные звонкие согласные, непарные глухие, непарные мягкие и непарные твердые. Автор счел возможным эти элементы объединить в один вопрос и дать им одну оценку. Считаем такую формулировку некорректной, так как

неясно, по каким основаниям нужно выделять непарные согласные.

2. Следует избегать употребления многозначных понятий, редких значений слов, диалектизмов, узкоспециальных терминов.

Например:

Впиши пропущенное слово: «Флексия – это … часть слова, которая служит для … слов в предложениях».

В данном примере неуместен термин «флексия», ученики употребляют термин «окончание».

3. Необходимо помнить, что слишком короткие формулировки могут вызвать дополнительные вопросы, так как нередко являются многозначными.

 4. Необходимо избегать и чересчур длинных высказываний, использование которых ведет к затруднению понимания, увеличивает время проведения тестирования, утомляет учеников (младших школьников, в частности, у которых еще не до конца сформирован навык чтения), создает условия для возникновения посторонних помех, которые могут повлиять на результат всего теста.

Для иллюстрации приведем пример реального задания из книги «Чтение. Тесты: Начальная школа. 1–3кл. 1–4 кл.» (М.: Дрофа, 1999).

«Ты получил задание: выбрать среди перечисленных книг авторское произведение о животных, написанное в прозе. Прочитай список.

А) Б. Заходер «Вообразилия» (стихи).

Б) «Лиса и журавль».

В) Э. Успенский «Школа клоунов».

Г) В. Бианки «Мышонок Пик».

Д) Б. Заходер «Мартышкин дом» (стихи).

Восстанови порядок действий, необходимых для выбора книги (исправь, где надо, порядковые номера).

1. Выбрать среди книг авторские произведения.

2. Осмотреть книги, установить наличие или отсутствие автора.

3. Отобрать книги о животных среди авторских книг.

4. Предположить возможное содержание книги по названию и иллюстрациям.

5. Назвать нужную книгу.

6. Среди книг о животных отобрать прозаические произведения».

Перед нами пример чересчур длинной формулировки задания, которое к тому же состоит из двух частей. Его целесообразно преобразовать в обычный вопрос: «Как вы думаете, какая из перечисленных книг является авторским произведением в прозе? Дока-

жите».

Иными словами, формулировка задачи должна быть понятной для всех без исключения учащихся.

5. Задачи должны реально отражать существующие отношения, соответствовать времени, иметь конкретное содержание.

6. Задачи не должны быть похожими друг на друга по содержанию, чтобы решение одной задачи не служило «ключом» для другой.

7. Задание теста должно иметь однозначный правильный ответ. Как справедливо утверждает А.Н. Майоров, в данном случае речь идет об однозначной, с точки зрения

пользователя, возможности оценки результата выполнения тестового задания, как возможность любого пользователя на основе сравнения ответа ученика и правильного ответа, предложенного составителем, сделать однозначный вывод о том, выполнил данный ученик это задание верно или нет.

8. При составлении вопросов следует внимательно использовать слова «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда». Вслед за А.Н. Майоровым считаем, что такие слова содержат неопределенность и могут пониматься субъективно, что может привести к

неправильным ответам; в то же время использование таких слов дает возможность учащимся догадаться о правильном ответе.

Приведем пример:

1. Сможешь ли ты безошибочно найти в тексте имя существительное?

Всегда.

Не всегда.

 2. Уверен ли ты в том, что всегда правильно определишь число имени существительного?

1. Всегда.

2. Не всегда.

Данные примеры взяты нами из статьи О.Л. Базаровой, И.Н. Шиц «Использование дидактических тестов в условиях развивающего обучения. На материале преподавания русского языка» (Начальная школа. 2001. №3). Авторы называют такие задания аналитическими тестами «уровня усвоения изученной темы», которые ориентированы на личностные достижения ребят. Нами уже указывалось, что назначение тестов – не только и даже не столько контроль и оценка знаний и практических умений младших школьников как итоговых результатов, сколько диагностика состояния и проблем работы учащихся с программным материалом на каждом этапе его изучения, выявление возможных пробелов и затруднений.

Приведенные выше примеры тестов не позволяют определить «проблемную зону», не дают возможности установить причину неудачи и спланировать коррекционную работу. Предположим, что ученик ответил на первый вопрос «не всегда». В этом случае учителю неясно: какие признаки имени существительного не осознал ученик, почему он не может определить имя существительное как часть речи; над какими темами программы необходима работа. Поэтому считаем, что если учителю нужно проверить умение учащихся находить имена существительные в ряду слов и в тексте, то тестовые задания должны отражать все эти элементы, из которых и складывается вышеназванное умение.

 9. Вопросы должны быть четко сформулированы и не должны содержать слова «большой», «небольшой», «много», «мало», «меньше», «больше».

10. Не следует задавать вопросы с подвохом. Как утверждает А.Н. Майоров, в заблуждение могут быть введены наиболее способные учащиеся, «которые знают достаточно для того, чтобы попасться в ловушку», кроме того, это противоречит основной цели – «определение уровня знания и понимания». Например:

Вопрос. «В каком падеже имя существительное не может быть без предлога?

Варианты ответа: а) в дательном, б) в творительном, в) в предложном».

Подвох в данном случае заключается в том, что правильный ответ (в) слишком прост, чтобы быть правильным, кроме того, содержит подсказку. Пример взят из книги И.Э. Ратниковой «Тесты по русскому языку для 1–3 классов» (Минск, 2001).

Приведем еще один пример (Нефедова Е.А., Узорова О.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку, 1–3 класс: Пособие для начальной школы. М., 2000).

Выберите верное утверждение:

а) глаголы бывают настоящего времени;

б) глаголы бывают прошедшего времени;

в) глаголы бывают будущего времени ().

Задание предусматривает только положительные ответы, что является подвохом.

11. Лучше не использовать варианты ответов «ни один из предложенных» или «все предложенные». Приведем примеры.

1. В каких предложениях пишется НИ?

А. С таким пониманием он сталкивался н… раз.

В. Как тихо в лесу: н… шороха, н… звука.

С. Н… театр привлекает нынче зрителя.

Ответы: 1) А; 2) В; 3) С; 4) во всех случаях пишется НИ.

2. В каких предложениях пишется НИ?

А. Куда н… глянь, лица у людей хмурые, невеселые.

В. Как я только н… изворачивался, чтобы избежать этой темы!

С. Нельзя н… признать верности этой мысли.

Д. Еще никогда н… бывало у меня так легко на сердце.

Ответы: 1) А; 2) В; 3) С; 4) Д; 5) нет таких предложений.

