ВОСПИТАНИЕ У ДЕТЕЙ ИНТЕРЕСА К СОВМЕСТНЫМ ИГРАМ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ У ДЕТЕЙ ИНТЕРЕСА К СОВМЕСТНЫМ ИГРАМ

1.1. Понятие интереса в педагогике…………………………………………..6

1.2. Особенности воспитания интереса к совместным играм……………...11

1.3. Формы и методы воспитания интереса к совместным играм…………13

1.4. Краткие выводы по главе 1 ……………………………………………..19

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ У ДЕТЕЙ ИНТЕРЕСА К СОВМЕСТНЫМ ИГРАМ В ДОУ

2.1. Организация и методы исследования ………………………………... 21

2.2. Анализ образовательной программы в ДОУ («Детство») …………….25

Заключение……………………………………………………………………….30

Список используемой литературы ……………………………………………..32

Приложение ……………………………………………………………………...35

Введение

Актуальность исследования. Игра всегда считалась универсальным методом обучения, воспитания, отдыха. Она имеет важное значение в жизни ребенка. Игра, как вид непродуктивной деятельности человека, доставляет эмоциональное переживание удовольствия, наслаждения от процесса свободного проявления духовных и физических сил личности. Игра является одним из самых древних занятий людей. Игра - это школа социальных отношений, в которой человек усваивает нормы социального и культурного поведения.

Для детей младшего дошкольного возраста игра, которую иногда  называют «спутником детства», является основой содержания жизни, она  выступает как ведущая деятельность, как условие успешной социализации  ребенка. Играя со сверстниками, дети учатся общаться, выстраивать свои взаимоотношения, что происходит не всегда гладко и мирно, но это и есть  одно из условий успешной социализации дошкольника. В ходе игры  формируется гендерная, семейная, гражданская принадлежность ребенка,  что без сомнения является основой будущей личности. Игра необходима для всестороннего развития ребенка:  умственного, физического и нравственного воспитания. В ходе совместных игр детей происходит их обогащение новыми впечатлениями, что явно способствует  формированию  навыков  социальной  компетентности, это дает ребятам новый социальный опыт, который так  важен и необходим для развития их всесторонней развитой личности.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия  детей в условиях детского сада являются совместные  игры,  в  которых  дети действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно  влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Дошкольник, не умеющий играть, не может содержательно общаться,  не способен к совместной деятельности, не интересуется проблемами  сверстников. Чтобы избежать этого – необходимо создать условия, которые должны способствовать постепенному развитию совместной игры, как специфически ведущей деятельности дошкольника.

На протяжении длительного времени изучению понятия «игра» посвящали свои работы многие исследователи: философы, педагоги, социологи. Они рассматривали игру с разных позиций, во многих аспектах. Изучением детской игры занимались Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, В. Г. Плеханов, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин и др.

В современных психолого-педагогических исследованиях прослеживается определенно четкая тенденция, говорящая об исчезновении интереса к совместным играм из жизни детей. С одной стороны современные дети слишком рано включаются в систему дополнительного образования, с другой стороны практически исчезло живое общение и интерес к совместному с другими детьми времяпровождению. Все стали заменять гаджеты. Часто можно увидеть детей, которые на детской площадке играют в телефон или планшет, а не в общие совместные игры. На сегодняшний день можно говорить, что совместная игра частично исчезает из жизни современного дошкольника, а интерес к совместным играм воспитывать становится все сложнее.

Как показывает опыт педагогической практики дошкольных учреждений, уровень совместной игровой деятельности и взаимоотношений детей не всегда удовлетворительны: игры кратковременные, бедные по содержанию, отношения конфликтные. В целях повышения интереса дошкольников к совместным играм опытные воспитатели стараются использовать различные формы и методы работы, но это не всегда эффективно, дети хотят играть одни и не стремятся к совместным играм.

Актуальность этой проблемы определила выбор темы исследования: «Воспитание у детей интереса к совместным играм».

Объект – развивающая образовательная среда.

Предмет – интерес детей 3 – 4 лет к совместным играм.

Цель - выявить особенности воспитания у детей 3- 4 лет интереса к совместным играм.

Задачи:

1. Проанализировать основную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Составить характеристику детей младшего дошкольного возраста на основе наблюдения.

3. Провести анализ программы «Детство».

4. Обобщить результаты исследования.

Методы исследования: 1. Теоретический анализ и систематизация психолого-педагогической литературы. 2. Наблюдение. 3. Анализ программы обучения и воспитания дошкольников «Детство».

База исследования: МБДОУ № 1 г. Углегорска.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, указываются параметры исследования (объект, предмет, цель, задачи, методы, теоретическая и практическая значимость, база исследования и структура).

В первой главе «Теоретические основы воспитания у детей интереса к совместным играм» раскрываются понятие интерес, особенности, формы и методы воспитания интереса к совместным играм.

Во второй главе «Изучение воспитания у детей интереса к совместным играм в ДОУ» охарактеризовали группу детей младшего дошкольного возраста (3 – 4 года), провели анализ образовательной программы «Детство».

В заключении формулируются выводы по результатам исследования.

Объем курсовой работы составляет 38 страниц  печатного текста, содержится 1 таблица, 2 приложения. В списке использованной литературы 34 источника.

Глава I. Теоретические основы воспитания у детей интереса к совместным играм

1.1. Понятие интереса в педагогике

Понятие «интерес» - многозначно и рассматривается во многих психолого-педагогических исследованиях. Длительное время в науке господствовала точка зрения на интерес как психологическую проблему. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, С.И. Рубинштейна и других раскрыты психологические аспекты познавательного интереса.

Так, в Большом толковом психологическом словаре интерес употребляется для обозначения всех следующих понятий: внимание, любопытство, мотивация, сосредоточение, озабоченность, целенаправленность, осведомленность, желание [3, 321 с.]

Согласно определению Психологического словаря, интерес - это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более глубокому и полному отражению действительности. Объективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту [23, с.146].

Интерес определяется и как мотив или мотивационное состояние, которое побуждает к познавательной деятельности [20, 154 с.].

Согласно определению Российской педагогической энциклопедии, интерес – это стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Интерес носит избирательный характер, выступает наиболее существенным стимулом приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе [24, 373 с.]

В Педагогическом энциклопедическом словаре интерес – это форма проявления познавательной потребности, которая обеспечивает направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности [19, 108 с.].

В психолого-педагогических исследованиях интерес рассматривается в совокупности с мотивами, которые побуждают человека к деятельности. Так, в работах А.Г. Здравомыслова подчеркивается, что интересы личности порождаются общественными условиями, но зависят они от внутреннего мира человека. Интересы, как и потребности, должны считаться важнейшими побудительными силами, которыми руководствуется индивид в своем  поведении, действиях, поступках [22].

