Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Свидетельство о публикации

Автоматическая выдача свидетельства о публикации в официальном СМИ сразу после добавления материала на сайт - Бесплатно

Добавить свой материал

За каждый опубликованный материал Вы получите бесплатное свидетельство о публикации от проекта «Инфоурок»

(Свидетельство о регистрации СМИ: Эл №ФС77-60625 от 20.01.2015)

Инфоурок / Школьному психологу / Конспекты / Влияние стиля семейного воспитания на развитие личностной сферы ребенка.
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 28 июня.

Подать заявку на курс
  • Школьному психологу

Влияние стиля семейного воспитания на развитие личностной сферы ребенка.

библиотека
материалов


Институт экономики, управления и права (г. Казань)


Психологический факультет



Кафедра педагогической

психологии и педагогики




«Допустить к защите»

Заведующая кафедрой

__________________________

к.пед.н., доцент

Мавлявиева Лилия Ильгизовна

«___» ______________ 2010 г.



Влияние стиля семейного воспитания на развитие личностной сферы

ребенка.

Выпускная квалификационная (дипломная) работа


Специальность 050706.65 (031000) «Педагогика и психология»

Специализация «Психологическое консультирование»





Выполнила: __________________

студентка гр.951

Пакина А.А.


Научный руководитель:_______

д.п.н., профессор Габдулхаков В.Ф







Казань – 2010



СОДЕРЖАНИЕ


Введение 3

3. Экспериментально исследовать влияние различных стилей семейного воспитание на формирование личности ребенка 4

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. 4

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения понятия
психологической безопасности детско-родительских отношений 5

1.1. Концепции детско-родительских отношений
в различных психологических направлениях:
психоанализ, бихевиоризм, отечественная педагогика 5

1.2. Общая характеристика детско-родительского взаимодействия 18

1.3 Содержательная характеристика психологической безопасности взаимодействия взрослого (родителя) и ребенка. 21

Выводы по первой главе 30

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование психологических
характеристик детско-родительских отношений 32

2.1. Общая постановка задачи и организация исследования 32

2.2. Статистический анализ родительского отношения
к ребенку 35

45

2.3. Исследование взаимосвязи отношения к ребенку,
уровнем тревожности и интеллекта детей 51

Выводы по второй главе 55

Заключение 56

Список использованной литературы 58













Введение

Актуальность исследования: В последние годы существенно возрос интерес к семье специалистов различных областей научного знания, как теоретиков, так и практиков. По существу, семья в настоящее время является сферой полидисциплинарных исследований. Интерес к ней связан с той ролью, которую она играет в процессе формирования и развития личности, а следовательно, настоящего и будущего общества в целом. Влияние неадекватного типа воспитания (гипоопеки, гиперопеки, противоречивого воспитания, воспитания по типу повышенной моральной ответственности и пр.) на развитие личности ребенка и возникновение отклонений в общении и деятельности подвергнуты специальному анализу в работах Е.И.Исаева, А.И.Захарова.

  Объект исследования:Развитие личностной сферы ребенка

Предмет исследования: Влияние стилей семейных отношений на развитие личностной сферы ребенка.

Цель исследования: выявление особенностей развития личности ребенка в зависимости от характера детско-родительских отношений.

Гипотеза исследования:

Задачи  исследования:

  1. Провести теоретический анализ современной литературы по проблеме семейного воспитания.

  2. Выявить стили семейных отношений.

3. Экспериментально исследовать влияние различных стилей семейного воспитание на формирование личности ребенка

Методы исследования: теоретический анализ монографий, статей и других научных публикаций по теме исследования, экспериментальные наблюдение, анкетирование, стандартная психодиагностика, статистические и математические методы обработки данных (описательная статистика, корреляционный анализ)

Экспериментальная площадка: участниками исследования были учащиеся и их родители СОШ № 81 Кировского района г. Казани в количестве 23 человек (4А класс) и учащихся 23 человека (4В класс), 46человек – родителей.

Научная новизна исследования:

Проблемы семьи рассмотрены с точки зрения психологической безопасности. На основе системного анализа развития психологического знания в сфере семейного функционирования выделены основные этапы оформления психологии семьи и показано, что психологическая безопасность семейной среды является закономерным шагом развития данной проблематики.

Новым является определение понятия безопасность семейной среды, ее модель и параметры, позитивно влияющие на личность и способствующих ее развитию.

Теоретическая значимость:


Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях психологами и педагогами, а также студентами психологических отделений вузов.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения понятия
психологической безопасности детско-родительских отношений

1.1. Концепции детско-родительских отношений
в различных психологических направлениях:
психоанализ, бихевиоризм, отечественная педагогика


В семейном окружении, в общении, в диалоге разных поколений происходит реальное становление психики детей и одновременно существенно изменяется психическая жизнь родителей. В современном мире семья часто оказывается на перекрестке социальных и экономических проблем общества; она главный защитник личности, убежище и фундамент, хотя сама при этом испытывает внутренние болезненные противоречия. Связи «родитель-ребенок» имеют важнейшее значение для понимания сложившейся структуры семьи, ее актуального состояния и направлений будущего развития.

Влияние родителей (чаще матери) на психическое развитие ребенка пристально изучается, начиная с 20-х гг. ХХ в. Родительская любовь имеет врожденные биологические компоненты, но в целом родительское отношение к ребенку представляет собой культурно-исторический феномен, исторически изменчивое явление, которое находится под влиянием общественных норм и ценностей.

Рассмотрим несколько теоретических подходов к пониманию роли и содержания детско-родительских отношений, сформулированных разными психологическими школами. Представим их в виде «идеальных» моделей эффективных, успешных взаимоотношений родителей и детей. Под моделью мы понимаем целостное представление о том, как должны строиться эти отношения, свод принципов, которых следует придерживаться родителям, чтобы воспитать ребенка. Мы выделили, по крайней мере, три группы подходов к семейному воспитанию, которые условно назвали: психоаналитическая, бихевиористская, гуманистическая модели.

Дополнительно мы рассмотрим идеи народной психологии развития, воплощенные в работе отечественной семейной педагогике и психологии.

В классическом психоанализе З.Фрейда влиянию родителей на психическое развитие ребенка отводится центральное место. В первые годы жизни ребенка родители (и особенно мать) – это те лица, с которым связаны самые важные ранние переживания. Обычные повседневные действия родителей по уходу за ребенком имеют важный психологический эффект. [2, c. 45]

Способ и полнота удовлетворения биологических потребностей младенца на стадии грудного вскармливания, предоставление ему возможности получения удовольствия от сосания закладывают основы доверия, привязанности, активности в отношении других людей на всю последующую жизнь. Гибкость, терпимость, разум людей на всю последующую жизнь. Гибкость, терпимость, разумная требовательность родителей в процессе приучения ребенка к туалету, к опрятности, поддержка стараний ребенка контролировать себя способствуют появлению адекватных форм саморегулировать себя способствуют появлению адекватных форм саморегуляции, позитивной самооценки, даже творческого мышления.

Чрезмерное, недостаточное или неадекватное удовлетворение потребностей и предъявление требований на ранних стадиях психосексуального развития приводит, по мнению З.Фрейда, к явно выраженными своеобразным отклонениям в личностном развитии (например, надолго фиксируются формы инфантильного, «остаточного» поведения, складывается «орально-пассивный» или «анально-удерживающий» тип личности). [2, c. 46]

Особенное значение для складывания структуры личности, для возникновения суперэго имеет характер отношений с родителями в трех-шестилетнем возрасте. Доминирующий психосексуальный конфликт в этой стадии «Эдипов комплекс» (у девочек – «комплекс Электры») состоит в переживании чувства любви, неосознанного желания обладать родителем противоположного пола и устранить родителя своего пола. К преодолению комплекса, к складыванию более зрелой структуры личности приводит, по мнению Фрейда, идентификация с родителем собственного пола, заимствование его норм и ценностей, увеличение сходства в поступках и интонациях.

Именно первые три стадии развития личности имеют ключевое значение. Общение с родителями в ранние годы, их влияние на способы решения типичных возрастных противоречий, конфликты и неудачи адаптации сказываются впоследствии, проявляются характерными проблемами уже у взрослого человека. Негативный детский опыт приводит к инфантилизму, эгоцентричности, повышенной агрессивности, что составляет личностные предпосылки к затруднениям в реализации собственной родительской роли, к неприятию собственного ребенка.

Американский психолог Э.Эриксон рассматривал становление личности человека на протяжении всей его жизни от рождения до смерти. Исходя первоначально их психоаналитических посылок, он пришел к заключению о более рациональной адаптации человека к социальному окружению, о необходимости для каждого индивида решать, скорее, не психосексуальные, а психосоциальные конфликты, преодолевать жизненные трудности. При этом в ранние годы человек испытывает существенное влияние со стороны семьи, а позже – со стороны более широкого социального окружения: соседей, одноклассников, школы и других социальных институтов, культурных и исторических условий. [13, c. 129]

На первых стадиях жизненного пути ребенок находится преимущественно в зоне родительского воздействия. Основы формирования здоровой личности – базовое чувство доверия к миру (внутренняя определенность), автономность (самостоятельность, чувство расширяющихся возможностей самоконтроля), инициативность (способность «атаковать» задачу ради переживания собственной активности – двигательной и социальной) – складываются в условиях грамотной родительской позиции (уверенности, надежности, поощрения самостоятельных действий) и увеличения контролируемого самим ребенком психологического пространства.

Важно отметить, что в зрелом возрасте выполнение родительской функции (в узком смысле – по отношению к собственным детям и в широком – заботы о младших поколениях общества, об их будущем) составляет одно из главнейших направлений личностного развития. Продуктивность, генеративность взрослого человека, понимаемая как помощь детям в их становлении, противостоят инертности, застою, личностной деградации в зрелости. Достижения потомков, детей, внуков, учеников вносят важный вклад в чувство личностной самореализации человека в старости.