В.С. Аванесов доказывает недопустимость таких вариантов ответов: «Выбор правильного ответа дает истинное суждение, а выбор неправильного – ложное суждение. Третьего не дано. Из этого закона следует методическое правило: в каждом задании с выбором одного правильного ответа последний должен быть, что придает однозначность замыслу самого задания и не допускает противоречивых толкований у испытуемых. Следование закону исключения третьего налагает логический запрет на применение таких ответов, как «правильного ответа нет» или «все ответы правильные», которые в практике еще встречаются». Подтверждением слов В.С. Аванесова могут быть приведенные нами выше примеры, которые заимствованы из книги «Тесты по русскому языку для поступающих в ОмГУ».

12. В вариантах ответов не должно быть повторения. Иногда все варианты ответов начинаются с одних и тех же слов. Приведем пример (Тесты: Начальная школа. 3 класс: Учебно-методическое пособие / Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова и др. М.:Дрофа, 2002).

Прочитай. Выбери и подчеркни правильный ответ.

Существительные, которые отвечают на вопрос «что?» и яв    ляются главными членами предложения, стоят (в именительном падеже, в винительном падеже).

Существительные, которые отвечают на вопрос «что?» и являются второстепенными членами предложения, стоят (в именительном падеже, в винительном падеже).

Такое начало может озадачить учеников, и их внимание будет отвлечено от определения различия между вариантами. Чтобы избежать этого, общее начало двух вариантов можно перенести в вопрос. Например:

Выберите правильный ответ:

существительные, которые отвечают на вопрос «что?» и стоят в именительном падеже, являются

а) второстепенными членами предложения;

б) главными членами предложения.

Такой вариант теста даст учителю возможность проверить знание учащихся о том, как различать в предложении именительный и винительный падежи имен существительных, отвечающих на вопрос «что?».

13. Текст тестового задания необходимо проанализировать с точки зрения возможности неверного ответа наиболее подготовленными учениками. Как известно, термин «школьная грамматика» используется в методических трудах для отграничения ее от научной грамматики. Школьная грамматика научна по содержанию, но изложена простым, доступным языком, то есть основы наук (в том числе и лингвистики) адаптированы для детей младшего школьного возраста. Следовательно, на определенном этапе сведения о языке, которые содержатся в учебниках, являются не совсем истинными.

Например, на уроках русского языка в 3 классе дети учат, что НЕ с глаголами пишется раздельно: «Частица НЕ придает глаголу отрицательный смысл: не знает, не приедет. НЕ с глаголами пишется раздельно» (Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Дрофа, 2001. С. 222). Аналогичные сведения даются и в учебнике Р.Н. и Е.В. Бунеевых: «Отрицательная частица НЕ с глаголами пишется раздельно: не читает, не любит. Раздельное написание частицы НЕ с глаголами – это орфограмма - пробел» (Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык.  Учебник для 3 класса (1-4). М.: Баласс, 2001. С. 240). Впоследствии, в 5 классе, сообщается о случаях, когда НЕ с глаголами может писаться слитно: «НЕ пишется с глаголами раздельно. Исключение составляют те глаголы, которые не употребляются без

НЕ» (Ладыженская Т.А. и др. Русский язык. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2001. С. 246). Приведем пример теста.

Выбери правильное продолжение высказывания.

Произношение и обозначение на письме безударных гласных в слове:

а) расходятся, б) могут расходиться, в) не расходятся.

Составители теста указывают правильный вариант ответа (б). Действительно, в большинстве случаев произнесение безударных гласных соответствует орфоэпическим нормам. Однако есть случаи, в которых произнесение безударных гласных отклоняется от

орфоэпических норм. Приведенные примеры убеждают нас в том, что можно попасть в ситуацию, когда правильный ответ с точки зрения учебного материала может оказаться неправильным с научных позиций. Позволим согласиться с А.Н. Майоровым, который утверждает, что с педагогической точки зрения в этом нет ничего страшного; пройдет время, ученики вернутся к изучению той или и ной темы и пополнят свои знания новыми. Однако если такие задания предназначены для итоговой аттестации учащихся, то учителю (составителю тестов) следует быть очень внимательным. Возможно, что отдельные ученики обладают дополнительными сведениями, и правильный ответ с точки зрения составителя теста может быть такими учениками истолкован как неверный.

14. Текст задания – это содержательное его наполнение. Голландский институт оценки образования (CITO) выделяет следующие части задания. Ниже укажем их по описанию А.Н. Майорова.

1) Стимулирующий (стимульный) материал: материал, о котором говорится в вопросе, представлен обычно в виде текста, рисунка, таблицы или другого представления данных. Во многих случаях написание заданий (вопросов) начинается со сбора подходящих текстов или с обдумывания тем, по которым можно сгруппировать ряд вопросов.

2) Введение: информация, предшествующая вопросу.

3) Вопрос: существенная часть вопроса.

4) Ограничения        ответа: вопрос          должен           быть    высокого качества, что бы предотвратить не желаемые интерпретации учеников, используя ограничения, такие как: «По мнению автора…».

Вслед за А.Н. Майоровым утверждаем, что структура и состав задания определяются в большей степени содержанием учебного материла. Отметим также, что обязательным элементом любого тестового задания является правильный ответ (оценочная схема).

При подготовке набора тестовых задач необходимо провести проверку объективности и корректности их формулировок. Эта проверка осуществляется с помощью экспертных оценок и напоминает процедуру установления содержательной валидности. Эксперты оценивают тестовые задачи с точки зрения однозначности формулировок и соответствия назначению теста. Возможно также специальное исследование соответствия содержания и понимания заданий по характеристикам области применения теста. Если эксперты признают задачу неудачно сформулированной или вызывающей различное толкование, а также неадекватной или слабо связанной с направленностью разрабатываемой методики, такая задача отбрасывается или же формулируется по-другому.

Отобранные задания располагаются или по степени трудности, или в случайном порядке (гомогенные тесты). Тестовые задания могут объединяться в блоки (гетерогенные тесты). В школьной практике иногда используются комбинации из тестовых задач, относящихся к различным методикам. Однако подобная практика не может быть допустимой, так как характеристики надежности, валидности, трудности, однородности целых методик и их частей далеко неравнозначны. Для правильного применения отдельных совокупностей заданий теста необходимо соблюдать ряд условий.

Рассмотрим типологию тестовых задач. По формальной структуре и способу ответа тестовые задачи подразделяются на закрытые задачи, т.е. задачи с предписанными ответами, и открытые задачи, т.е. задачи со свободными ответами. В тестах достижений

на уроках русского языка используются, как правило, закрытые задачи.