По мнению П.А. Шавира, интерес - это необходимая предпосылка для возникновения деятельной конкретной связи между личностью и обществом.

В ряде психологических исследований интерес рассматривается как направленность субъекта на различные явления и предметы общественной жизни, на определенную деятельность [22].

Так, в работах В.В. Чебышевой отмечается, что интерес стимулирует преобладание направленности на внимание, стремление к познанию в различных областях деятельности. При этом важнейшим условием творчества в труде является присутствие интереса [22].

С проблемой интереса связана проблема склонностей личности, которая активно рассматривается в работах И.С. Кона, А.Б. Орлова, К.К. Платонова и др. На эту связь указывает, в частности И.С.Кон, который подчеркивает, что, если учащийся проявляет интерес к каким-либо учебным предметам, то он стремится больше уделять ему внимания, знать его глубже, так как чувствует склонность в выбранному предмету, все это стимулирует развитие у учащегося его способностей, в результате чего углубляется интерес.

Согласно А.Б. Орлову, склонность входит в состав направленности личности так же, как интересы, желания, влечения, побуждения. По его мнению, склонностью - это сложное психологическое образование, в котором проявляются длительные и устойчивые стремления личности к той или иной деятельности, успешность при выполнении этой работы, творческий характер деятельности и стремление к творчеству, проявление постоянного интереса к конкретным знаниям, стремление к увеличению данных знаний. Склонность проявляется в потребности личности в конкретном деле [31].

Интересы, влечения, желания, склонности человека взаимосвязаны. Так, К.К. Платонов считал, что влечение является неделимым смутным чувством, которое испытывает человек к какому-нибудь предмету или действию на основе определенной потребности; желание проявляется в осознанном влечении; интерес выражается в направленности на объект, которая определяется познавательным характером; склонность выражается в стремлении к конкретной деятельности. Т.е. интерес является одной из форм направленности личности, сосредоточенное внимание к определенному явлению, проявление положительных эмоций [20].

Т.В. Шорохова отметила, что можно выделить четыре направления в определении интереса [31].

Первое направление, по определению Т.В. Шороховой, - аксеологическое - связано с происхождением слова «интерес». Согласно определению Е.П. Ильина, интерес – это то, что мне это нужно, важно, выгодно. Интерес – это личная заинтересованность в сочетании с общественными интересами [9, c.168].

С.П. Манукян считает, что признание в педагогической литературе существование только познавательного интереса является ограниченным подходом. Так как слово «интерес» здесь означает только направленность, желание и внимание, и не рассматривает интерес как пользу. По его мнению в основе понимания «интереса» должна лежать идея личной заинтересованности в сочетании с общественными интересами [15].

Вторым направлением определения интереса, согласно концепции Т.В. Шороховой, является аттитюдное (англ. attitude – отношение),т.е. интерес как  как отношение.

Так по мнению А.А. Люблинской, интерес - это познавательное отношение человека к окружающему его миру, которое основано на ориентировочно-исследовательском рефлексе [14]. Как считает Н.Г. Морозова, интерес - это эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом [16]. По мнению В.И. Ковалева, интерес – это устойчивое положительное эмоциональное отношение [10]. По мнению Г.И. Щукиной, интерес - это особое избирательное отношение к окружающему миру [32].

Третьим направлением является векторное направление, так как ряд исследователей считают, что интерес – это, прежде всего, направленность.

С.Л. Рубинштейн понимал под интересом специфическую направленность личности [25]. К.К. Платонов рассматривал интерес как одну из форм направленности личности [20]. По мнению В.Б. Бондаревского, интерес - это специфическая познавательная направленность личности [4].

По мнению Г.И. Щукиной, интерес – это, с одной стороны, избирательная направленность психических процессов на объекты и явления окружающего мира [32 с.6, 53], а с другой - особое избирательное отношение к окружающему миру [32, с.6]. Э.Ф. Зеер считал, что интерес – это положительно эмоционально окрашенная направленность внимания на явления, предметы, область действительности [15].

Четвертое направление - потребностно-мотивационное. По мнению А.К. Марковой, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман и Т.А. Матиса, интерес – это один из видов побуждения [31]. По их мнению, интерес зависит от других сторон мотивационной сферы и называют его производной составляющей мотивации [31].

Чаще всего исследователи объединяют различные подходы. Так, Е.П. Ильин в результате анализа различных подходов к феномену «интерес» выяснил, что разные определения интереса имеют два общих обстоятельства: наличие в интересе потребности и положительное переживание этой потребности [9, с.172]. Согласно его концепции, интерес связан с потребностью, но было бы неправильно отождествлять интерес и потребность.

По мнению С.Л. Рубинштейна, интерес и потребность – это не тождественные понятия, так как  потребность вызывает желание обладать предметом, а интерес ознакомиться с ним. На этом основании он определил интерес как специфический мотив познавательной деятельности и выявил наличие в нем двух моментов: эмоциональной привлекательности и осознанной значимости [25, с.525-526].

С другой стороны, существует мнение, что интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность, потребность. Так, в словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова указывается, что в ряду потребностных отношений интерес занимает промежуточное положение, возникает на основе познавательного влечения (желания) и может перерасти в устойчивую потребность [23].

А.В. Петровский называет интерес мотивом, который является постоянным побудительным механизмом познания [17 с.211]. Д.К. Гилев считал, что из всех мотивов самый сильный мотив это тот, в основе которого лежит познавательный интерес [32]. По мнению же Н.Г. Морозовой, интерес вообще не является разновидностью мотива [31].

Таким образом, анализ литературы по проблеме интереса показал, что, действительно, интерес является сложным и неоднородным понятием. И это подтверждается множеством его интерпретаций и определений. Современная философия, психология рассматривает интерес не как изолированное психологическое явление, а в тесной связи с потребностями и мотивами, которые оказывают влияние на все сферы жизни общества и жизнедеятельности человека.

В целом, интерес обозначает любую форму направленности субъекта к овладению тем или иным видом деятельности, или же обозначает те формы активности, которые связаны с процессом познания. Часто понятие «интерес» сужается до таких понятий, как любопытство, внимание, стимул и т.п. Интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Таким образом, интерес – это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность.

В определении интереса присутствуют эмоциональный и волевой моменты - эмоция и усилие.

1.2. Особенности воспитания интереса к совместным играм

В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается особая роль воспитания интереса дошкольников к совместным играм.

Целый ряд исследователей обращает внимание на роль интереса к совместным играм в формировании взаимоотношений между детьми, создании благоприятных условий для совместных переживаний, способствующих становлению общих интересов. Дошкольники учатся действовать сообща, планировать, распределять роли, учитывать свои силы, время и возможности, заботиться о товарищах, помогать им. Под влиянием критических оценок партнеров по игре у детей формируется критическая самооценка, происходит осознание хороших и плохих качеств сверстника, становление основ жизненной позиции ребенка.