Отношение Ф.Дольто, представительницы парижской школы фрейдизма, к личности ребенка чрезвычайно уважительное, даже трепетное. Она всемерно подчеркивает, что мать должна стремиться к установлению с новорожденным контакта, причем контакта именно речевого. Иногда это поистине вопрос жизни и здоровья младенца, который чрезвычайно страдает при вынужденной разлуке с заболевшей матерью, но успокаивается, по наблюдениям Дольто, если ему объяснить причину временного расставания. [13, c. 131]

Основную трудность в прохождении детьми этапов становления личности Ф.Дольто видит не в детях, а в родителях. Трудные родители – гиперопекающие, авторитарные, насильно удерживающие взрослеющих детей в тенетах собственничества. Анализ воспоминаний детства, способов обучения в детском саду и школе, особенностей воспитания в неполной семье, отношения к деньгам и наказаниям, всех деталей детской жизни выявляет огромный интерес психоаналитика к детству, признание непреходящей значимости детских этапов развития. Разделить эту позицию – значит проникнуться этими чувствами каждому родителю, каждому специалисту, работающему с детьми.

В работах педагога-психоаналитика Д.В.Винникота [13,c . 134] главное внимание отводится профилактической работе с родителями, выработке у них правильных базисных установок. Это советы родителям, обескураженным книжной мудростью и многочисленностью новейших педагогических рекомендаций. Родителям предлагается больше доверять «интуитивной мудрости», быть естественными, но последовательными и предсказуемыми. Д.В.Винникот обсуждает такие препятствия во взаимоотношениях с детьми, как периодическое раздражение на ребенка и последующее чувство вины из-за этого. Он убежден, что это нормальное явление, из-за которого не стоит корить себя; просто «достаточно хорошие родители», искренние люди важнее механического совершенства. Автор останавливается на трансформации взаимоотношений с ребенком по мере его взросления.

В качестве конкретных методов психолог обращает внимание на соотношение воспитания в базисе «да» (нахождение возможностей разрешения ситуаций) и в базисе «нет» (введение понятия «нельзя»), между которыми должен быть найден оптимальный баланс. Отец не должен подменять мать, у него своя роль и в воспитании мальчика, и в воспитании девочки. Принципиальными автор считает следующие вопросы:

  • безопасность ребенка (внешняя со стороны мира и внутренняя, личностная;

  • ревность к братьям и сестрам;

  • подростковые провокации (кражи, поведенческие нарушения) как проверка надежности родительского контроля и надзора, который еще востребован. [13, c. 135]

Корни трансактного анализа, разработанного Э.Берном, уходят в психоаналитические теории личности. Автор подчеркивает, что трансактный анализ сделал многое для уточнения языка психоаналитических теорий. Так, он различает три состояния «я»: ребенок, взрослый и родитель – как способы восприятия действительности, анализа получаемой информации и реагирования. [17, c. 144]

Все три начала в личности человека, по Э.Берну, развиваются постепенно и во взаимодействии с окружающей социальной средой. Ребенок – это спонтанность, творчество и интуиция, все самое естественное в человеке. Взрослый – систематические наблюдения, рациональность и объективность, следование законам логики.

Когда члены семьи общаются между собой, возможны три основных типа взаимодействий – дополняющие трансакции, при которых коммуникация происходит как бы на одном уровне; пересекающиеся (перекрестные) трансакции, при которых состояния сторон не соответствуют друг другу; скрытые трансакции, при которых информация при общении передается в скрытой форме.

Автор подчеркивает, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в изменении взаимоотношений между ребенком и родителями, в изменении образа жизни семьи. Родители должны сами научиться анализировать социальные взаимосвязи в семье.

Корни данного направления уходят в бихевиористскую психологию (Дж.Уотсон, Б.Ф.Скиннер). Основной упор в модели делается на технику поведения и дисциплину ребенка. [17,c . 149]

Д.Уотсон предположил, что развитие зависит в основном от социального окружения и условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Среда рассматривалась как непосредственное окружение ребенка, обстановка, складывающаяся из конкретных жизненных ситуаций, которые в свою очередь состоят из наборов различных стимулов и могут быть разложены на цепочки раздражителей. Внешние, средовые воздействия определяют содержание поведения ребенка, характер его развития. Отсюда главное – особая организация окружения ребенка.

По мнению Б.Скиннера, свободы воли личности не существует, поведение отдельного человека находится под контролем социального окружения. Разработанный им метод последовательных приближений, или формирования, основан на подкреплении поведения, когда оно становится похоже на желаемое (жетонная система вознаграждения).

Р.Сир использовал психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, идентификация) и принципы теории научения для анализа влияния родителей на развитие ребенка. Он рассмотрел формирование психологической зависимости младенца от матери в диадическом взаимодействии, складывание различных форм зависимого поведения (поиск позитивного и негативного внимания, стремление к постоянному подтверждению, прикосновение, присутствие рядом и др.), а позже – в дошкольном и школьном возрасте – этапы преодоления детских вариантов зависимости. Мать и отец выступают как основные подкрепляющие посредники, выявляющие поведение, которое необходимо изменить, помогающие усвоить более зрелые формы поведения. [17c, . 142]

А.Бандура – необихевиорист, представитель социально-когнитивного направления в изучении личности, отвечая на вопрос о механизмах социализации, особую роль отводил научению посредством наблюдения, подражания, имитации, идентификации и путем моделирования. Для него родительское поведение – преимущественно модель для извлечения некоторых общих черт, правил поведения, образец для подражания ребенка в попытках выстроить собственное поведение. Подкрепление необходимо для сохранения поведения, возникшего на основе подражания. [17, c. 143]

Представители бихевиористского направления полагают, что проявление родителями теплых и нежных чувств к ребенку должно быть обусловленным. Однако критики считают, что поскольку ребенок учится действовать только за вознаграждение, это становится системой ценностей, и желательные формы поведения он демонстрирует только тогда, когда это выгодно.

Один из наиболее известных подходов к пониманию воспитания в семье разработан А.Адлером, автором индивидуальной теории личности, которая иногда рассматривается как предшественник гуманистической психологии.

По А.Адлеру, человек – существо социальное, развитие личности рассматривается в первую очередь через призму социальных отношений.

Фундамент личности, или стиль жизни, закладывается и прочно закрепляется в детстве, основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, на компенсацию и выработку превосходства. Семейная атмосфера, установки, ценности, взаимоуважение членов семьи и здоровая любовь (прежде всего, матери) способствуют развитию у ребенка широкого социального интереса. А.Адлер рассматривает воспитание не только с точки зрения пользы для отдельной семьи и ребенка, но и как деятельность родителей, ощутимо влияющую на состояние общества в целом.

Последователем А.Адлера был педагог Р.Дрейкурс, который развил и конкретизировал взгляды ученого, внедрил практику консультаций и лекций для родителей.

Сформулированные Р.Дрейкурсом методы воспитания по-прежнему представляют интерес для родителей. Родителям следует строить свои взаимоотношения с детьми на их искренней поддержке, но нельзя при этом допускать безграничной свободы. В сотрудничестве с ребенком нужно определить обязанности каждого и его ответственность. Установленные ограничения создают у ребенка чувство безопасности и придают уверенность в правильности своих действий. Не следует наказывать детей, так как наказание порождает такую же озлобленность, как и принуждение; нельзя обижать словами. Отклоняя наказание как дисциплинарную меру, включающую превосходство одного человека над другим, родители могут использовать другие коррекционные приемы: развитие логических последствий, применение поощрений.

При решении конкретных задач психолог предлагает соблюдать такие принципы: невмешательство родителей в конфликты между детьми; равное участие всех членов семьи в домашних делах; понимание каждым членом семьи того, что он сам ответствен за порядок в своей комнате и своих вещах. [13, c. 142]

Негативное поведение преследует вполне определенные цели.

Требования внимания различными способами, в том числе причиняя беспокойство, вызывая раздражение, особенно если в этом дети видят единственный способ, чтобы родители их заметили, занимались ими.

Демонстративное неповиновение является следствие ложного вывода детей о том, что они могут самоутвердиться, настояв на исполнении своих желаний, доказав свою силу в противоборстве со взрослым. Месть, возмездие, желание причинять боль другим иногда кажутся детям единственным способом чувствовать себя «важными», значимыми.

Утверждение своей несостоятельности или неполноценности, демонстрация подлинного или воображаемого бессилия помогают отказываться от общения, поручений, ответственности. Многие дефектные типы поведения – неуспеваемость, лень, ночное недержание мочи, ложь, воровство – могут быть выражением стремления к одной из перечисленных целей. Взрослый, высказав ребенку свое предположение о причинах плохого поведения, должен внимательно относиться к его эмоциональным проявлениям, ориентироваться на спонтанную реакцию, особую улыбку или блеск в глазах, рефлекс признания.

Чтобы дефектные цели детей изменились, родителям нужно преодолеть привычное стремление усилить нажим на ребенка и творчески подойти к поиску адекватных приемов установления новых, конструктивных взаимоотношений.