Представим классификацию тестовых задач следующим образом.

1. Открытые задачи:

А) задачи дополнения;

Б) задачи свободного изложения.

2. Закрытые задачи:

А) задачи альтернативных ответов;

Б) задачи с простым множественным выбором;

В) задачи со сложным множественным выбором;

Г) задачи на восстановление соответствия;

Д) задачи на восстановление последовательности.

Остановимся на каждом типе заданий и проиллюстрируем его примерами.

Закрытые задачи выражают суждения в законченной форме и предусматривают различные варианты на поставленный вопрос или задание. Испытуемому предлагается набор вариантов, из которого он выбирает один или несколько правильных (или неправильных) ответов. Закрытые задачи подразделяются на следующие типы задач.

Альтернативные задачи (АО) – задачи, предусматривающие наличие двух вариантов ответа («да»-«нет», «верно»-«неверно», «правильно»-«неправильно»).

Как отмечает К. Ингенкамп, речь идет не об отношении «к предпосланной информации как правильной или неправильной, точной или неточной, а о наличии двух конкретных ответов, один из которых подходит». К достоинствам этого типа заданий следует отнести простоту регистрации и обработки результатов, максимальную формализацию оценки. Но альтернативная форма ответа часто приводит к потере промежуточных значений. Отметим, что необходимость принимать категорические решения вызывает затруднения у школьников (особенно у младших). К тому же задачи, имеющие сложную формулировку, не допускают альтернативного построения ответа. Использование задач этого типа связано с повышенным риском возникновения ошибочных ответов и воздействия посторонних факторов, которые мешают проведению тестирования. Это, прежде всего, высокая вероятность случайных ответов, что снижает надежность теста и требует увеличения количества дублирующих или уточняющих заданий. Кроме того, у младшего школьника появляется тенденция отвечать чаще положительно или, наоборот, только отрицательно. Поэтому использование альтернативных задач всегда нуждается в дополнительном контроле надежности теста, применении контрольных шкал, которые позволяют выявить различные установки к обследованию. При этом важно равномерно располагать в тесте задания, одинаковые по содержанию, требующие утвердительных и отрицательных ответов по «ключу». Для того чтобы нейтрализовать высокий процент отгадывания, необходимо представлять большое количество заданий. Таким образом, этот тип заданий удобен для использования его в серии, когда для одного элемента знания задается несколько вопросов. Считаем, что альтернативные задания можно чередовать с традиционным устным опросом. Преимуществом первого будет то, что учитель за короткий срок увидит полную картину усвоения учениками той или иной темы. Особенностью альтернативных заданий является то, что они должны быть сформулированы в виде утверждения, так как предполагают согласие или несогласие, которое можно отнести к утверждению. Приведем примеры:

            1. Имена прилагательные изменяются по родам, числам и падежам

– да

– нет

2. На конце существительных мужского рода с основой на шипящую пишется мягкий знак.

– да

– нет

Некоторые авторы (А.Н. Майоров) считают подобные задания непригодными в силу их тривиальности, которая вытекает из точного соответствия формулировке учебника. На наш взгляд, в приведенных примерах имеет место неудачный случай применения альтернативного задания. Данный элемент знания можно проверить другой формой, в частности, диктантом с использованием сигнальных карточек. Альтернативные задания целесообразно использовать, когда мы хотим проверить знания крупных определений, которые могут быть структурированы или разбиты на более мелкие части.

Например:

Глагол – это …

Часть слова да – нет

Часть речи да – нет

Член предложения да – нет

Если бы вопрос был сформулирован «Глагол – это часть речи» Да/нет, то был бы непригодным в силу своей тривиальности. В.К. Гайда, В.П. Захаров (1982) считают, что альтернативные задания следует применять в тех случаях, когда:

1) тест должен быть разработан быстро;

2) проведение теста не должно занимать много времени;

3) тест не предполагает изучения творческих возможностей испытуемых;

4) задачи просты по содержанию и легкодоступны для понимания испытуемых;

5) есть возможность разработать большое число задач для теста;

6) случайные решения не играют значительной роли или могут учтены.

Особого внимания требует выполнение такого условия, как простота и однозначность понимания тестируемым содержания заданий. Для этого можно провести специальные исследования особенностей понимания вопросов в конкретной выборке испытуемых, а также экспертную оценку ясности и содержательности формулировок заданий.

Задачи с множественным выбором. Это еще один тип закрытых задач,  который

предусматривает большее количество возможных ответов. Среди них выделяются задачи с простым множественным выбором, являющиеся своего рода переходной формой между этим типом заданий и заданиями альтернативного типа. Например:

а) найдите слово, которое разделено для переноса неверно:

май-ка

у-голок

б) какое из данных слов обозначает предмет:

ходьба

ходить

В данных примерах количество возможных вариантов ответов меньше трех, но для ответа требуется выбор более сложный, чем по типу «да»-«нет» или «верно»-«неверно».

Задачи со сложным множественным выбором представляют собой тип закрытых задач, в которых количество вариантов ответов больше трех (чаще всего – пять). Некоторые авторы (А.Н. Майоров) считают пять альтернативных ответов оптимальной нормой. Отметим, что это не всегда бывает возможным. Приведем примеры задач со сложным множественным выбором:

1. Отметь те слова, в которых звуков больше, чем букв:

а) зима; б) вьюга; в) апрель; г) иволга; д) елка

2. Какие слова нельзя переносить?

а) столы; б) утюг; в) деньки; г) поют; д) льет

Обычно в таком наборе вариантов ответа правильным является только один. Однако это не является обязательным условием. В литературе по тестологии (В.С. Аванесов, А.Н. Майоров) указывается, что количество правильных ответов в заданиях со сложным множественным выбором не ограничивается. Во втором приведенном нами примере правильными являются варианты б) и д). В том случае, если вариантов правильных ответов несколько, нужно указать на это в инструкции.

Чтобы снизить так называемый «эффект подсказки» со стороны других вариантов ответов, контрастирующих с правильным, необходимо подбирать внешне правдоподобные и похожие на правильные ложные ответы. Для снижения вероятности появления случайных правильных ответов порядковые номера ответов должны меняться.

В задачах со сложным множественным выбором вероятность простого угадывания ниже, чем в альтернативных задачах, а процедура обработки существенно не усложняется. Для ее упрощения можно предлагать учащимся готовые варианты ответов, из которых только один является правильным. Например:

1. В каком наборе буквы Е, Ё, Ю, Я обозначают два звука?

а) люди, слет

б) еда, подъезд

в) мера, полет

Ответы: 1) А; 2) А+Б; 3) Б; 4) А+В.