Важно, что при организации работы по воспитанию интереса дошкольников к совместным играм, необходимо учитывать возрастные особенности детей четвертого года жизни, т.е. их естественную потребность к подражанию, стремление к общению в совместной игровой деятельности и относительно низкий уровень знаний, умений и навыков, волевых процессов и т.п.

Потребность в совместных играх дети обычно начинают осознавать к четырем годам, что дает основание считать этот возраст наиболее благоприятным для воспитания интереса к совместным играм.

Именно поэтому важнейшее значение в этот период имеет правильное руководство совместной игрой дошкольников. В психолого-педагогических исследованиях существует несколько подходов к данному вопросу.

В традиционном подходе к руководству совместной игрой, подробно рассмотренном Д.В. Менджерицкой и Р.С. Жуковской, игра представляется самостоятельной деятельностью, обучать которой не надо, вмешательство педагога в детскую игру неуместно. Согласно данному подходу важно дать ребенку знания из разных источников об окружающей действительности и возможность применять их на собственном опыте. В традиционном руководстве совместными играми основное внимание педагога должно быть сосредоточено на обогащении содержания игр, т.е. создание и развитие интереса у детей к новым сюжетам [31].

Согласно партнерскому подходу к руководству совместной игрой, предложенного Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, необходимо  формировать у детей игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру, в которой дети по собственному желанию реализуют содержание. В данном подходе воспитатель является партнером ребенка по игре; разворачивать совместную игру с детьми воспитатель должен так, чтобы на каждом этапе ими осваивался новый, боле сложный способ построения игры [22].

Важно, что особенность процесса формирования игровых умений при данном подходе, по мнению Н. Я. Михайленко, заключается в том, что взрослый выступает не педагогом, а равным партнером, он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развертывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с самого начала ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне [31].

Согласно комплексному подходу, предложенному Е.В. Зварыгиной и  С.Л. Новоселовой,  осуществление руководства игрой предлагается путем использования педагогом совокупности методов и приемов. Основные компоненты этого подхода включают обогащение реального опыта и активной деятельности детей; совместные обучающие игры; предметно-игровая среда; активизирующее общение взрослого с детьми. Педагог в данном случае выступает как организатор игры, это требует от него развития игровых умений детей и создание условий для самостоятельной творческой игры детей [31].

Для развития навыков взаимодействия и интереса к совместным играм в качестве основных видов деятельности исследователи рекомендуют  использовать следующие:

– игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, музыкальные, подвижные;

– инсценировки;

– беседы;

– чтение и последующий анализ художественных произведений. 

1.3. Формы и методы воспитания интереса к совместным играм

С этой целью в методической литературе рекомендуется использовать игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя с детьми вне занятий, а также совместные игры младших и старших детей.

Воспитатель, организуя игру с детьми и беря на себя какую-либо роль, имеет возможность показать процесс игры, дать указания относительно взаимоотношений в дальнейших играх. На характер взаимоотношений влияет личный опыт общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Накопление социального опыта в совместной деятельности рассматривается как необходимое условие, без которого не могут развиваться детские взаимоотношения. Совместное участие в игре воспитателя и детей, установление более тесных контактов сближает, активизирует играющих, создает у них положительное эмоциональное отношение к деятельности. Мы отмечали, что, участвуя в совместной деятельности со взрослыми, ребенок испытывает желание быть достойным похвалы, внимания, положительной оценки, в результате чего у него развивается оценка собственных умений, достоинств.

Обучение игре сочетает в себе задачи умственного и нравственного воспитания детей, формирование общих интересов. Педагогическая задача заключается в том, чтобы научить ребят самостоятельно развивать сюжетно-ролевые игры, формировать интерес к совместным играм и умение согласовывать собственные действия с действиями сверстников.

Особое значение для детей 3 - 4 лет придается играм-занятиям. Обращаясь к играм-занятиям, на первое место выдвигаются воспитательные задачи: формирование нравственных чувств, положительных взаимоотношений, опосредованное влияние на развитие самостоятельных игр, воспитание интереса к совместным играм.

Игры-занятия должны проводиться в обстановке, приближенной к условиям творческих игр. Они не требуют большой предварительной подготовки детей, так как воспитатель с помощью взятой на себя роли подсказывает развитие сюжета, показывает образец выполнения некоторых игровых действий, заботливого отношения к куклам. В качестве сюжетов игр-занятий с куклами методистами предлагаются следующие: «Встреча куклы Оли. Постройка комнаты», «Встреча маленького Андрейки», «Купание Андрюши», «День рождения Оли», «У кукол новоселье. Постройка комнаты и мебели» (на занятии по конструированию).

Интерес к совместным играм должен воспитываться и вне организованных занятий. В процессе организации совместных игр детей со взрослым вне занятий происходит обогащение детей жизненными впечатлениями и создание эмоционального контакта с воспитателем, что ведет к формированию интереса к совместным играм.

Например, рекомендуется проводить такие игры, как «Олечка проснулась», «Покатаем кукол на машине», «Приготовим куклам обед», «Куклы собираются на прогулку», «Оля идет в детский сад» и др.

Пример:

Воспитатель для проведения игры-занятия вносит большую красивую куклу. «Дети, куклу зовут Оля. Она будет жить у нас в группе. Давайте вместе построим ей комнату, где она будет спать, играть». Ребята вместе с воспитателем строят комнату для куклы из строительного материала. Затем воспитатель напоминает, как можно играть с куклой: носить ее на руках, катать в коляске, на машине, кормить, одевать, укладывать в постель и др. При этом подчеркивает, что с куклой следует бережно обращаться, нежно разговаривать, проявлять заботу о ней, как это делают мамы.

Иногда интерес к игре с куклой быстро угасает. Тогда воспитатель может организовать игру, помочь распределить роли, подсказать ход игры, последовательность игровых действий. Принимая участие в играх, воспитатель имеет возможность общаться с каждым ребенком. Именно при такой форме общения можно применить тот прием, который больше соответствует уровню развития и индивидуальным особенностям детей.

Например, через три дня после знакомства с куклой, когда девочки начали относиться к ней более равнодушно, воспитатель может обратиться к ним с предложением: «Кто хочет быть мамой и сестричками Оли? Пусть сегодня мамой Оли будет Таня, а Света и Наташа - ее сестрами. Мама, покорми Олю, она, наверное, есть хочет. Света и Наташа, давайте поможем маме накормить Олю... Теперь мама пойдет на работу, а сестры будут гулять с Олей. Где коляска Оли? Вот она.

Вечером воспитатель может предложить накормить куклу и уложить ее в постель. На другой день, воспитатель опять может привлечь внимание к кукле: «Дети, играйте тише, не разбудите Олю. Пойдемте лучше пока цветы польем».