В русле представлений Адлера и Дрейкурса находится программа выработки позитивной дисциплины детей, которую разработали педагоги Д.Нельсен, Л.Лотт, Х.С.Гленн. Основные идеи воспитания, по их мнению, состоят в следующем:

  • контроль родителями собственного поведения (в том числе принятие обязанностей, ответственности, режима, установленного порядка);

  • признание права на собственную жизнь – и для родителя, и для ребенка;

  • перспективная цель воспитания – формирование здоровой самооценки и жизненных навыков детей, чтобы они были полноправными членами общества и счастливыми людьми. Этой целью должны постоянно руководствоваться родители в поиске ответа на бесчисленные проблемные ситуации. [17, c. 159]

Для достижения положительного поведения детей психологи советуют родителям:

  • использовать совместные семейные обсуждения проблем и достижений семьи;

  • расспрашивать ребенка о его проблемах (вместо объяснений и констатации), это способствует развитию навыков мышления и критики. Задавать вопросы детям только при наличии подлинного интереса к мнению и чувствам ребенка. Нельзя задавать вопросы как «ловушки», если родители заранее знают ответ;

  • критикуя ребенка, лучше использовать Я-высказывания: «Я заметил, что ты не почистил зубы. Давай сделаем это сейчас»;

  • давать детям возможность выбора хотя бы между двумя приемлемыми вариантами. По мере взросления детей количество альтернатив должно увеличиваться;

  • не заставлять или наказывать, а воспитывать, позволяя детям прочувствовать естественные или логические последствия их поступков. Естественные последствия просты: если ребенок стоит под дождем, он промокает; логические последствия требуют вмешательства родителей: если ребенок не кладет грязную одежду в корзину для белья, родитель ничего не говорит, но и не стирает эту одежду;

  • применять некарательные методы коррекции поведения (тайм-аут, установление связи «дополнительная возможность – дополнительная ответственность», включение чувства юмора, замена чрезмерного многословия на корректное воздействие).

В США и в других странах популярна модель семейного воспитания Т.Гордона, получившая название «Тренинг эффективности родителей» (ТЭР). На ее основе созданы авторские варианты психотренингов, например, американскими психологами Дж.Байярд и Р.Байярд, российскими – Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Рахматшаевой. [25c, . 201]

Любая проблема решается родителями совместно с детьми, - считает Т.Гордон, - это позволяет избежать принуждения и рождает у ребенка желание и в дальнейшем участвовать в делах семьи. Разрешение проблемы происходит многоступенчато: опознается и определяется сама проблема; продумываются варианты ее разрешения; взвешивается каждый вариант; выбирается наиболее подходящий, подыскиваются способы решения проблемы; оценивается возможность успеха.

Метод моделирования – предоставление ребенку образца для подражания в любви и заботе о своем внутреннем Я. Поощрения, поддержка способности ребенка принимать самостоятельные решения. Отказ от требования неукоснительного исполнения своих наставлений детьми.

Реагировать на неприемлемое с родительской точки зрения поведение детей с помощью Я-сообщений, высказываний, содержащих только выражение собственных чувств родителям, но не обвинения, нотации, приказы, предупреждения и т.п. Например: «Я слишком устал, чтобы играть с тобой» вместо «Ты просто несносный ребенок».

Реализуя систему воспитания Т.Гордона в «практическом руководстве для отчаявшихся родителей», Р. и Дж. Байярд предлагаются парадоксальный подход к типичным проблемам подросткового возраста, таким как пропуски школы, провалы в учебе, побеги и дома, ложь, неряшливость, воровство, «плохие друзья» и т.д. По мнению авторов, родитель должен заняться собой, обратиться к своему внутреннему Я, основательно пересмотреть формы общения с подростком, повысить культуру общения, в том числе речевого. Гордоновское направление подвергается критике за излишне оптимистичный взгляд на способности человека, особенно ребенка, которому предоставляется самому решать свои проблемы. [25, c. 208]

Ю.Б.Гиппенрейтер представила модификацию модели семейного воспитания Т.Гордона с учетом закономерностей психического развития, открытых в российской психологии. «Уроки общения» родителя с ребенком включают в себя такие темы: что такое безусловное принятие, как можно и нужно оказывать помощь ребенку, как слушать ребенка, как относиться к чувствам родителей, как решать конфликты и поддерживать дисциплину.[25, c. 211]

Теория семейного воспитания, разработанная Х.Джайноттом, ориентирована прежде всего на практическую помощь родителям, на выработку их уверенности в собственных силах, он предлагает конкретные советы: как говорить с детьми; когда хвалить и когда ругать ребенка; как приучить его к дисциплине и гигиене; как преодолеть страхи ребенка и т.д.

Созвучные идеи высказывает Э.Фромм: родитель должен контролировать в первую очередь собственное поведение; воспитывать ребенка, не подавляя его личность; стремиться понять причину поведения ребенка; передать ребенку убеждение, что мы его любим и готовы помочь.

Э.Фромм подчеркивает важность воспитания в первые годы жизни, он убежден, что любовь необходима не только по отношению к ребенку, но и между другими членами семьи. Отцу он отводит в воспитании особую роль – быть образцом мужчины, формировать у мальчиков мужское отношение к жизни, но при этом не выдвигать чрезмерных требований. Особое внимание родителей автор обращает на необходимость физического контакта с детьми (обнять, поцеловать, похлопать по плечу); на непрерывность в передаче ребенку ощущения любви, симпатии, что требует уменьшения раздражительности по пустякам; на искреннюю готовность делиться с детьми временем, знаниями, опытом, а не «идти не жертвы».

Главные идеи семейного психотерапевта В.Сатир связаны с пониманием семьи как центра формирования новых людей, поэтому нужно учиться быть родителями. По мнению В.Сатир, родительско-детские отношения должны строиться по законам эффективного личностного общения. Родитель должен быть не начальником, а лидером, который призван научить ребенка общим способам самостоятельного разрешения проблем. [25, c. 219]

В последние годы за рубежом и в нашей стране усилился интерес к так называемой народной психологии развития.

Среди популярных в России современных психолого-педагогических движений выделяются «сознательное родительство», педагогика Б.П.Никитина, «Нравственная психология и педагогика», православное семейное воспитание. В их основе лежат философские и педагогические концепции, помогающие родителям ощутить истинное счастье и радость от общения с ребенком, понять его уникальность.

Движение «Сознательное родительство» зародилось в начале 1980-х гг. как альтернатива отечественной медицине. Центральными для этого направлениями выступают идеи И.Б.Чарковского, которые воплощаются в жизнь рядом родительских клубов. Инициатива принадлежит, как правило, женщине. [13, c. 220]. Он уделяет большое внимание периоду внутриутробного развития, процессу родов и первому году жизни. Идеал движения – ребенок здоровый в физическом и психическом отношении, живущий в гармонии с природой и людьми.

Противоречивы оценки самих родителей. Методы дальнейшего руководства развитием ребенка, за пределами первого года жизни, практически не разработаны.

В «Нравственной психологии и педагогики» не ставится задача развить какие-либо удивительные способности детей - интеллектуальные или физические. В центре внимания – ценности и идеалы ребенка и других членов семьи.

Нравственная психология и педагогика А.Ц.Гармаева возникла в 80-е гг. ХХ в. Цель ее деятельности – возрождение семейных традиций, укрепление нравственных принципов человеческого общежития. Приоритет принадлежит духовным ценностям, семейным, а не общественным проблемам. Главные достоинства человека – следование долгу и умение помочь тому, кто нуждается в поддержке. [29, c. 49]

Воспитательные приемы просты – это процесс жизни в гармоничной, правильно организованной семье, совместно решение важнейших вопросов на семейных советах, соучастие в общественно полезном труде, например, по восстановлению церквей. Физическому развитию детей отводится подчиненное значение как умение переносить «телесный дискомфорт». Правила родительского поведения немногочисленны: десятисекундная пауза перед тем, как сделать ребенку замечание; трехдневная пауза после замечания, перед тем как продолжить разговор на эту тему (или отказаться от него); и терпение, терпение, терпение.

Православная семья строится на христианских принципах. Брак, супружество – это прежде всего мученический подвиг каждого из членов союза. Тяготы мужа и жены увеличиваются при появлении детей. Однако таинство брака обещает торжество добра.

Цель семьи – рождение и воспитание детей; никакие успехи родителей в профессиональной деятельности не искупят грехов в воспитании собственных детей. Совершенное дитя только от совершенного брака.

Главные средства воспитания – молитва и пример родителей, их внутренняя духовная жизнь, преодоление индивидуализма, себялюбия, «углубленная духовная жизнь каждого, работа над собой, хождение перед Богом». Основные воспитательные усилия направлены на состояние души детей, их умение жить добродетельно и скромно.



1.2. Общая характеристика детско-родительского взаимодействия

Понятийный аппарат детско-родительских отношений достаточно широк и многозначен: родительские установки и соответствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родительского отношения; типы отношения «мать – ребенок»; типы позитивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; параметры воспитательного процесса «семейные роли ребенка» стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и школе.

Понятие «родительское отношение» имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия родительская позиция и родительская установка используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями» установка – менее однозначна. [13, c. 29]

Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и, прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия:

  • его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный);

  • возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка);

  • темперамент и особенности характера родителя;

  • религиозность;

  • национально-культурная принадлежность;

  • социальное положение;

  • профессиональная принадлежность;

  • уровень общей и педагогической культуры. [13, c. 31]

Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через те роли, которые выполняет ребенок. По мнению А.С.Спиваковской, роль ребенка можно четко выделить в дисгармоничной семье, где относятся друг к другу шаблонно, стереотипно, годами сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие реалиям отношения. Роль – это набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми. [34, c. 45]

Наиболее типичны четыре роли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби». «Козел отпущения» - это объект для проявления взаимного недовольства супругов-родителей. «Любимчик» заполняет эмоциональный вакуум в супружеских отношениях, забота и любовь к нему чрезмерно преувеличены. Напротив, при сильной близости супругов друг к другу ребенок раз и навсегда остается в семье только ребенком, «беби» с очень ограниченными правами. «Примиритель» вынужден играть роль взрослого, регулировать и устранять супружеские конфликты, и таким образом занимает важнейшее место в структуре семьи.

Нарушения семейной среды, семейной атмосферы можно классифицировать с точки зрения удовлетворения важнейших, по мнению З.Матейчека, человеческих потребностей – в активном контакте со средой и в активном контроле внешней действительности. Окружение в крайних вариантах может быть излишне устойчивым либо предельно изменчивым, при этом параметры контроля варьируют от обособленности до зависимости. [17, c. 56]

Выделяют три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребенку: симпатия – антипатия, уважение – пренебрежение, близость – дальность (А.С.Спиваковская). Сочетание этих аспектов отношений позволяет описать некоторые типы родительской любви.

Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула родительского семейного воспитания такова: «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом».

Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».

Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). «Мой ребенок не такой, как все. Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю».

Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит».

Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».

Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям».

Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребенок негодяй, и я докажу ему это!»

Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим негодяем».

Оптимальная родительская позиция должна отвечать трем главным требованиям: адекватности, гибкости и прогностичности.

Адекватность позиции взрослого основывается на реальной точной оценке особенностей своего ребенка, на умении увидеть, понять и уважать его индивидуальность. Родитель не должен концентрироваться только на том, чего он хочет в принципе добиться от своего ребенка; знание и учет его возможностей и склонностей – важнейшее условие успешности развития.

Гибкость родительской позиции рассматривается как готовность и способность изменения стиля общения, способов воздействия на ребенка по мере его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. «Закостенелая», инфантилизирующая позиция ведет к барьерам общения, вспышкам непослушания, бунта и протеста в ответ на любые требования.

Прогностичность позиции выражается в ее ориентации на «зону ближайшего развития» ребенка и на задачи завтрашнего дня; это опережающая инициатива взрослого, направленная на изменение общего подхода к ребенку с учетом перспектив его развития.


1.3 Содержательная характеристика психологической безопасности взаимодействия взрослого (родителя) и ребенка.

В этом параграфе мы хотим описать один из аспектов категории психологической безопасности – системы межличностных отношений взрослого и ребенка (под понятием «взрослый» мы подразумеваем родителя, педагога или другого значимого взрослого, находящегося рядом с ребенком). Выбор темы обусловлен тем, что необходимым условием адекватного психического, нравственного и интеллектуального развития ребенка является сопровождение взрослого. Именно взрослый способен создать располагающую среду, в которой ребенок сможет осуществлять свой путь движения к формированию «Человека».

Зависимая от взрослого позиция ребенка, психологическая привязанность к нему, обозначает проблемную зону психологической безопасности ребенка в этой системе отношений.

Изменения в обществе, в структуре межличностного взаимодействия неизменно повлекли за собой деструктивные изменения в психологическом статусе современного ребенка. И как следствие, увеличение в последнее время в образовательных учреждениях количества детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное относительно норм развития. Детей, чье состояние можно обозначить как «…психически еще не больного, но психологически уже не здорового». Это положение требует позитивного вмешательства именно взрослых – педагогов, психологов, медиков, т.к. ребенок самостоятельно, в одиночку, с этим не справится.

Важность роли взрослого в решении обозначенной проблемы, определена еще и тем, что он может как создавать необходимые условия для нормального развития ребенка, так и препятствовать этому. Э.Фромм утверждал, что «… родителя дают жизнь, но они могут ее забрать или сделать невыносимой; родители способны на чудеса любви – и никто не может причинить такого время, как они». В родительском отношении заключена и созидающая сила, и разрушающая угроза.

Опыт наблюдения педагогической практики, позволяют сделать вывод о том, что единство ребенка со взрослым (не только с родителем) дуалистично: оно таит в себе как созидающее начало, так и опасность разрушения. В этой связи возникает вопрос: какие психологические факторы определяют влияние взрослого на психологическую безопасность ребенка?

Начнем с ситуации психического развития, которая предполагает в своем процессе наличие стабильных и кризисных периодов, что подтверждено многочисленными теоретическими и эмпирического исследованиями отечественной школы культурно-исторической психологии (Выготский Л.С., 2004, 2005; Эльконин Д.Б., 1989, 2004; Божович Л.И., 1995; Венгер А.Л., 1994, 2001; Обухова Л.Ф., 1995.

Во многих случаях формирования негативных симптомов кризиса обусловлена неспособностью взрослых вовремя перестроить системы межличностных отношений с ребенком с учетом его новых возможностей и потребностей. Нарушения психического развития у детей и подростков чаще наблюдается в ситуации дисгармоничных отношений со взрослым, в результате которых ребенок не формирует необходимых средств организации собственного поведения, эмоционально-волевой и познавательной сферы, а также сферы общения со сверстником и взрослым.

Ребенок, не находя продуктивных способов решения конфликтных ситуаций, вырабатывает свою деструктивную, невротическую системы приспособления к окружающим его обстоятельствам. Эти невротические симптомы не осознаются им и, соответственно, не могут контролироваться и регулироваться.

Отчуждение взрослого, формализованность отношений, разобщенность, гипопротекция способствуют формированию у ребенка чувства одиночества, депривированности, ощущению незащищенности. В результате такого состояния в сознании ребенка создается необъективная картина мира, нарушается формирование субъектности и «базового доверия» к окружающим людям, способности к самоконтролю и саморазвитию.

Противоположная тенденция в межличностном взаимодействии - симбиотическая общность и гиперпротекция – наоборот, сдерживают самостоятельное психическое развитие ребенка, способствует формированию беспомощности, инфантилизации и инвалидизации.

Противоречивость, непоследовательность поведения взрослого, ситуативная или постоянная воспитательная неуверенность лишает ребенка чувства стабильности, предсказуемости и определенности окружающего мира, что вынуждает ребенка приспосабливаться к окружающей действительности деструктивными формами поведения.

Опасность для возникновения невротизации представляют также и стабильные периоды, если на их протяжении родители (или взрослые) систематически не удовлетворяют потребности ребенка, специфичные для этого возраста, в результате чего не происходит формирования тех психологических особенностей, которые необходимы для дальнейшего благополучного развития.

Каждый из описанных типов межличностного взаимодействия в своем крайнем выражении несет угрозу для психологической безопасности ребенка, норме его психического и интеллектуального развития.

Рассмотренные выше риски для нормального психического развития ребенка касались ситуации воспитательного воздействия взрослого на ребенка. Еще одним важным аспектом взаимоотношений взрослого и ребенка является ситуация обучения, которая также имеет определенные проблемные зоны.

Гуманистический подход к обучению предполагает наличие помощи взрослого (педагога) в обучении, что является средством интеллектуального и психического развития учащегося. Это трансляция модели «педагогики сотрудничества», в которой эффективно реализуется классическое понятие «зона ближайшего развития» Л.С.Выготского, обозначающее то, что ребенок еще не может сделать самостоятельно, но уже может сделать с помощью взрослого – более компетентного и опытного.

Но не всякая помощь может приводить к развитию, помощь может приводить также к подавлению и задержке развития ряда важных личностных и умственных параметров ребенка.

Одна из причин этого непреднамеренного воздействия – педагогические и воспитательные ошибки не очень компетентного учителя или родителя, ограничения конкретных педагогических систем и техник. В результате возникают противоречия и конфликты в обучении, негативно сказывающиеся на развитии.

Среди педагогических ошибок, оказывающих негативное влияние на психическое развитие, является формирование у учащегося пассивной позиции «объекта образования», которому даются знания. Примером могут служить экспериментальные исследования Г.А.Цукерман, которые показывают, что снижение поисковой активности детей при переходе из начальной школы в среднюю является следствием не возрастного кризиса или дидактогений, а результатом образовательного кризиса, непреднамеренно созданного педагогом.

Другой, важный тип непреднамеренного противодействия психическому и умственному развитию ребенка не связан с конкретными педагогическими или воспитательными ошибками взрослого, а является неизбежным следствием, с которым приходится мириться. Эти факторы касаются содержания образовательных программ, в основе которых лежат различные научные представления о сущности человека и о том, чему надо обучать и что развивать в психике ребенка. Не может быть идеальных программ обучения и развития, каждая программа, развивая что-то одно, рискует затормозить какой-либо другой психический компонент.

Вопрос – какие способности актуализировать и развивать, а какие проигнорировать или подавлять, определяется мировоззренческими взглядами того взрослого, который эту помощь и обучение осуществляет.

С этой точки зрения, вопрос о соотношении между стимуляцией и подавлением способностей учащегося в процессе приобретения опыта, обучения и развития является фундаментальным.

В ходе обучения, вне зависимости от целей образовательных программ, могут проявляться те личностные и умственные способности, которые находятся в противоречивых отношениях между собой. Так, исследования В.Н.Дружинина показали, что интенсивное стимулирование креативности дошкольников, в условиях специально организованного обучения, может привести к ослаблению психологических защит и невротизации детей, т.к. представление максимально широкого круга креативных действий осложняет формирование у детей процесса принятия решения и способности выбора, что сопровождается эмоциональным перенапряжением части обучаемых детей.

Поэтому в данных ситуациях необходим ответственный подход к анализу содержания образовательных программ на предмет того, какие способности они развивают, а какие останутся «без внимания» и взрослый выступает здесь либо как человек, окружающий широкие возможности для развития ребенка и созидающий для этого максимально все условия, либо, как человек, ограничивающий перспективу его развития.

Некоторые модели обучения строятся по принципу преднамеренного создания таких условий обучения, которые характеризуются повышенной трудностью, предполагая, что учащийся, преодолевая эти учебные трудности и интеллектуальные барьеры, приобретет необходимые учебные умения, навыки и, главное, знания, решение проблемных задач повышенной сложности, будет стимулировать познавательный интерес и личностную динамику учащегося.

Но результат такого подхода зачастую имеет противоположный результат. Почему? Ответ можно найти в области возрастной психологии и таких психологических определений, как «индивидуальный темп психического развития», «индивидуальный подход к каждому учащемуся и учет особенностей его психического развития».

Осуществляет эти требования в практике обучения взрослый (Педагог или родитель, неразумно задающие высокие требования ребенку). Поэтому, увеличение количества школьных неврозов у детей и подростков, обучающихся по усложненным или перенасыщенным программам, - это следствие того, что освоение предложенного им учебного материала было повышенно трудным и не развивало способностей этих детей, а наоборот, тормозило его.