2. Выбери из предложения «Около деревни протекает тихая речка» все словосочетания:

а) протекает речка

б) тихая речка

в) около деревни

г) протекает около деревни

Ответы: 1) А; 2) А+В; 3) Б; 4) Б+Г.

При такой организации теста легко составить трафарет – ключ для обработки результатов. Это делает данный вид тестовых заданий предпочтительным в большинстве случаев. Отметим, что в данном случае термин «задание со сложным множественным выбором» является не совсем точным: выбор можно сделать только один раз. Варианты ответов, не являющиеся правильными ответами, но внешне близкие к ним, называются дистракторами (от англ. слова distract – отвлечение внимания). В качестве примера дистракторов приведем такое задание:

– Слово «придорожный» состоит из …

а) приставки, корня, суффикса и окончания;

б) корня и окончания;

в) корня, суффикса и окончания;

г) приставки, корня и окончания;

д) приставки и корня.

В этом задании необходимо выбрать правильный вариант окончания высказывания из вышеперечисленных. Для правильного решения ученик должен произвести анализ слова по составу, а именно: во-первых, выделить окончание, изменяя слово по падежам, числам или родам; во-вторых, выделить корень, подобрав 2-3 однокоренных слова; в-третьих, найти приставку, сравнивая однокоренные слова с разными приставками или без приставки; в-четвертых, выделить суффикс, подобрав 1-2 однокоренных слова с разными суффиксами или без них. Следовательно, правильным решением будет вариант «а». Как видим, дистракторы подобраны с подвохом; все они так или иначе связаны со строением слова. Если ученик неверно проанализирует слово по составу, он, вероятнее всего, выберет иной вариант. Допустим, что в приведенном задании предлагались бы другие варианты ответов. Например:

а) из приставки, корня, суффикса и окончания;

б) из приставки, двух корней и трех суффиксов;

в) из двух корней и двух окончаний;

г) из корня и двух суффиксов;

д) из приставки и окончания.

Такие варианты ответов не являлись бы дистракторами, так как они подсказывают ученику верное решение. Приведем еще пример:

что можно назвать частью речи?

 А) имя существительное, суффикс, имя прилагательное;

 Б) имя существительное, глагол, корень;

 В) имя существительное, имя прилагательное, глагол.

Все три варианта ответа содержат слово «имя существительное», включение которого в варианты неясно. На этом же материале можно построить задание альтернативных ответов, которое будет более понятным.

Задание: выберите правильный ответ (отметьте ответ «да» или «нет»).

Вопрос: Частями речи являются…

имя существительное да – нет

корень да – нет

имя прилагательное да – нет

суффикс да – нет

глагол да – нет

В подборе дистракторов, по мнению В.С. Аванесова, и заключаются наибольшие трудности при составлении теста. Итак, дистракторы должны быть разумны, умело подобраны, не должно быть явных неточностей, подсказок. Подбор адекватных дистракторов является обязательной частью разработки надежного и валидного теста, составленного на материале заданий с выбором. Выявляются дистракторы, как правило, эмпирически. Может быть проведено тестирование в специально подобранной выборке учащихся. Предлагаются задания, основанные на формулировках будущего теста, но предъявляются эти задания в виде открытых задач. Полученные варианты неправильных ответов и используются в качестве дистракторов. При использовании дистракторов, существенно близким к правильным ответам, надежность и валидность теста снижается.

Дистракторы становятся неотличимыми от правильного ответа. Таким образом, использование неадекватных дистракторов ухудшает результаты тестирования. Анализ адекватности дистракторов дополняет собой исследование дискриминативности заданий теста и трудности заданий.

Итак, для правильного составления задач с множественным выбором важно соблюдать ряд требований. Эти требования были выдвинуты А.Н. Майоровым.

1. Лучше использовать один вариант правильного ответа, и если инструкция требует выбрать правильный ответ, то таковым должен быть только один, в противном случае в инструкции необходимо указать, что правильных ответов несколько.

2. Все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания.

3. Вопрос должен содержать одну мысль.

4. Неправильные ответы должны быть разумны, умело подобраны.

5. Реже использовать отрицание в основной части.

6. Вопрос не должен содержать лишних деталей.

7. Ответ на вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов.

8. Место правильного ответа не должно повторяться от вопроса к вопросу.

9. Лучше не использовать в ответе слова «ни один», «все».

10. Использовать длинный вопрос и короткий ответ. В противоположной ситуации на прочтение ответа уходит больше времени и больше сил тратится на анализ высказываний, что противоречит поставленной цели – выявлению усвоенных знаний.

Позволим не согласиться с последним требованием А.Н. Майорова: в практике начальной школы нецелесообразно использовать слишком длинные высказывания, так как скорость чтения учащихся еще не велика.

Задачи, построенные по принципу восстановления соответствия частей – тип закрытых задач, своего рода модификация задач с множественным выбором. Блок объединяет в себя ряд задач и ответов на них, при этом количество задач и ответов может совпадать или же число ответов может быть больше. Последнее в силу возрастных особенностей учащихся младшего школьного возраста в начальной школе практически не используется.

В качестве примера приведем следующие задачи:

1. Корень – это …

Окончание – это …

Приставка – это …

Суффикс – это …

Ответы:

1) значимая часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов;

2) общая часть родственных слов;

3) значимая часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов;

4) изменяемая часть слова, которая служит для связи слов в предложении и словосочетании.

Против названия части слова поставьте номер определения.

2. Закончи формулировку:

Чтобы правильно написать слово с безударной гласной (А, Е, И, О, Я) в корне, нужно…

Чтобы правильно написать слово с парным звонким или глухим согласным в корне, нужно…

Чтобы правильно написать слово с непроизносимым согласным в корне, нужно…

Ответы:

1) слово изменить или подобрать однокоренное слово, в котором после проверяемой согласной стоит гласная;

2) подобрать такое однокоренное слово, в котором этот согласный произносится отчетливо;

3) изменить слово или подобрать однокоренное слово, чтобы безударный гласный стал ударным.

Задания такого типа можно использовать для проверки усвоения учащимися грамматических и словообразовательных понятий, а также с целью овладения ими орфографических правил. Основным положительным моментом таких заданий можно считать возможность компактного размещения большого количества вопросов на бланке.