После того как пришли все дети, воспитатель может предложить им разбудить Олю, умыть, одеть ее. Так постепенно, но настойчиво у детей формируется интерес к продолжению игр с куклой, начатых накануне.

В психолого-педагогической литературе рекомендуется сначала надо научить ребенка трех - четырех лет играть в одиночку, не мешая другому, а потом уже переводить на совместную игру. При организации совместных игр следует также учитывать взаимоотношения мальчиков и девочек, распределение ролей между ними. Так, пока девочки кормят кукол, моют посуду, мальчики вместе с воспитателем могут построить из стульев машину и пригласить девочек поехать покататься вместе с куклами.

Через несколько дней детям может быть предложена «подружка куклы Оли» - кукла Катя. Воспитатель может познакомить детей с новой куклой, рассказать, какие любимые занятия у Кати, как нужно с ней играть, где обе куклы будут жить. Игры с большими куклами требуют участия сразу нескольких детей, что ведет к необходимости совместной игры.

Через несколько дней воспитатель может напомнить детям о возможных ролях: «Дети, кто сегодня хочет быть мамой Оли? А мамой Кати? А кто хочет быть воспитателем?» - и длительная игра возобновляется. Каждый начинает выполнять свои обязанности.

Таким образом, обучение вне занятий также позволяет создать необходимые условия для совместной деятельности детей, основанной на подражании образцам нравственного поведения, для укрепления планомерного систематического социального развития, воспитать интерес к совместной игре.

Одновременно с воспитанием интереса формируются положительные взаимоотношения между дошкольниками: внимательность, сопереживание, забота, взаимопомощь и др. Одновременно формируются умения вежливо обращаться к товарищам с просьбой, благодарить за оказанную услугу, соблюдать очередность и др.

Организация и выделение места для игры, подбор игрушек и атрибутов должен рассматриваются как показатели уровня игры. Если с детьми не проводить работу, они не придают значения тому, что ставят на стол плиту, умывальник, здесь же варят и едят иногда прямо из кастрюли. Поэтому в совместных с воспитателем играх, прежде всего, планируется, где будет организована игра, вместе с детьми обсуждается, какие нужны игрушки и оборудование.

В результате совместных с воспитателем игр у детей повышается уровень игровых умений и интерес к совместным играм.

Одним из существенных показателей уровня интереса детей к совместным играм является увеличение длительности совместных игр. В начале года, когда у детей нет еще достаточного опыта в организации совместной деятельности, одиночные игры, как правило, более длительны, чем совместные.

Важно, что под влиянием обучения совместной игровой деятельности под руководством воспитателя игры становятся более длительными и содержательными, интересы детей в них более устойчивы.

Для детей четвертого года жизни совместная деятельность длительностью от 15 до 30 мин является характерной. Отдельные игры продолжаются до 50 - 60 мин. Замечено также, что игры, которые основаны на стихийном опыте детей, менее длительны, чем те, что отражают содержание известных игр. Это объясняется неумением детей развивать сюжет игры, устанавливать и поддерживать положительные взаимоотношения.

Следовательно, в педагогическом процессе должны быть, прежде всего, созданы условия для развития детских интересов, воображения, накопления опыта, воспитания их активности и самостоятельности в реализации знаний. С этой целью могут быть использованы игры-беседы как один из методов, позволяющих уточнить и обобщить определенные знания, а также упражнять детей в применении этих знаний. В отличие от игр - занятий игры-беседы имеют непосредственное влияние на реальные отношения.

Игра планируется во второй части занятия с целью закрепить знания, полученные в результате беседы, дать детям некоторый навык использования их в самостоятельной деятельности.

Например, игра-беседа «Мамин праздник» проводится после 8 марта. На данном занятии воспитывается интерес к сюжетно-ролевым играм с элементами общенародных праздников. Накануне в детском саду всегда проводится утренник, посвященный 8 Марта, дети готовятся к нему (разучивают стихи, песни, танцы, готовят подарки). Отмечают этот праздник и в семье. Поэтому логично на занятии уточнить их знания о празднике, что способствует развитию речи, прививает навыки внимательного отношения (приготовление подарков, поздравление, умение ответить благодарностью на поздравление и др.).

В начале занятия детям задаются вопросы о том, какой праздник они недавно отмечали, как поздравляли мам и бабушек. Затем рассматриваются  несколько иллюстраций из альбома «Наши мамы». После этого воспитатель может посоветовать поиграть в «Мамин праздник», выбрать роли, подумать, что можно сделать к приходу мамы, чем порадовать ее. Подготовив детей таким образом, воспитатель говорит, что сейчас они будут играть.

Аналогично можно проводить игры «Как мы играем в шоферов», «Кто заботится о нас в детском саду» и т.п.

Кроме игр, проводимых на занятиях, особенно в первые месяцы, часто используются совместные игры воспитателя с детьми вне занятий. В них детям предоставляется больше свободы и самостоятельности, воспитатель включается в игру только на определенное время и с определенной целью.

Участие воспитателя в игре не должно быть длительным и постоянным, так как дети теряют инициативу, активность, самостоятельность, попадают в определенную зависимость от взрослых, отчего игра теряет большую часть своего воспитательного значения.

Совместные игры младших детей со старшими более непосредственны, чем игры с воспитателем. В общении их на первом месте стоит игровая задача, которая легко и естественно воспринимается детьми четвертого года жизни как собственная.

1.4. Краткие выводы по главе 1

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что интерес является сложным и неоднородным понятием. И это подтверждается множеством его интерпретаций и определений. Современная философия, психология рассматривает интерес не как изолированное психологическое явление, а в тесной связи с потребностями и мотивами, которые оказывают влияние на все сферы жизни общества и жизнедеятельности человека.

В целом, интерес обозначает любую форму направленности субъекта к овладению тем или иным видом деятельности, или же обозначает те формы активности, которые связаны с процессом познания. Часто понятие «интерес» сужается до таких понятий, как любопытство, внимание, стимул и т.п. Интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Таким образом, интерес – это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность. В определении интереса присутствуют эмоциональный и волевой моменты - эмоция и усилие.

В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается особая роль воспитания интереса дошкольников к совместным играм. Исследователи  обращают внимание на его роль в формировании взаимоотношений между детьми, создании благоприятных условий для совместных переживаний, способствующих становлению общих интересов, навыков  действовать сообща, планировать, распределять роли, учитывать свои силы, время и возможности, заботиться о товарищах, помогать им. Под влиянием критических оценок партнеров по игре у детей формируется критическая самооценка, происходит осознание хороших и плохих качеств сверстника, становление основ жизненной позиции ребенка.