В данном параграфе мы рассмотрели далеко не все факторы, противодействующие психологической безопасности ребенка в ситуации взаимодействия со взрослым. Сюда можно включить вопросы психологической безопасности отношений ребенка с родителями и другими взрослыми в семье, особенности психологических манипуляций и фактов психологического насилия, личностные характеристики взрослого и др.

Итак, в нашем дипломном исследовании мы впервые предпринимаем попытку сформулировать основные понятия «психологическая безопасность семейной среды», определить модель этой безопасности и обозначить основные параметры; которые в нее ходят. Все эти попытки мы осуществляем исходя из подхода, опирающегося в своем понимании «развития системы» на психологические ресурсы и потенциал семьи.

Исходя из основного определения модель психологически безопасной семейной среды видится следующим образом: признание к самоценности и уникальности каждого члена семьи, субъект-субъектный подход в отношениях друг с другом, принятие, эмоциональная лабильность, ощущение защищенности как отсутствие различных угроз, ясный и эмпатический когнитивный стиль отношений. Список параметров может быть дополнен.

Уровни, на которых строится система психологически безопасной семейной среды, определены так:

  • супружеские отношения;

  • детско-родительские;

  • сиблинговые.

Понятие «психологическая безопасность семейной среды» - это динамичная система условий, необходимых для адекватного психического, психологического и социального развития, безопасной жизнедеятельности, возможности самореализации и самоактуализации, удовлетворения базовых потребностей членов этой семейной системы.

В связи с выбранным ракурсом исследования модель психологически безопасных детско-родительских отношений представляет следующим образом: родитель видит в ребенке самоценное существо с уникальным набором способностей и талантов, которые он помогает развивать. Даже в маленьком ребенке видится личность, а не объект реализации родительских амбиций. Ребенок чувствует любовь и принятие, ему понятны эмоциональные реакции родителя. Воспитательные тенденции родителей не противоречат друг другу, на примере их конструктивных отношений ребенок формирует эффективную модель отношения к себе, другим людям, окружающему миру.

Параметры детско-родительских отношений определены:

  • родительской позицией;

  • типом семейного воспитания;

  • образом самого родителя (мать – отец);

  • характером эмоциональной связи;

  • мотивами родительства и др.

Итак, по второй главе можно сделать следующие выводы:

Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него.

Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия.

Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через те роли, которые выполняет ребенок. Выделяют три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребенку: симпатия – антипатия, уважение – пренебрежение, близость – дальность.

Психологическая безопасность окружающей среды - необходимое условие адекватного развития социальных субъектов (отдельного человека, групп, общества в целом).

Одной из существенных психологических опасностей является неудовлетворение важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении.

Под психологически безопасной средой мы понимаем динамичную систему условий, необходимых для адекватного психического, психологического и социального развития, безопасной жизнедеятельности, возможности самореализации и самоактуализации, удовлетворения базовых потребностей членов этой семейной системы.

Термин «психологическое насилие» можно встретить в руководствах по социальной защите детей и подростков от жестокого обращения, где он фигурирует совместно с физическим насилием, сексуальным насилием и пренебрежением родительскими обязанностями.


Выводы по первой главе

В процессе исследования на основе теоретического анализа установлены представления различных научных направлений психологии в исследовании детско-родительских отношений, а также теоретические основы психологической безопасности детско-родительских отношений.

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Интегративные показатели детско-родительских отношений: родительская позиция, тип семейного воспитания, образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка.

Понятийный аппарат детско-родительских отношений достаточно широк и многозначен: родительские установки и соответствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родительского отношения; типы отношения «мать – ребенок»; типы позитивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; параметры воспитательного процесса» семейные роли ребенка» стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и школе.

Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия:

Под психологически безопасной средой (в т.ч. семейной) мы понимаем среду взаимодействия, свободную от проявления психологического насилия, имеющую референтную значимость для включенных в нее субъектов (в плане положительного отношения к ней), характеризующуюся преобладанием гуманистической центрации у участников (то есть центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей) и отражающуюся в эмоционально-личностных и коммуникативных характеристиках ее субъектов.

Иногда отношения между родителями и детьми складываются таким образом, что их последствия для здоровья и развития ребенка оказываются отрицательными, несмотря на отсутствие физического воздействия на ребенка. Однако в практике именно к психологическому насилию особенно редко относятся как к насилию, его влияние на жизнь ребенка часто недооценивается, оно редко рассматривается как повод для вмешательства.


ГЛАВА II. Экспериментальное исследование психологических
характеристик детско-родительских отношений

2.1. Общая постановка задачи и организация исследования


В процессе работы мы выдвинули следующую гипотезу: Выявление зависимости личностных качеств детей младшего школьного возраста от стилей семейного воспитания. Проблемы в развитии ребенка возникают при нарушении родителями основных параметров модели психологической безопасности семейной среды.

Основными этапами исследования являются:

1 этап – изучение психологической литературы;

2 этап – диагностика детско-родительских отношений по методике Столина-Варга; диагностика тревожности по методике Кондаша; диагностика интеллекта Р.Кеттелла;

3 этап – статистический анализ полученных данных;

4 этап – корреляционный анализ взаимосвязи детско-родительских отношений с тревожностью и интеллектом.

Исследование проводилось на базе школы №81 г. Казани.

Мы исследовали особенности детско-родительских отношений, уровень тревожности и интеллекта детей.

Для определения родительского отношения мы использовали тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин) [11, c. 102].

В исследовании приняли участие учащиеся 5 класса и их родители.

Назначение и содержание. Тест-опросник родительского отношения представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Структура опросника. Опросник состоит из 5 шкал.

1. «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Социальная желательность» - это социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. «Симбиоз» - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так – родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

5. «Маленький неудачник» - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

В результате факторизации данных общей выборки испытуемых было получено 4 значимых фактора: «Принятие-отвержение», «Социальная желательность», «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация».

Методика — «Шкала тревожности», разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуационной тревоги» Кондаша (1973) [14, c. 56]. Образец методики представлен в Приложении 1. Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются зависимыми от особенностей развития у учащихся интроспекции.

Для исследования уровня интеллекта мы использовали тест интеллекта, свободный от влияния культуры Р.Кеттелла. Тест интеллекта Р.Кеттелла построение на общей способности «устанавливать отношения», которая является относительно постоянной характеристикой индивида и проявляется в различных сферах – вербальной, числовой, пространственной, в области социальной «ловкости».

Для проверки интеллекта была взята форма CF 2А, которая предназначалась для детей в возрасте от 8 до 12 лет.

Тест интеллекта, свободный от влияния культуры, представлен четырьмя субтестами, представляющими собой группы заданий, направленных на измерение различных аспектов умственной деятельности человека. В зависимости от этого каждый тест имеет свое название.

Тест 1. «Серии» - распознание и продолжение закономерных изменений в серии фигур. Выбор завершающего серию элемента. Количество заданий – 12.

Тест 2. «Классификация» - определение общих черт, особенностей фигур. В каждом ряду отметить не относящийся к ряду элемент. Количество заданий – 14.

Тест. 3. «Матрицы» - дополнения к комплектам фигур. Необходимо отметить элемент, который правильно завершает данную матрицу или модель. Количество заданий – 12.

Тест 4 «Условия» - перестановка фигур, первоначально расположенных в определенном порядке. Выбрать правильно одну фигуру, в которой соблюдено условие, заданное в образце. Количество заданий – 8.

2.2. Статистический анализ родительского отношения
к ребенку


Первый этап эксперимента проводился в январе 2009г. В нём приняли участие две группы детей 4 класса их родители. Классы состояли из 23 человек (А класс) и 23 человека (В класс). После чего в новом учебном году с детьми из 4 В класса были проведены внеклассные работы по проблеме исследования.На основном этапе исследования проведена диагностика, сбор, обработка и анализ полученных данных по методикам.

Результаты учеников экспериментальной и контрольной группы.




Тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин)

Графически результаты можно представить таким образом


hello_html_76e63ace.gif


Рис 1. Результаты исследования эмоционального
отношения «принятие – отвержение» родителей к ребенку



Сравнительный анализ результатов по методике «тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин»

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

hello_html_5951fc3b.gifx

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Низкий уровень

7,5

7,9

0,9

___

Средний уровень

9,4

8,6

1,25

___

Высокий уровень

11

11,2

0,46

___


Следующее исследование касалось социально желательного образа ребенка. Высокий уровень в данном случае говорит о том, что родитель заинтересован в делах ребенка: его отношениях с окружающими, в школе, с товарищами, интересуется его увлечениями.

Графически результаты представлены на рисунке 2.

Результаты исследования социально желательного образа
родительского отношения

hello_html_m76298fd.gif


Р


ис. 2. Результаты исследования социально желательного образа
родительского отношения


Сравнительный анализ результатов по методике «тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин »

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

hello_html_5951fc3b.gifx

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Низкий уровень

5,5

5,9

0,95

___

Средний уровень

7

7,3

0,83

___

Высокий уровень

8

7,2

1,47

___


Следующее направление исследования - межличностная дистанция в общении с ребенком. Высокий уровень говорит о близких отношениях родителей с ребенком.


На рисунке 3 представлены результаты данного исследования.

Результаты исследования межличностной дистанции в общении


hello_html_m3ac086d0.gifР


ис. 3. Результаты исследования стиля «симбиоз»
родительского отношения


Сравнительный анализ результатов по методике «тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин»

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

hello_html_5951fc3b.gifx

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Низкий уровень

2,3

3,1

1,52

___

Средний уровень

4,8

4,2

1,16

___

Высокий уровень

6

5,6

0,94

___


Наконец, последнее направление исследования в отношениях детей и родителей – наличие и характер контроля родителей над ребенком.

Высокий уровень говорит об авторитарном отношении родителя к ребенку. Родитель требует от ребенка беспрекословного послушания, выполнения всех его указаний и пожеланий. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. Данный стиль отношений говорит о строгом наказании за проступки в данной семье.