Задачи с переконструированием данных (на восстановление последовательности) предполагают восстановление правильной комбинации элементов какой-либо конструкции. Этот тип заданий можно назвать переходной формой между заданиями на восстановление соответствия и открытыми заданиями (на продолжение последовательности). Такие задачи чаще всего используются в практических тестах. Достоинство их – возможность фиксации последовательности и хода их решения, а также качественного анализа; краткость и полнота проверки. Приведем примеры:

1. Расположите слова в алфавитном порядке. В столбике ответов проставьте соответствующие буквы:

А. Магазин 1. –

Б. Алфавит 2. –

В. Портфель 3. –

Г. Библиотека 4. –

Д. Километр 5. –

2. Поставьте цифры (1, 2, 3, 4, 5, 6) в скобках так, чтобы получилось предложение:

Августовских наступила дней золотая после осень.

( )                    ( )        ( )        ( )        ( )        ( )

Приведенные примеры требуют от учащихся анализа имеющихся данных и восстановления (1) или изменения последовательности (2) в соответствии с поставленным условием. В тестах достижений задачи с переконструированием данных, к сожалению, практически не применяются по причине трудности в стандартизации и невысокой экономичности.

Итак, в тестах школьных достижений чаще всего используются закрытые задания. Это объясняется рядом преимуществ. Вопервых, они надежны, а значит, и объективны, так как отсутствуют факторы, связанные с субъективными оценками. Во-вторых, закрытые задания легко и быстро обрабатываются, возможна также машинная обработка результатов. В-третьих, позволяют охватить большие области знаний. Открытые задачи – тип тестовых задач, который предусматривает свободные ответы испытуемого, по существу задания без предлагаемых вариантов. Тестируемый должен выполнять задание

по своему усмотрению, регламентируются лишь самые общие аспекты ответа. Открытые задачи используются в основном при анкетировании, в проективных методиках. По сравнению с закрытыми задачами этот тип задач дает возможность получить разностороннюю развернутую информацию об испытуемом, а также качественный анализ данных обследования. Заметим, что тип открытых задач имеет и определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оценки (а часто и невозможность); неоднозначность, вызывающая затруднение в интерпретации, что вынуждает иногда проводить дополнительные расспросы; громоздкость процедуры и большие затраты времени на обследование. Поэтому нередко открытые задачи используют в комплексе с элементами закрытых задач: вводятся условия выполнения, разрабатываются схемы оценки и интерпретации. Открытые задачи подразделяются на задачи дополнения и за-

дачи свободного конструирования. Задачи дополнения (задачи с ограничением на ответы) предполагают продолжить утверждение или изображение по начальным элементам. Дополняться могут неполные рисунки, тексты, предложения, ряды чисел. В качестве примера можно привести тест «завершение предложения», в котором тестируемому предлагается серия незаконченных предложений, состоящих из одного или нескольких слов, с тем чтобы он завершил их по своему усмотрению. Предложения формулируются так, чтобы стимулировать тестируемого на ответы, относящиеся к изучаемым свойствам личности. Обработка полученных данных может быть количественной и качественной. Достоинством этого типа заданий является их гибкость, возможность приспособления к различным исследовательским задачам. Недостатком этого вида задач является возможность провоцирования у испытуемого определенного ответа. Для предупреждения «эффекта подсказки» необходимо проводить пробные исследования частоты похожих ответов на конкретное задание в выборке. Если стереотипные ответы часто повторяются, следует изменить или заменить формулировку задания. Задачи дополнения используются и в тестах достижений. Приведем примеры.

1. Впишите пропущенное слово:

«Два или несколько предложений, связанных между собой по смыслу, называется … .» (текстом).

Данный вопрос сформулирован таким образом, что предполагает однозначный ответ, но не проверяет знание определения.

2. «В повествовательных текстах рассказывается о том, что ... . К таким текстам можно поставить вопрос … .»

Необходимые слова здесь не столь очевидны, как в первом примере. Это может привести к путанице для учеников с нетвердыми знаниями. В заданиях дополнения лучше использовать не более трех пропусков, так как слишком большое их количество увеличивает вероятность неоднозначности ответа. Кроме того, дополнять нужно наиболее важное, знание чего мы хотим проверить. Например:

Допиши пропущенные в определении слова: Имя существительное – это часть речи, обозначающая ……… и отвечающая на вопросы …………. .

Цель задания – проверить усвоение определения имени существительного. Трудность в использовании этого типа заданий заключается в практической невозможности стандартизации и формализации ответов. В психологии задания данного типа рассматриваются как дополнительные методы представления заданий в тестовой форме. Вслед за А.Н. Майоровым считаем, что специфичность тестируемой информации определяет выбор формы задания. Задачи свободного конструирования представляют собой устный или письменный рассказ, интерпретацию изображения, ситуации, предметного конструирования. Например: тест Роршаха, проективные методики. Немецкий педагог К. Ингенкамп такой тип заданий называет микросочинением, цель которого – «определить способность учащегося корректно выражать свои мысли, избежав

при этом трудностей, связанных с обработкой объемных сочинений». Ученик должен кратко ответить на каждый предложенный вопрос; в отдельных случаях ответ может включать несколько фраз. Задания такого типа можно использовать и на уроках русского языка в начальной школе. Приведем примеры:

1. Закончите правило:

        «Чтобы не ошибиться в правописании безударной гласной в корне слова, нужно …. .»

2. Закончите предложение:

«Начальная форма имени существительного – это … .»

В силу однозначной трактовки правила существует только один ответ. В первом примере: « подобрать родственное слово или изменить слово так, чтобы эта гласная стояла под ударением»; во втором – «именительный падеж, единственное число»; это обеспечивает высокую надежность теста. Отметим, что основная трудность при составлении открытых заданий – наличие однозначного правильного ответа. Достоинства-

ми же являются:

– невозможность угадать ответ;

– отсутствие необходимости искать несколько вариантов ответа;

– простота формулировки вопросов;

– простота проверки.

Работая над тестом, можно использовать различные формы заданий, следуя логике расположения материала (от простого к сложному) и целесообразности использования тех или иных форм. А.Г. Шмелевым разработана логико-семантическая классификация тестовых заданий, которую, на наш взгляд, можно использовать при составлении тестов для уроков русского языка в начальной школе. Покажем на конкретных примерах.

1. Фактологический вопрос по модели «Что – кто – где – когда?»

Что обозначают имена существительные?

– признак предмета;

– действие предмета;

– предмет.

Когда в предложениях с однородными членами ставится запятая?

– перед союзами А, НО;

– перед одиночным союзом И;

– при отсутствии союзов.

В каких падежах у имен существительных 1-го склонения пишется окончание Е?

– в родительном;

– в дательном и предложном;

– в винительном.

2. Функциональный (целевой и причинный) вопрос по модели «Для чего – зачем – почему?»

Почему в слове «подъезд» пишется твердый знак?