Важно, что при организации работы по воспитанию интереса дошкольников к совместным играм, необходимо учитывать возрастные особенности детей четвертого года жизни, т.е. их естественную потребность к подражанию, стремление к общению в совместной игровой деятельности и относительно низкий уровень знаний, умений и навыков, волевых процессов и т.п., что считается наиболее благоприятным для воспитания интереса к совместным играм.

Именно поэтому важнейшее значение в этот период имеет правильное руководство совместной игрой дошкольников. В психолого-педагогических исследованиях существует несколько подходов к данному вопросу. В традиционном подходе к руководству совместными играми основное внимание воспитателя сосредотачивается на обогащении содержания игр, т.е. создание и развитие интереса у детей к новым сюжетам. Согласно партнерскому подходу воспитатель является партнером ребенка по игре; разворачивать совместную игру с детьми воспитатель должен так, чтобы на каждом этапе ими осваивался новый, боле сложный способ построения игры. Согласно комплексному подходу, воспитатель выступает как организатор игры, это требует от него развития игровых умений детей и создание условий для самостоятельной творческой игры детей.

С этой целью в методической литературе рекомендуется использовать игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя с детьми вне занятий, а также совместные игры младших и старших детей.

Глава 2. Изучение воспитания у детей интереса к совместным играм в ДОУ

2.1. Организация и методы исследования

Исследование воспитания интереса детей 3 – 4 лет к совместным играм в ДОУ проводили на базе МБДОУ № 1 г. Углегорска.

В качестве испытуемых были выбраны дети второй младшей группы.

Всего в исследовании приняли участие 27 человек. Из них 16 мальчиков и 11 девочек.

Все дети из благополучных семей, уровень развития соответствует возрастным нормам, в медицинских картах у большинства детей отмечена – I и II группы здоровья.

Для проведения исследования нами применялся метод наблюдения с заполнением диагностического листа (см. Приложение 1).

Цель исследования: выявить отношение дошкольников в совместной игровой деятельности.

В качестве критериев наблюдения использовали следующие: содержание игры, способы решения игровых задач, взаимодействие детей в игре. Каждый критерий, состоящий из отдельных показателей, оценивали в баллах.

Интерпретацию результатов проводили в зависимости от набранных баллов по каждому критерию.

Результаты диагностики представлены в приложении 2.

Анализ результатов исследования представлен в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики дошкольников

критерий	высокий		средний		низкий
	абс.	в %	абс.	в %	абс.	в %
содержание игры	10	37,0	2	7,4	15	55,6
способы решения игровых задач	5	18,5	13	48,1	9	33,3
взаимодействие детей в игре	13	48,1	3	11,1	11	40,7

Как видно из таблицы 1 высокий уровень навыков ориентации в содержании совместной игры наблюдается у 10 испытуемых (37,0 %); средний уровень – у 2 испытуемых (7,4 %); низкий уровень – у 15 испытуемых (55,6 %).

Высокий уровень ориентации в игровой задаче наблюдается у 5 испытуемых (18,5 %); средний уровень – у 13 испытуемых (48,1 %); низкий уровень – у 9 испытуемых (33,3 %).

Высокий уровень взаимодействия дошкольников в совместной игре наблюдается у 13 испытуемых (48,1 %); средний уровень – у 3 испытуемых (11,1 %); низкий уровень – у 11 испытуемых (40,7 %).

Таким образом, наблюдаемые дошкольники имеют недостаточный уровень навыков ориентации в содержании совместной игры и навыков взаимодействия в совместной игре.

Графически полученные данные представлены на рисунке 1.

Рис. 1. - Результаты диагностики дошкольников

Рассмотрим интерес к совместным играм дошкольников с точки зрения содержания игры (табл. 1). Анализ содержания игры младших дошкольников показывает следующее:

- у большинства обследованных дошкольников группы замысел игры появляется с помощью взрослого – 16 испытуемых (59,3 %); самостоятельно – у 11 испытуемых (40,7 %);

- разнообразие замысла наблюдается только у 10 испытуемых (37,0 %);

- большое количество игровых задач ставят себе 12 испытуемых (44,4 %), остальные ограничиваются 1 – 2 задачами – 15 испытуемых (55,6 %);

- разнообразие игровых задач наблюдается у 15 испытуемых (55,6 %);

- проявляют самостоятельность при постановке игровых задач – 11 испытуемых (40,7 %).

Таким образом, большинство наблюдаемых дошкольников затрудняются в выборе замысла игры, постановке игровых задач, самостоятельности выбора.

Рассмотрим способы решения игровых задач дошкольников. Анализ результатов наблюдений способов решения игровых задач позволяет сделать следующие выводы:

- у большинства дошкольников наблюдается разнообразие игровых действий с игрушками – 20 испытуемых (74,1 %);

- высокая степень обобщенности игровых действий с игрушками наблюдается у 15 испытуемых (55,6 %);

- игровые  действия с воображаемыми предметами наблюдаются у 14 испытуемых (51,8  %);

- при этом дошкольники не умеют играть предметами-заместителями – 11 испытуемых (40,7 %);

- при этом принимают игровую роль 16 испытуемых (59,3 %);

- разнообразие ролевых действий наблюдается у 12 испытуемых (44,4 %);

- высокая степень выразительности ролевых действий наблюдается у 14 испытуемых (51,8 %);

- наличие ролевых высказываний наблюдается у 14 испытуемых (51,8  %).

Таким образом, большинство испытуемых умеют самостоятельно решать игровые задачи с игрушками и воображаемыми предметами, принимать на себя игровые роли и действовать в соответствии с ними.

Анализ наблюдений за взаимодействием дошкольников в игре позволяет сделать следующие выводы:

- большинство дошкольников активно вступают во взаимодействие с другими участниками игры – 15 испытуемых (55,6 %);

- активно ставят игровые задачи – 15 испытуемых (55,6 %);

- при этом большинство испытуемых принимают  игровые  задачи от взрослых – 17 дошкольников (62,9 %);

- активно принимают  игровые  задачи от сверстников – 14 испытуемых (51,8 %);

- способны к длительному взаимодействию – 17 испытуемых (62,9 %).

Таким образом, большинство дошкольников испытывают интерес к взаимодействию и могут активно взаимодействовать в совместной игре.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

- наблюдаемые дошкольники имеют недостаточный уровень навыков ориентации в содержании совместной игры и навыков взаимодействия в совместной игре;

- большинство наблюдаемых дошкольников затрудняются в выборе замысла игры, постановке игровых задач, самостоятельности выбора;

- большинство испытуемых умеют самостоятельно решать игровые задачи с игрушками и воображаемыми предметами, принимать на себя игровые роли и действовать в соответствии с ними;

- большинство дошкольников испытывают интерес к взаимодействию и могут активно взаимодействовать в совместной игре.

2.2. Анализ образовательной программы в ДОУ («Детство»)

Рабочая программа по развитию детей второй младшей группы разработана в соответствии с введением в действие ФГОС ДО.