На рисунке 4. мы можем проследить структуру данных отношений в классе.

Результаты исследования авторитарной гиперсоциализации


hello_html_2c057c9.gif


Рисунок 4. Результаты исследования авторитарной
гиперсоциализации


Сравнительный анализ результатов по методике «тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин»

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

hello_html_5951fc3b.gifx

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Низкий уровень

2,6

2,9

0,59

___

Средний уровень

3,5

3,2

0,57

___

Высокий уровень

6,4

6,3

0,26

___

Результаты исследования стиля «маленький неудачник»



hello_html_m2af58960.gif

%


Рисунок 5. Результаты исследования стиля «маленький неудачник»



Сравнительный анализ результатов по методике «тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин»

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

hello_html_5951fc3b.gifx

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Низкий уровень

1,9

1,7

0,37

___

Средний уровень

3,7

3,5

0,41

___

Высокий уровень

5,9

6,3

0,92

___



Сведем данные исследований в общую таблицу (таблица 1).


Сводная таблица результатов исследования родительского
отношения к ребенку


Стили родительских отношений

уровни

низкий

средний

высокий

Принятие - отвержение

(35%)

(43%)

(22%)

Социальная желательность

(17%)

(52%)

(31%)

Симбиоз

(13%)

(52%)

(35%)

Авторитарная гиперсоциализация

(39%)

(39%)

(22%)

Маленький неудачник

(33%)

(60%)

(7%)



Расчет семей с преобладающим стилем детско-родительских отношений

(таблица 2.)

Стиль детско-родительских
отношений

Кол-во семей, в которых данный стиль является основным

Принятие-отвержение

(19%)

Образ социальной желательности поведения

(27%)

Симбиоз

(31%)

Авторитарная гиперсоциализация

(19%)

«Маленький неудачник»

(4%)






hello_html_m5580d976.gif

Рисунок 7. Распределение доминирующих детско-родительских отношений

Вывод. Итак, по результатам исследования мы получили, что у большего количества семей выявлен симбиотический стиль воспитания, что говорит о том, что в этих семьях удовлетворяются все потребности ребенка, его ограждают от неприятностей, трудностей, преград, жизненных неудач. Одной из отрицательных сторон воспитания является повышенный уровень тревоги родителей за ребенка, когда он начинает проявлять самостоятельность в период взросления. Ребенок не чувствует ответственности за свои поступки, так как ответственность стараются брать на себя родители.

Вторым по численности выявлен стиль взаимоотношений «образ социальной желательности». Стиль характеризуется заинтересованностью в делах и планах ребенка, сочувствием ребенку, а также помощью во всех делах. Родитель считает себя на равных с ребенком, высоко оценивает его личные и деловые качества. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Помимо детско-родительских отношений мы выявили общий, школьный, самооценочный и межличностный уровни тревожности по методике Кондаша (Приложение 3).

При оценке тревожности определены следующие критерии: 0-15 баллов низкий уровень тревожности, 16-30 – средний, 31-45 - достаточно высокий, 46-60 – высокий уровень тревожности.

Уровни тревожности по методике Кондаша.

Результаты исследования уровня общей тревожности



hello_html_5b1097c2.gif

Рисунок 8.Результаты исследования общего уровня тревожности

Сравнительный анализ результатов по методике

«Шкалы социально-ситуационной тревоги»

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

hello_html_5951fc3b.gifx

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Высокий уровень

53,8

55,8

1,27

___

Достоверный уровень

38,2

3,99

1,67

___

Средний уровень

22

25,5

1,51

___

Низкий уровень

12

13

0,97

___



Итак, мы выяснили, что большинство детей (более 90%) имеют достаточно высокий и высокий уровни тревожности.

Следующим этапом исследования является диагностика уровня интеллекта.


Тест интеллекта Р.Кеттелла.

Результаты диагностики уровня интеллекта


hello_html_m5051c760.gifРисунок 9. Результаты диагностики уровня интеллекта


Сравнительный анализ результатов по методике «Тест интеллекта Р.Кеттелла»

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

hello_html_5951fc3b.gifx

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Высокий уровень

33

32,5

1,12

___

Средний уровень

29,4

31,7

1,59

___

Низкий уровень

18,5

18,9

0,96

___


Далее был проведен тренинг с учащимися 4 «В» класса, после которого были проведены следующие замеры.


Тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин)

Результаты исследования эмоционального
отношения «принятие – отвержение» родителей к ребенку

hello_html_5aee5ef4.gif

Рисунок 10. «принятие – отвержение» родителей к ребенку


Сравнительный анализ результатов по методике «тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин)»

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

xhello_html_5951fc3b.gif

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Низкий уровень

4,6

7,8

2,72


Средний уровень

10,7

8,6

2,45


Высокий уровень

12,7

11,3

1,98

___



Результаты исследования социально желательного образа
родительского отношения

hello_html_af6934d.gif

Рисунок 11. исследования социально желательного образа
родительского отношения


Сравнительный анализ результатов по методике «тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин)»

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

xhello_html_5951fc3b.gif

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Низкий уровень

4,6

5,9

2,14


Средний уровень

6,2

7,3

1,92


Высокий уровень

9,2

7,2

2,39






Результаты исследования межличностной дистанции в общении


hello_html_6be79cf2.gif

Рисунок 12. межличностноя дистанция в общении

Сравнительный анализ результатов по методике «тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин)»

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

xhello_html_5951fc3b.gif

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Низкий уровень

5,4

3,1

2,19


Средний уровень

4,8

4,2

1,15


Высокий уровень

2,9

5,6

2,73









Результаты исследования авторитарной гиперсоциализации


hello_html_m1d044565.gifРисунок 13.Результаты исследования авторитарной
гиперсоциализации


Сравнительный анализ результатов по методике «тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин)»

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

xhello_html_5951fc3b.gif

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Низкий уровень

2,1

2,9

1,83

___

Средний уровень

2,7

3,2

1,44

___

Высокий уровень

7,9

6,3

2,17

___


Результаты исследования стиля «маленький неудачник»



hello_html_669debb3.gif

%


Рисунок 14. Результаты исследования стиля «маленький неудачник»



Сравнительный анализ результатов по методике «тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин»

с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

xhello_html_5951fc3b.gif

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Низкий уровень

1,2

1,7

1,84

___

Средний уровень

2,1

3,5

2,01

___

Высокий уровень

8,7

6,3

2,36

___



Уровни тревожности по методике Кондаша.



hello_html_259b277a.gif

Рисунок 15.Результаты исследования общего уровня тревожности

Сравнительный анализ результатов по методике «уровня общей тревожности» с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

xhello_html_5951fc3b.gif

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Высокий уровень

52,3

55,8

2,71

___

Достоверный уровень

35,6

39,9

2,64

___

Средний уровень

27,4

25,3

2,14

___

Низкий уровень

17

13

2,45

___






Следующим этапом исследования является диагностика

Уровня интеллекта Р.Кеттелла .

Результаты диагностики уровня интеллекта


hello_html_m2de9e5f.gifРисунок 16.Результаты диагностики уровня интеллекта


Сравнительный анализ результатов по методике « Тест интеллекта Р.Кеттелла» с помощью Т-критерия Стьюдента до проведения эксперимента.

Испытуемые


Шкалы

методики

hello_html_5951fc3b.gifx

xhello_html_5951fc3b.gif

Т - критерий эмпирическ. St

Достоверность различий

Эксперименталь

ная группа

Контрольная

группа

Высокий уровень

34,3

32,5

2,35

___

Средний уровень

33,1

31,7

1,89

___

Низкий уровень

16,3

18,9

2,41

___


В следующем параграфе мы рассмотрим взаимосвязь между детско-родительскими отношениями, уровнем тревожности и интеллекта детей.



2.3. Исследование взаимосвязи отношения к ребенку,
уровнем тревожности и интеллекта детей


В данной главе рассмотрены корреляционные связи детско-родительского отношения, уровнем тревожности и интеллекта детей.

Сhello_html_115bff31.gifтруктурограмма взаимосвязей отражена в рис 3.3.1:







Рис.17. Структурограмма взаимосвязей показателей стиля отношения к ребенку, уровнем тревожности и интеллекта детей


Условные обозначения: 1 – «принятие – отвержение», 2 – «социальная желательность», 3 – «симбиоз», 4 – «контроль», 5 – «отношение к неудачам ребенка», 6 – уровень интеллекта учащихся, 7 – школьная тревожность, 8 – самооценочная тревожность, 9 – межличностная тревожность

hello_html_m1fca16a4.gifhello_html_5f6ad9bc.gif- прямая связь, - обратная связь.


Рассмотрим корреляционные взаимосвязи между стилями отношений родителей к ребенку и уровнями тревожности. В данном случае прослеживается пять связей: три положительные и две отрицательные (см. Приложение 5).

Стиль отношения «принятие – отвержение» имеет три прямые взаимосвязи со школьной тревожностью (r = 0,62 при r кр ≤0,01), самооценочной тревожностью (r = 0,65 при r кр ≤0,01), межличностной тревожностью (r = 0,58 при r кр ≤0,01). Анализируя данные связи можно сделать вывод о том, что чем больше взрослые испытывают по отношению к ребенку в основном только отрицательные эмоции, постоянно ругают его, остаются недовольными им как в плане учебы, так и в плане семейных отношений, низко оценивают его способности и нередко своим отношением третируют его, то тем выше уровень тревожности подростков.

Постоянные упреки в плане успеваемости или поведения подростков в школе отражается на уровне школьной тревожности. Оценка личности ребенка, унижение его личностного достоинства, неизменное подчеркивание его несостоятельности одна из причин повышения самооценочной тревожности. Все это приводит к тому, что подростки начинают противостоять взрослым, сильнее усиливая раздражение и недовольство родителей, межличностная тревожность младших подростков возрастает.