– так как после приставки ПОД- пишется Ъ;

– так как после согласных перед гласными пишется Ъ;

– так как после приставок, оканчивающихся на согласную, перед гласными Е, Ё, Ю, Я пишется Ъ.

Почему в словосочетании «плыли на лодке» у существительного пишется окончание Е?

– это существительное женского рода;

– это существительное женского рода 1-го склонения;

– это существительное 2-го склонения.

Данные вопросы могут считаться фактологическими, как и предыдущие, однако позволяют раскрыть более глубокие функциональные связи, чем вопросы первой группы, апеллирующие к механической памяти.

3. Структурный вопрос по модели «Из чего?» (или из каких частей состоит).

Слово «зимовка» состоит из:

– приставки и корня;

– корня и окончания;

– корня, суффикса и окончания.

4. Концептуальный вопрос по модели «Определи понятие».

Окончание – это …

– общая часть родственных слов;

– изменяемая часть слова, которая служит для связи слов в словосочетании и предложении;

– часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов.

Текст – это …

– два или более предложений;

– несколько предложений с однородными членами;

– два или более предложений, связанных по смыслу.

5. Концептуально-ассоциативный вопрос по модели «Заполни пропуск».

В русском языке … гласных букв

– 10;

– 2;

– 6.

Мягкий знак после шипящих пишется на конце именсуществительных…

– мужского рода;

– женского рода.

6. Концептуально-аналитический вопрос по модели «Проведи аналогию».

Глаголы спрягаются, то есть изменяются по лицам и числам, а имена существительные …?

– изменяются по родам;

– склоняются, то есть изменяются по падежам;

– изменяются по числам.

7. Задание по типу «Продолжи ряд».

Продолжи ряд глаголов:

– смотреть, слышать …

– стелить …

Как отмечает А.Г. Шмелев, данный перечень заданий не следует считать «полным рабочим ориентиром» для разработчика тестов. Добавим к этой классификации еще несколько типов тестовых заданий, используемых в школьной практике.

А) Задание на классификацию и группировку: например, дается обозначение частей речи буквами (существительное – с., прилагательное – п., глагол – г., наречие – н.), затем приводится связный текст для разбора. Текст располагается в виде коротких строк, в каждой строке два слова обозначены порядковым номером; справа от каждой строки пишутся те же номера с многоточиями; от ученика требуется рядом с каждым номером поставить букву, обозначающую часть речи, к которой относится слово под данным номером:

Сильный (1) ветер внезапно (2) загудел в вышине.

1 - …, 2 - … .

Крупные капли дождя (3) резко (4) застучали по листьям.

3 - …, 4 - … .

Сверкнула (5) молния – гроза (6) разразилась.

5 - …, 6 - … .

Б) Задание на дополнение (тест Эббингауза). Как указывалось выше, этот тип заданий относится к открытым задачам. В практике начальной школы используется в таком виде: приводится связный текст, в каждом предложении пропускается слово (чаще всего одной части речи), требуется вставить недостающее слово. Например:

Незаметно прошло … лето. По … небу поплыли … тучи. Как сквозь сито, засеял из них … дождь. На поверхности луж плавают … листья. В кустах готовится к зиме … ежик. Он натаскал в ямку траву, листья, мох, устроил себе … гнездо. … ветер шуршит листьями. Всю землю скоро покроет … снег.

В) Задание на нахождение ошибки: приводится ряд слов, одно из которых написано не правильно; необходимо указать цифру или букву, какой обозначено неправильно написанное слово. Например:

В каких словах допущены орфографические ошибки?

1. Гаснет

2. Работаишь

3. Ловим.

Подобные задания можно применять в виде задач со сложным множественным выбором. Например:

1. В каких наборах слов допущены орфографические ошибки?

А) смотрем, учемся;

Б) готовишь, радуешься;

В) держут, дышут.

Ответы: 1) А; 1) Б; 3) А+В; 4) Б+В.

2. В каких предложениях допущены пунктуационные ошибки?

А) Зимой солнце ярко светит, но мало греет.

Б) Юннаты разводят цветы, и проводят опыты на пришкольных участках.

В) Береза липа клен – лиственные деревья.

Ответы: 1)А; 2) А+В; 3) Б+В; 4) В. 35

Тесты, направленные на поиск ошибок, в последнее время получили достаточно широкое распространение. Такие типы заданий используются в начальной школе начиная с периода обучения грамоте, не смотря на различное отношение к этим заданиям в педагогических кругах. На наш взгляд, включение в тесты таких заданий необходимо, потому что, во-первых, они помогают сделать умения детей осознанными, а во-вторых, дают возможность через поиск «чужих» ошибок находить свои, иными словами, позволяют обучать самоконтролю.

Итак, от качества отдельных тестовых задач зависит и качество теста. «Неквалифицированные тестовые задания, – отмечает А.Г. Шмелев, – апеллируют, как правило, к ассоциативному мышлению, которое удовлетворяется поверхностным заучиванием связей между ключевыми словами» (с. 320). Для иллюстрации приведем пример неудачного тестового задания. (Пример взят из книги: Примерные тестовые задания по литературе: Программа для поступающих в ОмГПУ / Под ред. Г.В. Косякова. Омск, 2001.)

«Что символизирует нательный крест для Раскольникова в финале романа «Преступление и наказание»?

1) Любовь к Соне

2) Собственную слабость

3) Талисман, оберег

4) Искупление греха, крестный путь».

Здесь в правильном ответе буквально повторяется однокоренное слово (крестный), которое упоминается в тестовом задании. Любой ученик, не обладая специальными знаниями, но с элементарным здравым смыслом безошибочно определит правильный ответ. Следовательно, при разработке тестовых задач требуется не только глубокое знание предмета, но и специальные знания и навыки в области теории и практики составления самих тестовых задач. Эти знания помогут сделать сами задания разнообразными по своим логическим и структурным свойствам и дадут возможность тестировать не только поверхностный уровень знаний, или, по определению А. Г. Шмелева, «декларативный», но и более глубокий уровень знаний. Следует отметить, что задания, используемые многими учителями и называемые ими тестовыми, на самом деле таковыми не являются. Это касается и многих опубликованных тестов. Например, в книге Е. И. Николаенковой «Я иду на урок в начальную школу: Тесты по русскому языку» (М.: Изд-во «Первое сентября», 2000) предлагаются такие задания:

– Прочитай слова, раздели их черточками на слоги.

Сад, Ася, будильник, осень, ручка, ряд, ель, ученик.

– Напиши пять слов с мягким знаком в середине слова и раздели их черточками для переноса (с. 7).

– Подчеркни главные и второстепенные члены предложения.