Рабочая программа по развитию детей второй младшей группы обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 3 до 4 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям - физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и художественно-эстетическому.

Реализуемая программа строится на принципе личностно-развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослого с детьми.

Целью программы  является создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Задачами программы являются:

1. Формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок  учебной деятельности.

2. Создание благоприятных условий  для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослым миром.

3. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в   вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Программа основана на таких принципах, как принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства, обогащение детского развития; развивающего образования; научной обоснованности и практической применимости; интеграции содержания дошкольного образования в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей; комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса с ведущей игровой деятельностью; гуманизации, непрерывности, культуросообразности.

Основой организации образовательного процесса является единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников.

Наиболее значимыми для реализации программы характеристиками являются следующие.

В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга, его общение становится внеситуативным. Ведущим видом деятельности в этом возрасте является игра. Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителя­ми. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничи­ваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжета­ми. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами. В результате целенаправленного воздействия они могут усвоить относительно большое количество норм, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей. В игровой деятельности дети самостоятельно распределяют роли и строят свое поведение, придерживаясь игровой роли.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты между детьми возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя.

Основными целями и задачами развития игровой деятельности являются следующие: создание условий для развития игровой деятельности детей; формирование игровых умений, развитых культурных форм игры; развитие у детей интереса к различным видам игр; всестороннее воспитание и гармоничное развитие детей в игре (эмоционально-нравственное, умственное, физическое, художественно-эстетическое и социально - коммуникативное); развитие самостоятельности, инициативы, творчества, навыков саморегуляции; формирование доброжелательного отношения к сверстникам, умения взаимодействовать, договариваться, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации.

В развитии сюжетно-ролевой игры были поставлены следующие задачи:

- способствовать возникновению у детей игр на темы из окружающей жизни, по мотивам литературных произведений (потешек, песенок, сказок, стихов); обогащению игрового опыта детей посредством объединения отдельных действий в единую сюжетную линию.

- развивать умение выбирать роль, выполнять в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на стол, кормить); учить взаимодействовать в сюжетах с двумя действующими лицами (шофер - пассажир, мама -дочка, врач - больной); в индивидуальных играх с игрушками-заместителями исполнять роль за себя и за игрушку;

- показывать способы ролевого поведения, используя обучающие игры;

- поощрять попытки детей самостоятельно подбирать атрибуты для той или иной роли; дополнять игровую обстановку недостающими предметами, игрушками;

- усложнять, обогащать предметно-игровую среду за счет использования предметов полифункционального назначения и увеличения количества игрушек; учить детей использовать в играх строительный материал (кубы, бруски, пластины), простейшие деревянные и пластмассовые конструкторы, природный материал (песок, снег, вода); разнообразно действовать с ними (строить горку для кукол, мост, дорогу; лепить из снега заборчик, домик; пускать по воде игрушки);

- развивать умение взаимодействовать и ладить друг с другом в непродолжительной совместной игре.

В развитии подвижных игр были поставлены задачи: развивать активность детей в двигательной деятельности; организовывать игры со всеми детьми группы; поощрять игры с каталками, автомобилями, тележками, велосипедами; игры, в которых развиваются навыки лазания, ползанья; игры с мячами, шарами, развивающие ловкость движений; постепенно вводить игры с более сложными правилами и сменой видов движений.

В рамках театрализованной игры - пробуждать интерес детей к театрализованной игре, создавать условия для ее проведения; формировать умение следить за развитием действия в играх-драматизациях и кукольных спектаклях, созданных силами взрослых и старших детей; учить детей имитировать характерные действия персонажей (птички летают, козленок скачет), передавать эмоциональное состояние человека (мимикой, позой, жестом, движением); знакомить детей с приемами вождения настольных кукол, учить сопровождать движения простой песенкой; вызывать желание действовать с элементами костюмов (шапочки, воротнички и т. д.) и атрибутами как внешними символами роли; развивать стремление импровизировать на несложные сюжеты песен, сказок. Вызывать желание выступать перед куклами и сверстниками, обустраивая место для выступления; побуждать участвовать в беседах о театре (театр – актеры - зрители, поведение людей в зрительном зале).

В дидактических играх - закреплять умение детей подбирать предметы по цвету и величине (большие, средние и маленькие шарики 2–3 цветов), собирать пирамидку из уменьшающихся по размеру колец, чередуя в определенной последовательности 2–3 цвета; учить собирать картинку из 4–6 частей («Наша посуда», «Игрушки» и др.). В совместных дидактических играх учить детей выполнять постепенно усложняющиеся правила.

Заключение

На первом этапе провели анализ литературы по проблеме исследования и выяснили, что интерес является сложным и неоднородным понятием. В целом, интерес обозначает любую форму направленности субъекта к овладению тем или иным видом деятельности, или же обозначает те формы активности, которые связаны с процессом познания. Часто понятие «интерес» сужается до таких понятий, как любопытство, внимание, стимул и т.п.

В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается особая роль воспитания интереса дошкольников к совместным играм. Исследователи  обращают внимание на его роль в формировании взаимоотношений между детьми, создании благоприятных условий для совместных переживаний, способствующих становлению общих интересов, навыков  действовать сообща, планировать, распределять роли, учитывать свои силы, время и возможности, заботиться о товарищах, помогать им. Под влиянием критических оценок партнеров по игре у детей формируется критическая самооценка, происходит осознание хороших и плохих качеств сверстника, становление основ жизненной позиции ребенка.

Важно, что при организации работы по воспитанию интереса дошкольников к совместным играм, необходимо учитывать возрастные особенности детей четвертого года жизни, т.е. их естественную потребность к подражанию, стремление к общению в совместной игровой деятельности и относительно низкий уровень знаний, умений и навыков, волевых процессов и т.п., что считается наиболее благоприятным для воспитания интереса к совместным играм.

Именно поэтому важнейшее значение в этот период имеет правильное руководство совместной игрой дошкольников. В психолого-педагогических исследованиях существует несколько подходов к данному вопросу. В традиционном подходе к руководству совместными играми основное внимание воспитателя сосредотачивается на обогащении содержания игр, т.е. создание и развитие интереса у детей к новым сюжетам. Согласно партнерскому подходу воспитатель является партнером ребенка по игре; разворачивать совместную игру с детьми воспитатель должен так, чтобы на каждом этапе ими осваивался новый, боле сложный способ построения игры. Согласно комплексному подходу, воспитатель выступает как организатор игры, это требует от него развития игровых умений детей и создание условий для самостоятельной творческой игры детей.

С этой целью в методической литературе рекомендуется использовать игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя с детьми вне занятий, а также совместные игры младших и старших детей.