Особенно это важно учитывать на фоне кризиса подросткового возраста, когда мотивация учения снижается, учеба отходит на второй план; когда приходит осознание себя как личности, способной решать что-то самостоятельно, без помощи взрослых, утверждая тем самым себя в социуме; когда мнение сверстников важнее, чем точка зрения взрослых.

Стиль отношения «симбиоз» имеет обратную связь со школьной тревожностью (r = - 0,45 при r кр ≤0,05). Подвергая анализу эту взаимосвязь, можно сделать вывод о том, что чем меньше психологическая дистанция между родителями и подростками, налаженные теплые межличностные взаимоотношения, вовремя оказанная психологическая и материальная поддержка со стороны взрослых своему ребенку, тем ниже уровень школьной тревожности. Родители чутко относятся ко всему происходящему с их ребенком, помогают ему в процессе обучения, поддерживают его, одобряют, повышая его самооценку, тем самым младший подросток чувствует себя в школе увереннее, самостоятельнее, способен решать многие школьные и житейские проблемы, оставаясь спокойным.

Обратная взаимосвязь между «отношением к неудачам ребенка» и школьной тревожностью (r = - 0,46 при r кр ≤0,05) говорит о том, что чаще родители считают неудачи ребенка случайными, верят в него, поддерживают его интересы, увлечения, мысли и чувства, тем ниже уровень школьной тревожности. Знание психологических особенностей подростков, их учет в процессе воспитания в период кризиса переходного возраста младших подростков поможет родителям найти точки соприкосновения со своим ребенком и снизить порог тревожности у детей.

Анализируя корреляционную взаимосвязь между уровнем интеллекта младших подростков и стилями родительского отношения, можно проследить прямую связь между уровнем интеллекта и стилем отношения «принятие – отвержение» (r = 0,89 при r кр ≤0,01). Таким образом, можно сделать вывод, что чем более выраженное положительное отношение к младшему подростку со стороны родителей, подчеркивание его положительных качеств, индивидуальности, оказание помощи в плане обучения, выражающейся в приобретении необходимой научно-популярной и учебной литературы, расширение границ познания за счет доступа в Интернет, кружков по интересам, тем выше уровень интеллектуального развития подростка. Чем значительнее заинтересованность родителей в поддержании семейного статуса интеллигентной образованной семьи, тем больше родители будут вкладывать в образование собственного ребенка, стараясь расширить уровень осведомленности и кругозор подростка.

Вывод. Таким образом, анализируя корреляционные связи стилей отношения к детям, уровня тревожности и уровня интеллекта подростков, можно сделать вывод о том, что стили родительского отношения существенно влияют на формирование личности подростка, его психического и психологического развития. Особенно важно эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) проявление родителей по отношению к своим детям, стремлению к единению (симбиоз), установлению тесной психологической дистанции – своеобразной контактности младшего подростка и родителей. Это один из факторов, способствующий развитию уровня интеллекта у младших подростков и снижению их уровня тревожности (школьной, самооценочной, межличностной).


Выводы по второй главе



Во второй главе описано исследование, целью которого было установление взаимосвязи между детско-родительскими отношениями и тревожностью детей.

Для определения детско-родительских отношений мы использовали тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин), методику «Шкала тревожности» Кондаша, диагностика Кеттела «Тест интеллекта свободный от влияния культур». Исследование проводилось на базе школы № 9 г. Казани.

В процессе исследования мы выяснили, что большинство детей имеют достаточно высокий и высокий уровни тревожности.

Мы предположили, что уровень тревожности связан с особенностями детско-родительских отношений и с помощью статистических методов установили эту взаимосвязь.

По результатам исследования мы можем сделать следующие выводы:

1) наибольшее влияние на развитие личности ребенка оказывает стиль детско-родительских отношений «принятие – отвержение». Так, нами установлена взаимосвязь между данным стилем и интеллектом, а также самооценочной и межличностной тревожностью;

2) также мы получили достаточно высокий уровень взаимосвязи между стилем детско-родительских отношений «симбиоз» и интеллектом;

3) взаимосвязь между стилем детско-родительских отношений «маленький неудачник» и школьной тревожностью характеризуется обратной связью.



Заключение


Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Интегративные показатели детско-родительских отношений: родительская позиция, тип семейного воспитания, образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка.

Понятийный аппарат детско-родительских отношений достаточно широк и многозначен: родительские установки и соответствующие им типы поведения; родительские позиции; типы родительского отношения; типы отношения «мать – ребенок»; типы позитивного и ложного родительского авторитета; типы (стили) воспитания детей; черты патогенных типов воспитания; параметры воспитательного процесса» семейные роли ребенка» стили общения, предлагаемые взрослыми в семье и школе.

Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия:

Под психологически безопасной средой (в т.ч. семейной) мы понимаем среду взаимодействия, свободную от проявления психологического насилия, имеющую референтную значимость для включенных в нее субъектов (в плане положительного отношения к ней), характеризующуюся преобладанием гуманистической центрации у участников (то есть центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей) и отражающуюся в эмоционально-личностных и коммуникативных характеристиках ее субъектов.

Иногда отношения между родителями и детьми складываются таким образом, что их последствия для здоровья и развития ребенка оказываются отрицательными, несмотря на отсутствие физического воздействия на ребенка. Однако в практике именно к психологическому насилию особенно редко относятся как к насилию, его влияние на жизнь ребенка часто недооценивается, оно редко рассматривается как повод для вмешательства.

Когда говорят о психологическом насилии, как правило, имеют в виду не отдельные действия и не серию их, а характер отношения к ребенку со стороны родителя или лица, его заменяющего, а также другого значимого лица, от которого ребенок зависит, например, воспитателя, учителя.

В второй главе описано исследование, целью которого было установление взаимосвязи между детско-родительскими отношениями и тревожностью детей.

Для определения детско-родительских отношений мы использовали тест-опросник родительского отношения (авторы А.Я.Варга, В.В.Столин), методику «Шкала тревожности» Кондаша, диагностика Кеттела «Тест интеллекта свободный от влияния культур». Исследование проводилось на базе школы № 81 г. Казани.

В процессе исследования мы выяснили, что большинство детей имеют достаточно высокий и высокий уровни тревожности.

Мы предположили, что уровень тревожности связан с особенностями детско-родительских отношений и с помощью статистических методов установили эту взаимосвязь.

По результатам исследования мы можем сделать следующие выводы:

1) наибольшее влияние на развитие личности ребенка оказывает стиль детско-родительских отношений «принятие – отвержение». Так, нами установлена взаимосвязь между данным стилем и интеллектом, а также самооценочной и межличностной тревожностью;

2) также мы получили достаточно высокий уровень взаимосвязи между стилем детско-родительских отношений «симбиоз» и интеллектом;

3) взаимосвязь между стилем детско-родительских отношений «маленький неудачник» и школьной тревожностью характеризуется обратной связью.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о взаимосвязи детско-родительских отношений и тревожностью, а также интеллектом, нашла свое подтверждение в данной работе.

Список использованной литературы



  1. Алексеева И.А., Новосельский И.Г. Жестокое обращение с ребенком. Причины. Последствия. Помощь. – М.: Генезис, 2005.

  2. Андреева Т.В. Семейная психология: учеб. пособие. – СПб.: Речь, 2005.

  3. Андреева Т.В. Психология современной семьи. Монография. – СПб.: Речь, 2005.

  4. Афанасьева М., Катрин Т., Суханова К. Особенности структуры семьи в современном культурном контексте. Возможности консультирования //Журнал практической психологии и психоанализа. – 2008. - №2.

  5. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. – СПб.: Речь, 2002.

  6. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб., 2002.

  7. Бедствия случаются неожиданно. Готовьтесь!: Французсктй План чрезвычайного реагирования «Сезам» для образовательных учреждений// Основы безопасности и жизнедеятельности. – 2002. - № 6. – С. 45-64.

  8. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

  9. Бурмистрова Е.В. Психологическая безопасность образовательной среды _ М.: Центр экстренной психологической помощи МГППУ, 2005.

  10. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. – М.: Речь, 2005.

  11. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицина Е.Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. Учеб. пособие. – СПб.: «Речь», 2004.

  12. Вроно Е. М. Поймите своего ребенка. — М.: Дрофа, 2002.

  13. Дружинин В.Н. Психология семьи. – СПб.: Питер, 2006.

  14. Елизаров А.Н. Психологическое консультирование семьи: Учебное пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: «Ось-89», 2005.

  15. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: - М.: Просвещение, 1988.

  16. Ильин В.А.Археология детства: Психологические механизмы семейной жизни — М.: Независимая фирма «Класс», 2002.

  17. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учеб.пособие – М.: Гардарики, 2006.

  18. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000.

  19. Мошкин В.Н. Воспитание культуры безопасности школьников: Монография. – Барнаул: Издв-о БГПУ, 2002.

  20. Мошкин В.Н. Культура безопасности в содержании школьного образования // Преподаватель XXI век. – 2004. - № 1. – С. 29-43.

  21. Насилие в семье: особенности психологической реабилитации / под ред. Н.М.Платоновой, Ю.П.Платонова. – М.: Речь, 2005.

  22. Никифоров Г.С. Психология здоровья. СПб.: Речь, 2002.

  23. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении / Под ред. И.А.Баевой. – СПб., 2006.

  24. Обеспечение комплексной безопасности в образовательном учреждении. Теория и практика / авт.-сост.: В.Ф.Пилипенко, Н.В.Ерков, А.А.Парфенов; под науч. ред. докт. пед. наук, проф. Л.Я.Олиференко. – М.: Айрис-пресс, 2006.

  25. Овчарова Р.В. Психология родительства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академяи», 2005.

  26. Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Велента Т.Ф. Психология семейных кризисов. – СПб.: Речь, 2006.

  27. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. – М.: Онега, 1994.