Дикие животные живут в лесах и полях.

Саша и Юра пошли гулять в рощу.

– Составь из слов предложение, подчеркни главные члены. Выпиши словосочетания с вопросами.

Оделись, в, цвета, деревья, красные, и, кустарники, и, желтые.

Приведем еще один пример. Он взят из книги «Тематический тестовый контроль по русскому языку в начальной школе» (Составитель Н. Г. Кувашева. Волгоград, 2001):

– Подбери для каждого предложения подходящие по смыслу слова с приставками. Приставки подчеркни.

Над озером ………. дикие утки.

Маша ……… за покупку два рубля.

Зимой поля ………. снегом (с. 26).

– Найди и подчеркни глаголы. Определи время глаголов.

Звенит, звон, нарисует, рисунок, запела, бежал, облако, радость, закричит, приехала, молчание, светят (с. 36).

Такие задания нельзя назвать тестовыми в строгом значении этого слова. Это обычные тренировочные упражнения, типы которых встречаются в учебниках русского языка (упражнения на вставку, на конструирование, на классификацию). Содержание теста существует, сохраняется и передается в одном из указанных нами типов тестовых задач. В не тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют. Таким образом, разработка тестовых заданий требует не только глубоких знаний предмета и дидактического опыта, но и специальных знаний и навыков в области теории и практики составления самих тестовых заданий. Эти знания помогают сделать задания достаточно разнообразными по своим структурным и логическим свойствам, а так же позволяют тестировать не только «декларативный» (терминология А. Г. Шмелева) уровень поверхностных знаний, основанный на ассоциативных связях ключевых слов, но и более глубокий уровень «операциональных» знаний, который позволяет использовать полученные данные на практике.

Приведем примеры тестов, которые можно использовать на разных этапах уроков русского языка в начальных классах.

Этап урока – закрепление.

Тема «Изменение имен прилагательных по родам» (3 класс).

1. В каком числе имена прилагательные не изменяются по родам?

– в единственном числе,

– во множественном числе.

2. Как определить род имен прилагательных?

– по окончанию существительного,

– по роду существительного.

3. Какие окончания имеют имена прилагательные мужского рода?

-ее, -ое,

-ая, -яя,

-ой, -ый, -ий.

4. Какие окончания имеют имена прилагательные среднего рода?

-ая, -яя,

-ое, -ее,

-ый, -ий.

5. Какие окончания имеют имена прилагательные женского рода?

-ая, -яя,

-ый, -ий,

-ое, -ее.

Данные тесты представляют собой закрытые задачи с множественным выбором.

Их цель – проверить усвоение учащимися теоретического материала, на основе которого будут формироваться некоторые орфографические навыки, в частности, навык правописания родовых окончаний имен прилагательных.

Тема «Изменение глаголов по временам» (4 класс).

1. В каком времени глаголы изменяются по лицам и числам?

А) в будущем,

Б) в прошедшем,

В) в настоящем.

Ответы: 1)А; 2) Б; 3) А+В; 4) во всех.

2. В каком времени глаголы изменяются по числам и родам?

А) в настоящем,

Б) в будущем,

В) в прошедшем.

Ответы: 1)А; 2) Б; 3) вовсех, 4) В.

3. Дополни ряд.

Ходить – ходит, ходил, будет ходить.

Смотреть – …

Узнавать – …

4. Определите время глаголов в предложениях:

1. Тишина окутала полянку.

2. Только дятел сидит на сосенке.

3. Иногда пробежит по полянке лисица.

Ответы: А) настоящее, прошедшее, будущее;

 Б) будущее, настоящее, прошедшее;

 В) прошедшее, настоящее, будущее.

Первые два теста представляют собой закрытые задачи с множественным выбором и направлены на проверку усвоения теоретического материала; цель третьего теста (тест на дополнение) – совершенствование навыка изменять глаголы по временам. Выполняя четвертый тест, дети учатся распознавать глаголы настоящего, прошедшего и будущего времени, т.е. производят частичный морфологический разбор.

Тема «Правописание безударных личных окончаний глаголов настоящего и будущего времени» (4 класс). 

1. Как определить спряжение глаголов с безударным личным окончанием в настоящем и будущем времени?

– по 1-му лицу ед.ч.

– неопределенной форме глагола.

2. Укажите глаголы 1 спряжения:

А) наблюдать,

Б) ловить,

В) краснеть,

Г) удивлять.

Ответы: 1) А; 2) Б; 3) Б+В; 4) А+В+Г.

3. Укажите глаголы 2 спряжения:

А) объявлять,

Б) полоть,

В) верить,

Г) строить.

Ответы: 1) А; 2) Б; 3) Б+В+Г; 4) А+В.

4. Какие безударные окончания имеют глаголы 1 спряжения?

-ишь, -ит, -им, -ите, -ат(ят),

-ешь, -ет, -ем, -ете, -ут(ют).

5. Какие безударные окончания имеют глаголы 2 спряжения?

-ешь, -ет, -ем, -ете, -ут(ют),

-ишь, -ит, -им, -ите, -ат(ят).

Цель данных тестов – проверить усвоение теоретического материала, воспроизвести нужную информацию по памяти, узнать нужный объект в ряду других. Покажем, как можно применять тестовый контроль на этапе повторения и систематизации материала.

Тема «Повторение и обобщение знаний по теме «Глагол» (4 класс).

1. Какое утверждение неверно?

А) Глаголы обозначают действие предмета и отвечают на вопросы «что делать?», «что сделать?».

Б) Глаголы в настоящем и будущем времени изменяются по лицам и числам, т.е. спрягаются.

В) Глаголы в прошедшем времени изменяются по родам и числам.

            Ответы: 1) А; 2) Б; 3) А+В; 4) все утверждения верны.

2. Найдите глаголы 1 спряжения:

А) С песней и труд человека спор…тся.

Б) Лежа хлеба не добуд…шь.

В) Вместе и горе лучше перенос…тся.

Ответы: 1) А; 2) А+В; 3) Б; 4) в данных примерах нет глаголов 1 спряжения.

3. Найдите глаголы 2 спряжения:

А) Золотые руки на серебро некуп…шь.

Б) Смелый побежда…т, а трус погиба…т.

В) Кашу маслом не испорт…шь.

Ответы: 1) А; 2) Б; 3) В; 4) А+В.

4. В каких предложениях в окончаниях глаголов допущены ошибки?

А) Роняит лес багряный свой убор.

Б) И ель сквозь иней зеленеет.

В) Лениво дышет полдень мглистый.

Ответы: 1) А+Б; 2) Б; 3) А+В; 4) ошибки во всех примерах.

Данные тесты достаточно диагностичны, так как выявляют не только уровень усвоения знаний, умений и навыков, но и конкретные трудности, пробелы в знаниях и ошибки учащихся. Объективность данных тестов не вызывает сомнений: представлены задания однородной (гомогенной) структуры, предполагается однозначная система обработки и интерпретации полученных количественных показателей. Тесты можно использовать и для итогового контроля после изучения соответствующего раздела. Например: тестовый контроль по теме «Имя существительное» (4 класс).

1. Что обозначает имя существительное?

А) действие предмета,

Б) признак предмета,

В) предмет.

2. Какое утверждение не верно?

А) имена существительные изменяются по родам, числам и падежам,

Б) имена существительные изменяются по числам и падежам,

В) в русском языке 6 падежей.

3. Закончи предложение: «Склонение – это…»

А) изменение по числам,

Б) изменение по падежам,

В) изменение по родам.

4. Чтобы определить склонение существительного в именительном падеже, нужно…

А) определить род,

Б) определить число,

В) определить род и выделить окончание.

5. Установи соответствие.

К первому склонению относятся существительные: …

Ко второму склонению относятся существительные: …

К третьему склонению относятся существительные: …

А) стол, поле,

Б) степь, мышь,

В) вода, юноша.

6. В каких словосочетаниях в окончаниях существительных пишется буква «Е»?

А) ходить без обув…,

Б) писать в тетрад…,

В) выросли в теплиц…,

Г) букет черемух…,

Д) шов на плать… .

7. В каких словосочетаниях в окончаниях существительных пишется буква «И»?

А) раздал по горстк…,

Б) подарок для матер…,

В) фильм о лебед…,

Г) по законам чест… и совест…,

Д) гулять по площад… .

8. В каких предложениях в правописании имен существительных допущены орфографические ошибки?

А) Не лежалось на окошке, покатился по дорожке.

Б) Экипажь стоял, и его окружали темные фигуры.

В) У последней точки, на последней строчки собралась компания знаков препинания.

Г) Букварь – к мудрости ступенька.

Д) Человеку по работи воздается честь.

9. Определите, каким членом предложения является каждое существительное?

«Дуб последним сбрасывает осенний наряд.»

Дуб – а) второстепенный член,

б) подлежащее,

                                               в)сказуемое.

Наряд – а) подлежащее,

                                       б) второстепенный член,

   в) сказуемое.

10. В каких словосочетаниях в употреблении имен существительных допущены речевые ошибки?

А) много дел,

Б) нет местов,

В) шерстяных носков,

Г) новых чулков,

Д) вкусный вермишель.

Предложенные тесты можно использовать в качестве оперативного контроля знаний учащихся 4 класса после изучения темы «Имя существительное». Они позволяют проверить и оценить как знания языковых фактов и явлений (задания 1–4), так и умения

применять эти знания на практике (задания 5–9), кроме того, имеется задание по культуре речи (10). Задания представляют собой различные типы закрытых тестовых задач (со сложным множественным выбором, установление соответствия). Объективность теста обеспечивается обработкой результатов тестирования; снабженные ключами задания практически исключают расхождения при обработке результатов. Кроме того, происходит значительная экономия времени на уроке: задания составлены так, что для их выполнения

достаточно отметить символом правильный ответ (ответы); таким образом, ученики освобождены от трудоемкой письменной работы. Проверив и оценив тестовые задания, учитель имеет возможность выявить типичные ошибки, то есть определить материал, который еще требует отработки, и понять причину ошибок. По итогам анализа работы учитель может выработать концепцию своих дальнейших действий: спланировать целенаправленное повторение и закрепление изученного материала, подготовить и провести урок-контроль. Отметим, что на этом этапе работы формой контроля может стать традиционный диктант, так как только в этом случае ученик возвращается к естественному восприятию слов в речи, а учитель получает окончательные данные о степени усвоения материала. На уроках русского языка предметами тестового контроля

чаще всего являются орфография, пунктуация, культура речи. Это, безусловно, определяется спецификой предмета: русский язык как наука имеет свой понятийный аппарат; знание языка – это, во-первых, грамотное письмо и, во-вторых, грамотная речь. Однако целесообразно расширить круг действия тестового контроля и, используя его как один из элементов преподавания русского языка, охватить практически все темы курса, применяя тестовый контроль на разных этапах уроков. Поэтому кроме традиционных заданий по орфографии и пунктуации можно вводить задания по составу слова, морфологии и синтаксису. Итак, планируемые результаты обучения учащихся, которые

заданы в программе  в виде конкретных требований к знаниям, умениям и навыкам, позволяют использовать тесты в качестве формы контроля и с их помощью получать информацию об уровне усвоения знаний, о сформированности умений и навыков учеников по применению этих знаний на практике. Тесты обеспечивают возможность объективной оценки знаний и умений учащихся в баллах по единым критериям. Это поможет учителю определить, кто из учеников не овладел материалом или владеет им на низком уровне, а также, кто полностью владеет знаниями и умениями в соответствии с программными требованиями. Ценность заданий с выбором ответа в том, что каждому ученику дается возможность четко представить объем обязательных требований к овладению знаниями по каждой теме русского языка, объективно оценить свои успехи, получить указания для дополнительной работы над учебным материалом. Как уже было отмечено, тестовые задания должны обеспечивать проверку знаний и умений на всех уровнях: узнавания и воспроизведения; применения в знакомой ситуации; применения в новой ситуации. Иными словами, при составлении тестов желательно использовать вопросы, проверяющие все основные знания и умения, заданные программой; основная часть заданий должна быть ориентирована на проверку достижений учащимися планируемых результатов обучения; в конце заданий должны быть вопросы, позволяющие проверить умения применять полученные знания в новой ситуации. Организация деятельности учащихся с помощью тестов дает возможность осуществить контроль со стороны учителя и приучает учеников к самоконтролю.  Таким образом, систематически используя тесты на уроках в качестве контроля по разным разделам и темам курса русского языка, учитель приучает учащихся к осознанному выполнению учебных заданий на всех этапах усвоения знаний и умений. Варианты использования на уроках тестов могут быть различными. Выбор каждого из них зависит от особенностей изучаемой темы, подготовленности класса, а также готовности учителя к этой работе.

Наконец, сама форма теста, отличная от традиционной, привычной, контрольной работы, позволяет активизировать исследовательские навыки, что в конечном итоге ведет к совершенствованию уровня знаний. Таким образом, оптимальное сочетание традиционных и активных методов и форм обучения и контроля позволяют достигнуть более высоких результатов в учебном процессе.