На втором этапе проводили исследование воспитания интереса детей 3 – 4 лет к совместным играм в ДОУ проводили на базе МБДОУ № 1 г. Углегорска во второй младшей группе. В исследовании принимали участие 27 человек. Из них 16 мальчиков и 11 девочек.

Для исследования применяли метод наблюдения с заполнением диагностического листа.

Практическое исследование показало, что наблюдаемые дошкольники имеют недостаточный уровень навыков ориентации в содержании совместной игры и навыков взаимодействия в совместной игре; затрудняются в выборе замысла игры, постановке игровых задач, самостоятельности выбора; умеют самостоятельно решать игровые задачи с игрушками и воображаемыми предметами, принимать на себя игровые роли и действовать в соответствии с ними; испытывают интерес к взаимодействию и могут активно взаимодействовать в совместной игре.

Список используемой литературы

1.        Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев / Под редакцией А.А. Бодалева. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 384 с.

2.        Аникеева Н. П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. - М.:ТЦ Сфера, 2011. - 146 с.

3.        Большой толковый психологический словарь / Ребер А. Том 1 (А – О): Пер. с анг. – М.: Bere АТС, 2000. – 592 с.

4.        Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя / В.Б. Бондаревский. – М.: Просвещение, 1985. – 144 с.

5.        Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Под общей ред. Д.К. Гилева.- Свердловск, 1970. – 143 с.

6.        Горбунова О.Ф. Игры и игрушки дошкольников в современной детской субкультуре // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». - 2015. №. 1. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/igry-i-igrushki-doshkolnikov-v-sovremennoy-detskoy-subkulture (дата обращения: 05.03.2019).

7.        Детство. Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. – СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. – 321 с.

8.        Игры и игрушки в жизни детей: пособие для педагогов ДОУ /Под ред. Т. И. Оверчук; сост. Р. А. Горб – М. : ГНОМ и Д, 2006. – 240 с.

9.        Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2004. – 509 с.

10.   Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. – М.: Наука, 1988. – 192 с.

11.   Комарова Н. Ф. Диагностика  игры детей / Методические рекомендации. - Нижний Новгород, НГПИ им. Горького, 1992. - 21 с.

12.   Краснощекова Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 251 с.

13.   Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Просвещение, 2005. – 304 с.

14.   Люблинская А. А. Детская психология / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1971. – 415 с.

15.   Манукян С. П. Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие / С.П. Манукян // Самиздат, 2003 г., 65 с. Режим доступа: https://lib.pravmir.ru/library/book/2262. Дата обращения: 21.03.2019 г.

16.   Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

17.   Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986. – 464 с.

18.   Овсянникова М. П. Значение игры для дошкольников / М. П. Овсянникова, А. А. Кутняк, И. Н. Балакина // Молодой ученый. — 2017. — №9. — С. 347-350. — URL https://moluch.ru/archive/143/40177/ (дата обращения: 05.03.2019).

19.   Педагогический энциклопедический словарь / Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая российская энциклопедия, 2002. – 528 с.

20.   Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. – М.: Высшая школа, 1981. – 174 с.

21.   Практикум по психологии профессиональной школы / Под общ. ред. Э.Ф. Зеера; Свердл. инж. - пед. ин-т. – Свердловск, 1990. – 117 с.

22.   Прядехо А. Н. «Интерес» - как педагогическая категория / А. Н. Прядехо, А. А. Прядехо // Вестник БГУ. 2011. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/interes-kak-pedagogicheskaya-kategoriya (дата обращения: 21.03.2019). 

23.   Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, М.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб и доп. – М.: Астрель, АТС, Транзиткнига, 2004. – 479 с.

24.   Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – 608 с., Т.1 – А-М – 1993.

25.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2005. -713 с.

26.   Смирнова Е. О. Сюжетно-ролевая игра / Е. О. Смирнова // Смирнова Е. О. Психология ребенка от рождения до семи лет. – М., 1997.

27.   Урбанская М.В. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника // Вестник ТГСПА. – Вып. 2. – 2010. – С. 99 – 105.

28.   Урунтаева Г. А. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте / Г. А. Урунтаева // Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология. – М., 1999.

29.   Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. – М.: Педагогика, 1986. – 192 с.

30.   Шеметова Л. В. Сюжетно-ролевая игра дошкольника  и её педагогическое руководство // Инновационные тенденции развития системы образования / Сборник материалов VII Международной научно-практической конференции / Под ред. О.Н. Широков [и др.]. - 2017. – С. 141-144.

31.   Шорохова Т. В. Проблема определения категории «интерес» в современной отечественной психологии и педагогике / Т.В. Шорохова // Интернет-журнал «Эйдос». - 2004. - 5 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2004/0205.htm.

32.   Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Г. И. Щукина. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с.

33.   Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – 2-е изд. – М.: Гумант. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

34.   Юрьева Л. А. Игра как средство общения дошкольников / Л.А. Юрьева // Молодой ученый. - 2014. - №10. - С. 461-463. - URL https://moluch.ru/archive/69/11892/ Дата обращения: 03.03.2019.

Приложение 1

Диагностический лист

Критерии
1.  Содержание  игры
Замысел игры появляется:
а) с помощью  взрослого     б) самостоятельно
Разнообразие замыслов
Количество игровых задач
Разнообразие игровых задач
Самостоятельность при постановке игровых задач:
а) ставит взрослый;
б) с помощью взрослого;
в) самостоятельно
2. Способы решения игровых задач
Разнообразие игровых действий с игрушками
Степень обобщенности игровых действий с игрушками:
а) развернутые      б) обобщенные
Игровые  действия с предметами-заместителями:
а) с помощью взрослого
б) самостоятельно
Игровые  действия с воображаемыми   предметами
а) с помощью взрослого    б) самостоятельно
Принимает роль
Разнообразие ролевых действий
Выразительность ролевых действий
Наличие ролевых высказываний
3.   Взаимодействие  детей в игре.
Вступает во взаимодействие
а) со взрослыми          б) со сверстниками
Ставит игровые  задачи:
а) взрослому         б) сверстнику
Принимает  игровые  задачи  от:
а) взрослого        б) сверстников
Длительность  взаимодействия:
а) кратковременное         б) длительное

Приложение 2

Данные наблюдений испытуемых по критерию «Содержание игры»

№	ФИ	Замысел игры появляется:		Разнообразие замыслов	Количество игровых задач  (много «+»)	Разнообразие игровых задач	Самостоятельность при постановке игровых задач			Кол-во баллов	уровень
		с помощью взрослого	самостоятельно				ставит взрослый	с помощью взрослого	самостоятельно
1	Алина П.	-	+	+	+	+	-	-	+	5	высокий
2	Никита Б.	-	+	+	-	-	-	-	+	3	средний
3	Диана П.	-	+	+	+	+	+	-	+	5	высокий
4	Вадим С.	-	+	+	-	+	-	-	+	4	высокий
5	Алина Ц.	+	-	-	-	-	-	+	-	0	низкий
6	Вадим Н.	-	+	-	+	+	-	-	+	4	высокий
7	Яна А.	+	-	-	-	-	+	-	-	0	низкий
8	Коля В.	-	+	+	+	+	-	-	+	5	высокий
9	Полина Т.	+	-	-	-	+	-	+	-	1	низкий
10	Вадим Ж.	+	-	-	-	+	-	+	-	1	низкий
11	Алина Д.	+	-	-	-	-	+	-	-	0	низкий
12	Толя П.	+	-	-	-	-	+	-	-	0	низкий
13	Лиза Л.	-	+	+	+	+	-	-	+	5	высокий
14	Костя Г.	+	-	-	-	+	-	+	-	1	низкий
15	Ира Н.	+	-	-	-	-	+	-	-	0	низкий
16	Савелий Ф.	-	+	+	+	+	-	-	+	5	высокий
17	Маша В.	+	-	-	-	-	-	+	-	0	низкий
18	Денис П.	+	-	-	-	-	+	-	-	0	низкий
19	Оксана М.	+	-	-	+	+	-	+	-	2	средний
20	Денис А.	+	-	-	-	-	-	+	-	0	низкий
21	Артем М.	-	+	+	+	+	-	-	+	5	высокий
22	Полина Н.	+	-	-	+	+	-	+	--	2	низкий
23	Настя П.	+	-	-	-	-	+	-	-	0	низкий
24	Даша Ш.	+	-	-	-	-	+	-	-	0	низкий
25	Полина Е.	-	+	+	+	+	-	-	+	5	высокий
26	Наташа Г.	+		-	-	-	+	-	-	0	низкий
27	Ира Н.	-	+	+	+	+	-	-	+	5	высокий
		16	11	10	12	15	9	8	11

Данные наблюдений испытуемых по критерию

«Способы решения игровых задач»

		Разнообразие игровых действий с игрушками	Высокая степень обобщенности игровых действий с игрушками	Игровые  действия с предметами-заместителями	Игровые  действия с воображаемыми   предметами	Принимает роль	Разнообразие ролевых действий	Выразительность ролевых действий	Наличие ролевых высказываний	кол-во баллов	уровень
1	Алина П.	+	+	+	+	+	+	+	+	8	высокий
2	Никита Б.	+	+	+	-	-	-	-	+	4	средний
3	Диана П.	-	+	+	+	+	+	+	+	7	высокий
4	Вадим С.	-	+	+	-	+	-	-	+	4	средний
5	Алина Ц.	+	-	-	-	-	-	+	-	2	низкий
6	Вадим Н.	-	+	-	+	+	-	-	+	4	средний
7	Яна А.	+	-	-	-	-	+	-	-	2	низкий
8	Коля В.	+	+	+	+	+	+	+	+	8	высокий
9	Полина Т.	+	-	-	-	+	+	+	-	4	средний
10	Вадим Ж.	+	-	-	-	+	-	+	-	3	низкий
11	Алина Д.	+	+	-	-	-	+	-	-	3	низкий
12	Толя П.	+	-	-	-	-	+	-	-	2	низкий
13	Лиза Л.	+	+	+	+	+	-	+	+	7	высокий
14	Костя Г.	+	-	-	+	+	-	+	-	4	средний
15	Ира Н.	+	-	-	-	-	-	-	-	1	низкий
16	Савелий Ф.	-	+	+	+	+	-	-	+	5	средний
17	Маша В.	+	-	-	-	-	-	+	+	3	низкий
18	Денис П.	+	+	-	-	-	+	-	-	3	низкий
19	Оксана М.	+	-	-	+	+	-	+	+	5	средний
20	Денис А.	+	-	-	+	-	+	+	-	4	средний
21	Артем М.	-	+	+	+	+	-	-	+	5	средний
22	Полина Н.	+	-	-	+	+	-	+	--	4	средний
23	Настя П.	+	+	-	-	-	+	-	+	4	средний
24	Даша Ш.	+	+	+	+	+	+	+	-	7	высокий
25	Полина Е.	-	+	+	+	+	-	-	+	5	средний
26	Наташа Г.	+		-	-	-	+	-	-	2	низкий
27	Ира Н.	-	+	+	+	+	-	+	+	6	средний
		20	15	11	14	16	12	14	14

Данные наблюдений испытуемых по критерию

«Взаимодействие  детей в игре»

№	ФИ	Вступает во взаимодействие	Ставит игровые  задачи	Принимает  игровые  задачи от взрослых	Принимает  игровые  задачи от сверстников	Длительность  взаимодействия	кол-во баллов	уровень
1	Алина П.	+	+	+	+	+	5	высокий
2	Никита Б.	-	+	-	-	-	1	низкий
3	Диана П.	+	+	+	+	+	5	высокий
4	Вадим С.	+	+	-	-	+	3	средний
5	Алина Ц.	-	-	+	-	-	1	низкий
6	Вадим Н.	+	+	-	+	+	4	высокий
7	Яна А.	-	-	+	-	-	1	низкий
8	Коля В.	+	+	+	+	+	5	высокий
9	Полина Т.	+	-	+	-	+	3	средний
10	Вадим Ж.	+	-	+	-	+	3	средний
11	Алина Д.	-	+	-	-	-	1	низкий
12	Толя П.	-	-	-	-	+	1	низкий
13	Лиза Л.	+	+	+	+	+	5	высокий
14	Костя Г.	+	-	+	+	+	4	высокий
15	Ира Н.	-	-	+	-	-	1	низкий
16	Савелий Ф.	+	+	-	+	+	4	высокий
17	Маша В.	-	-	+	-	-	1	низкий
18	Денис П.	-	+	-	-	-	1	низкий
19	Оксана М.	+	-	+	+	+	4	высокий
20	Денис А.	-	-	+	+	-	2	низкий
21	Артем М.	+	+	-	+	+	4	высокий
22	Полина Н.	+	-	+	+	+	4	высокий
23	Настя П.	-	+	-	-	-	1	низкий
24	Даша Ш.	-	+	+	+	+	4	высокий
25	Полина Е.	+	+	-	+	+	4	высокий
26	Наташа Г.	-	-	+	-	-	1	низкий
27	Ира Н.	+	+	+	+	+	5	высокий
		15	15	17	14	17

Краткое описание документа:

В теоретической части работы рассмотрено понятие интереса в педагогике; выявлены особенности воспитания интереса у детей к совместным играм; описаны формы и методы воспитания интереса к совместным играм.

В практической части работы проводили исследование воспитания интереса детей 3 – 4 лет к совместным играм в ДОУ во второй младшей группе. В исследовании принимали участие 27 человек. Из них 16 мальчиков и 11 девочек. Для исследования применяли метод наблюдения с заполнением диагностического листа.