  28. Плющ И.В., Склянова Н.А., ШЕлегин Н.Н. ОСновные направления формирования безопасного образовательного пространств. // Сибирский учитель. – 2001. - № 1. – С. 13-19.

  29. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования/Под ред. Е. Г. Силяевой. – М.: М.: Издательский центр «Академия», 2002.

  30. Психологическая безопасность образовательной среды: состояние, проблемы, перспективы, пути решения [Текст]: материалы Международной научно-практической конференции/ сост. И.А.Еремицкая, С.В.Мерзлякова. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2008.

  31. Психологические тесты для профессионалов / авт-сост. Н.Ф.Гребень. – Минск: Соврем. шк., 2007.

  32. Романова И.Е. Психологическая безопасность учащихся в образовательном процессе // Право и образования. – 2004. - № 4. – С. 43-53.

  33. Розанова Е.Г. Психологическое консультирование и психотерапия детско-родительских отношений// Психологическая наука и образование. – 2008. - №4.

  34. Системная семейная терапия: Классика и современность / Составитель и научный ред. А.В.Черников. – М.: Независимая фирма «Класс», 2005.

  35. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995.

  36. Сухов А.Н. Социальная психология безопасности. М.: Академия, 2002.

  37. Сыманюк Э.Э. Психологическая безопасность образовательной среды. – Пермь: Уральский ГУ, 2005.

  38. Теория семейных систем Мюррея Боуэна: Основные понятия, методы и клиническая практика. – М.: «Когито-ЦентР», 2005.

  39. Управление качество образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

  40. Учебное пособие по психологии семейных отношений. / ред.-сост. Д.Я.Райгородский. Для факультетов: психологических, медицинских и социальной работы. – Самара: Издательский дом БАХРАХ-М, 2004.

  41. Филатов Ф.Р. З.Фрейд о психологии и психопатологии семьи//Журнал практической психологии и психоанализа. – 2008. - №1.

  42. Хоментаускас Г. Семья глазами ребенка. – М.: РИПОЛ КЛАСИК, 2003.

  43. Шнейдер Л.Б. Семейная психология: учебное пособие по вузу. – М.: Академический проект, Екатеринбург, Деловая книга, 2006.

  44. Эйдемиллер Э.Г., Александрова Н.В., Юстицкис В. Семейная психотерапия. – СПб.: Питер, 2000.

  45. Янин А.А., Шелегин Н.Н. Безопасные условия в образовательной среде – основа сохранения здоровья школьников – Новосибирск: НИПКиПРО, 2005.

Приложение 1

Диагностика детско-родительских отношений (тест Столина-Варга)



Принятие-отвержение

Образ социальной желательности поведения

Симбиоз

Авторитарная гиперсоциализация

«Маленький неудачник»

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

1.  

А.Д. (мал.)

11

68,35

8

48,82

1

19,53

3

53,87


14,55

2.  

А.А. (дев)

11

68,35

6

19,22

5

86,63

4

69,30


14,55

3.  

А.Н. (мал)

9

31,01

8

48,82

5

86,63

3

53,87


14,55

4.  

А.Д, (дев)

6

0,63

7

31,19

6

92,93

4

69,30

3

84,81

5.  

Б.А. (мал)

10

53,79

7

31,19

6

92,93

3

53,87

2

70,25

6.  

Б.Т. (мал)

10

53,79

7

31,19

6

92,93

4

69,30


14,55

7.  

Б.А. (мал)

8

12,02

7

31,19

3

57,96

5

83,79

2

70,25

8.  

В.А. (дев)

10

53,79

7

31,19

4

74,97

1

13,86


14,55

9.  

Г.А.(дев)

10

53,79

7

31,19

5

86,63

5

83,79

1

45,57

10.

Г.Д.(дев)

9

31,01

7

31,19

4

74,07

5

83,79


14,55

11.

З.А.(мал)

11

68,35

8

48,82

5

86,63

6

95,76

2

70,25

12.

И.А. (дев)

9

31,01

6

19,22

5

86,63

6

95,76

1

45,57

13

М.А. (дев)

9

31,01

8

48,82

5

86,63

5

83,79

1

45,57

14

Н.А. (дев)

8

12,02

7

31,19

5

86,63

3

53,87

2

70,25

15

Н.А. (дев)

8

12,02

7

31,19

4

74,97

2

32,13


14,55

16

Р.Ю. (дев)

9

31,01

7

31,19

4

74,97

6

95,76

2

70,25

17

С.Е. (дев)

11

68,35

8

48,82

6

92,93

7

100

2

702,5

18

Ф.А. (мал)

9

31,01

8

48,82

6

92,93

7

100

2

70,25

19

Ф.А. (дев)

9

31,01

8

48,82

6

92,93

3

53,87

2

70,25

20

Ф.К. (дев)

8

12,02

6

19,22

4

74,97

4

69,30

2

70,25

21

Х.Р. (дев)

11

68,35

4

9,77

6

92,93

5

83,79

1

45,57

22

Х.Э. (дев)

7

3,79

7

31,19

6

92,93

3

53,87

1

45,57

23

Ш.Г. (дев)

8

12,02

7

31,19

3

57,96

3

53,87


14,55


Ключи к опроснику.


  1. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27,29,37,38,39,40,42,43,44,45,46,47,49,52,53, 55,56,60.

  2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25,31,34,35,36.

  3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

  4. Авторитарная гиперсоциализация: 2,19, 30,48, 50,57,59.

  5. "Маленький неудачник": 9,11,13,17,22,28, 54, 61.

Приложение 2

Уровень тревожности учеников 5 класса

5 А


ВИДЫ ТРЕВОЖНОСТИ

общая

школьная

самооценочная

межличностная

1.  

А.Д. (мал.)

57

17

20

20

2.  

А.А. (дев)

59

19

25

15

3.  

А.Н. (мал)

42

17

13

12

4.  

А.Д, (дев)

15

8

3

4

5.  

Б.А. (мал)

55

15

8

32

6.  

Б.Т. (мал)

52

16

15

21

7.  

Б.А. (мал)

34

15

11

8

8.  

В.А. (дев)

52

16

16

20

9.  

Г.А.(дев)

54

9

10

35

10.  

Г.Д.(дев)

48

17

16

15

11.  

З.А.(мал)

60

8

19

33

12.  

И.А. (дев)

32

8

8

16

13.  

М.А. (дев)

33

11

8

14

14.  

Н.А. (дев)

30

12

15

3

15.  

Н.А. (дев)

32

18

6

8

16.  

Р.Ю. (дев)

43

18

7

18

17.  

С.Е. (дев)

57

20

16

21

18.  

Ф.А. (мал)

43

11

15

17

19.  

Ф.А. (дев)

40

17

8

15

20.  

Ф.К. (дев)

40

0

0

40

21.  

Х.Р. (дев)

60

18

14

28

22.  

Х.Э. (дев)

32

13

3

16

23.  

Ш.Г. (дев)

35

13

17

5


Критерии общего уровня тревожности

  • высокий уровень – 46-60 баллов

  • достаточно высокий - 31-45 баллов

  • средний – 16-30 баллов

  • низкий – 10-15 баллов

Приложение 3

Тест свободный от влияния культур Кеттелла

п/п

Ф. И. О.

возраст

тест !

тест 2

тест 3

тест 4

итого

уровень

1.        

А.Д. (мал.)

11

9

10

8

6

33

высокий

2.        

А.А. (дев)

11

8

10

8

7

33

высокий

3.        

А.Н. (мал)

12

10

8

9

6

23

низкий

4.        

А.Д, (дев)

12

6

4

9

3

22

низкий

5.        

Б.А. (мал)

12

8

9

7

6

30

средний

6.        

Б.Т. (мал)

12

8

8

7

7

30

средний

7.        

Б.А. (мал)

11

6

4

6

6

22

низкий

8.        

В.А. (дев)

11

9

7

7

6

29

средний

9.        

Г.А.(дев)

12

10

7

9

5

31

средний

10.    

Г.Д.(дев)

12

7

5

5

5

22

низкий

11.    

З.А.(мал)

12

8

9

9

7

33

высокий

12.    

И.А. (дев)

11

9

6

6

5

26

низкий

13.    

М.А. (дев)

12

8

8

7

4

27

средний

14.    

Н.А. (дев)

11

6

5

7

4

22

низкий

15.    

Н.А. (дев)

11

8

6

6

2

22

низкий

16.    

Р.Ю. (дев)

11

8

6

8

3

25

низкий

17.    

С.Е. (дев)

12

8

8

8

8

32

высокий

18.    

Ф.А. (мал)

12

8

9

9

7

33

высокий

19.    

Ф.А. (дев)

12

10

8

10

5

33

высокий

20.    

Ф.К. (дев)

11

9

6

5

3

23

низкий

21.    

Х.Р. (дев)

11

10

10

8

5

33

высокий

22.    

Х.Э. (дев)

11

11

9

8

7

35

высокий

23.    

Ш.Г. (дев)

11

6

6

5

5

22

низкий

32-36 – высокий уровень; 27-31 – средний уровень; 22-26 – низкий уровень

Приложение 4

Сводная таблица корреляционных показателей


Стили родительских
отношений

Уровень тревожности

Уровень интеллекта

Школьная тревожность

Самооценочная тревожность

Межличностная тревожность

Принятие - отвержение

0,62

0,65

0,58

0,89

Социальная желательность

0

0,14

-0,23

0,05

Симбиоз

-0,46

-0,07

-0,09

0,34

Авторитарная гиперсоциализация

-0,26

0,16

0,12

0,18

Маленький неудачник

-0,46

-0,07

-0,09

0



62



Подайте заявку сейчас на любой интересующий Вас курс переподготовки, чтобы получить диплом со скидкой 50% уже осенью 2017 года.


Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Автор
Дата добавления 06.02.2016
Раздел Школьному психологу
Подраздел Конспекты
Просмотров992
Номер материала ДВ-422730
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх