Проблемная ситуация как средство развития логического мышления учащихся начальных классов

Проблемная ситуация как средство развития логического мышления

учащихся начальных классов

Он взрослых изводил вопросом «Почему?» –

Его прозвали «маленький философ».

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не задает вопросов «Почему?».

С. Я. Маршак

 Введение. Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе использования последних достижений психологии, педагогики и теории управления познавательной деятельностью.

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы чётко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей.

Стало ясно, что целью системы образования должна быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причём работать не по стереотипу, а с учётом меняющихся условий, требований и т.д.

Г. Ю. Ксензова в книге «Перспективные школьные технологии» отмечает, что переход массовой школы от авторитарной педагогики к адаптивной предполагает два этапа:

I этап: внедрение личностно ориентированных технологий обучения, обеспечивающих образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями;

II этап: перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности.

Внедрение развивающего обучения потребует не только адаптации ученика к новой школе, не только психологической готовности детей к новым способам обучения, но и кардинального изменения педагогической парадигмы – отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога – таким образом, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, т.е. мотивирует, организует, координирует, консультирует.

Овладение учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи,  действия и операции.

Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам определенного класса.

Мышление как высшая форма познавательной деятельности человека позволяет отражать окружающую действительность обобщённо, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Философия и логика уже давно различают в мышлении два разных его типа – эмпирическое и теоретическое мышление.

Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В его основе лежит эмпирическое (формальное) обобщение, позволяющее человеку путём сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее слово, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие.

Теоретическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, вскрывает их переходы, движение, развитие. Суть теоретического мышления по В. В. Давыдову состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путём анализа условий их происхождения и развития. В онтогенезе развития мышления различают следующие его виды: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направлено на разрешение какой-либо задачи. Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно перейти к более адекватному познанию. Переход к такому познанию требует от ученика использования умственных операций, к которым относятся анализ и синтез, сравнение, абстракция, обобщение и др.

Говоря о развитии логического мышления, психологи отмечают, что все познавательные процессы существуют не в «чистом» виде, а представляют собой единую систему, следовательно, развиваются в комплексе. Поэтому задания, направленные на развитие логического мышления, требуют от учащихся также концентрации внимания, стимулируют развитие памяти, способствуют развитию самоконтроля.

Результаты изучения сформированности логического мышления, проведённые психологической службой школы № 2 г. Ухты, показали, что для большинства учащихся первого класса был характерен низкий уровень развития основных логических операций и в целом логического мышления. Учащиеся затруднялись в выделении оснований для сравнения объектов между собой, что свидетельствует о недостаточной сформированности операции сравнения; отмечался низкий уровень сущностного анализа и синтеза; ученики делали неверные выводы на основе своих наблюдений при решении учебных задач, т.е. была недостаточно сформирована операция обобщения. Свою задачу как учителя я видела в том, чтобы на основе изученной теории развития логического мышления разработать способы организации мыслительных процессов учащихся на уроках.

Проанализировав учебно-методические комплекты для начальной школы по традиционной программе, я пришла к выводу, что заданий и упражнений, способствующих развитию логического мышления, очень мало. Возникла необходимость собрать материал, позволяющий целенаправленно развивать мышление учащихся в условиях работы по традиционной системе. В этом мне помогли методические и дидактические материалы Зака А.З., Тихомировой Л.Ф., Лихтарникова Л.М., Шнейдерман М.В., Русанова В.Н., Труднева В.П. и др.

Задания и упражнения, предложенные ими, я разделила на две группы:

I. Упражнения, направленные на развитие логического мышления, которые можно использовать на любых уроках. К ним относятся следующие задания:

–          узнавание предметов по заданным признакам;

–          выделение существенных свойств предметов;

–          сравнение предметов;

–          классификация предметов, чисел, слов;

–          установление причинно- следственных связей;

–          установление отношений;

–          исключение четвёртого лишнего;

–          установление последовательных событий;

–          обобщения;

–          нахождение закономерностей.

II. «Логические» задачи, которые используются только на уроках математики. Для решения этих задач требуются не столько математические знания, сколько умение размышлять, рассуждать, оперировать знаниями по логическим правилам, которые подходят для раскрытия отношений между любыми предметами.

Кроме того, как отмечал Брушлинский А.В., наиболее благоприятными условиями для усвоения знаний и развития мышления является планомерная, целенаправленная организация проблемных ситуаций, постановка задач перед учащимися и оказание помощи в необходимых ситуациях. Таким образом, проблемный метод обучения, разработанный Т. В. Кудрявцевым, И. Я. Лернером, А. М. Матюшкиным и другими,  позволяет создавать проблемную ситуацию – отправную точку в развитии мышления, наталкивать ученика на посильные для него вопросы и проблемы.

Современные системы развивающего обучения дают возможность использовать проблемное обучение как средство развития мышления.

В настоящее время существует несколько систем развивающего образования, а следовательно, и несколько определений понятия «развивающее обучение».

Для развивающего обучения предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом. Оно включает в себя кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную сферы. Знания, умения и навыки из цели образовательного процесса превращаются в средства познавательного,  личностного развития учащегося, и создаётся возможность для раскрытия творческой природы учащегося в ходе и посредством обучения.

В психологическом отношении развивающее обучение должно обеспечивать формирование и у ученика, и у учителя способности быть субъектом своего развития. Необходимым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к самому себе (к тому, что я делаю - предметное содержание, как я делаю – способы моей ученической и/или учительской деятельности, и ради чего я делаю – ценностные ориентации личности).

Изучая психологические аспекты развивающего обучения, а также системы развивающего обучения, я остановилась на системе Л.В. Занкова, где развитие понимается как появление новообразований в психике ребёнка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы:

–      обучение на более высоком уровне трудности;

–      изучение материала более быстрым темпом;

–      ведущая роль теоретических знаний;

–      осознание процесса учения;

–      работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных.

В данной системе деятельность учащихся на уроке способствует развитию логических приемов мышления.

          Виды деятельности                            Логические приемы мышления

·         Наблюдение ·         Сравнение ·         Классификация ·         Группировка ·         Выведение выводов ·         Установление закономерностей

·         Выделение признаков предмета ·         Узнавание предмета по заданным признакам ·         Выделение существенных признаков ·         Сравнение предметов ·         Умение давать определения ·         Умение относить объекты к роду ·         Умение делать выводы ·         Классификация предметов и явлений

Были выделены свойства методической системы начального обучения, направленные на общее развитие младших школьников, – многогранность, процессуальность, разрешение коллизий, вариантность. Одно из свойств методики – разрешение коллизий – предполагает возникновение и разрешение проблемных ситуаций, то есть мы видим, что данная система очень легко сочетается с проблемным обучением, так как цели их совпадают – самостоятельный поиск, добывание знаний, в результате которых и происходит развитие мышления.

В рамках данной системы я смогла достаточно успешно реализовать метод проблемного обучения.

Во всем мне хочется дойти

До самой сути.

В работе, в поисках пути,

В сердечной смуте.

До сущности протекших дней,

До их причины,

До оснований, до корней,

До сердцевины.

Б. Пастернак

Теория и практика проблемного обучения разрабатываются на основании достижений психологии мышления. Для практики обучения особенно важно положение о том, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. Одна из ведущих функций мышления, как показали исследования психологов, заключается в том, чтобы раскрыть неизвестное, новое.

С.Л. Рубинштейн отмечал, «что в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знаний, открывает их» [21]. Отсюда следует вывод, что знания и готовые способы решения задач могут стать средствами дальнейшего движения мысли лишь в том случае, если учитель организует собственную работу мысли учащихся. Даже в тех случаях, когда учащимся сообщаются готовые обобщения и способы действия, необходимо подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования. Тем более необходимо создать эти внутренние условия тогда, когда учащиеся должны сами находить новые приёмы, новые способы действия, «открывать новые знания».

Решение проблем – наиболее значимая (и, возможно, единственная) ключевая компетентность. Компетентным является человек, который способен практически разрешать нестандартные, значимые для себя ситуации, используя для этого знания, умения, способности, опыт и т.д.

В школе преимущественно формируется ещё не собственно компетентность, а самостоятельность в разрешении проблем, условием которой является превращение предметного способа действия, т. е. знаний, умений, навыков, в средства разрешения проблем. Основная инновация компетентностного подхода состоит в создании образовательных условий превращения способов действия в средства действия.

В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления.

Проблемная ситуация – центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Наиболее чётко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом А. М.  Матюшкиным.

В психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие компоненты:

–      неизвестное достигаемое знание или способ действия;

–      познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

–      интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Основным звеном второго компонента проблемной ситуации является противоречие.

По определению А. М. Матюшкина, проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия. [17]

Таким образом, проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет на поиск неизвестного.

А. М. Матюшкин, И. А. Ильницкая, И. М. Махмутов [18] предлагают различные приёмы создания проблемных ситуаций.

Учитель:

–      сталкивает противоречия в практической деятельности;

–      излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

–      предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например: командир, юрист, педагог, финансист, дворник);

–      сталкивает учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

–      побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

–      ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

–      побуждает учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;

–      сталкивает при формулировании гипотез;

–      ставит проблемные задачи (например: с недостающими (избыточными) данными, с неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения);

–      побуждает  учащихся к предварительному обобщению фактов.

Поскольку содержание ряда приёмов по формулировке мне было недостаточно понятным, я пошла по другому пути: стала искать в литературе и на уроках коллег примеры фрагментов уроков, содержащие проблемные ситуации. В результате был создан банк проблемных ситуаций. На следующем этапе работы я систематизировала приёмы на основе подхода, предложенного Е. Л. Мельниковой.

Мельникова Е. Л. связывает определенные типы противоречий с соответствующими приёмами создания проблемных ситуаций. [19]

Приёмы создания проблемной ситуации

Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приёмы создания проблемной ситуации
С удивлением	Между двумя (или более) положениями	1.    Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. 2.    Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
	Между житейским представлением учащихся и научным фактом	3.    Шаг 1. Обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
С затруднением	Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя	4.    Дать практическое задание, не выполнимое вообще. 5.    Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. 6.    Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.

В процессе дальнейшего изучения проблемного обучения я старалась овладеть методикой проблемного ведения урока.

Изучая структуру проблемного урока, увидела, что она очень близка со схемой этапов мыслительного действия в момент мышления.

Структура урока 1.     Тема урока. 2.     Постановка проблемы. 3.     Поиск решения: а) выдвижение гипотез; б) проверка гипотез. 4.     Решение проблемы. 5.     Продуктивные задания на воспроизведение знаний.

Схема этапов мыслительного действия Задача Осознание                       Появление вопроса                        ассоциаций Отсев ассоциаций Появление предложений Проверка предложения (не подтвердилась) Появление нового предположения Проверка (подтвердилась) Решение задачи Действие

Это становилось еще одним доводом в пользу изучения, внедрения в свою педагогическую практику проблемного метода как ведущего для развития логического мышления детей.

Самый значимый и сложный  для учителя этап работы – включение в урок проблемных ситуаций в соответствии с содержанием и целями урока. Приведу пример практического использования разных проблемных ситуаций из созданного мной «Банка проблемных ситуаций».

Прием 1: Изложить различные точки зрения или противоречивые факты на один и тот же вопрос.

Русский язык

2 класс

 Тема: Род имен существительных

Учитель:

За столом обедали 3 женщины: русская, немка и армянка. Внезапно со стола упала суповая ложка.

-  Ага! – проговорила русская женщина, вспомнив смешную старинную примету: - Какая-то дама собралась к нам в гости. Ложка упала!

-  Почему «дама»? – удивилась немка. – Ложка – «der Löffel» – мужского рода. Должен прийти мужчина.

Русская возмутилась:

-  Ну вот еще! Это если ножик упал, тогда пришел бы мужчина. Ножик мужского рода.

- Ха – ха – ха! – засмеялась немка. – Ножик – мужского? Нет, «das Messer» – род средний: если ножик упадет, это ничего не значит.

Армянка сидела молча и с недоумением смотрела то на ту, то на другую:

- Простите, я ничего не понимаю. Как ложка может чем-то напоминать мужчину или женщину? Она не может быть ни тем, ни другим.

На доске появляется запись:

ложка                         нож

ж. р.                     м. р.

м. р.                     средний. р.

никакой              никакой

-  Что скажете? Кто из них прав? (недоумение, проблемная ситуация)

Прием 2: Столкнуть противоречия  в практической деятельности учащихся.

Обучение грамоте

1 класс

 Тема: Многозначные слова

Учитель На доске: рыжик, машина, серёжка, звёздочка, роза. -          Какие местоимения: он, она, они, оно указывают на эти предметы? -          Что скажете? -          Как узнать, кто прав?

Ученики рыжик – он машина – она серёжка – он / она звёздочка – она роза – она Получили разногласие.

Математика

 1 класс

Тема: Измерение длины

Учитель Детям дается листок, на котором начерчены 2 отрезка одинаковой длины. - Измерьте отрезки, какой длиннее?

Ученики Дети владеют приемами: сравнение на глаз, наложением, приложением. Проблема: ни один из способов не подходит. Мнения детей разошлись.

Прием 3: Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим.

Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.

Обучение грамоте

1 класс

 Тема: Разделительный ь

Учитель -  Какая из схем подходит к слову листья? -  Обозначьте каждый звук буквами. -  Прочитайте, что получилось? -  А какое слово должно быть?

Ученики -         листя -         [л’ и с’ т’ а] Удивление: почему не получилось слово?

Прием 4: Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

Русский язык

4 класс

Тема: Неопределенная форма глагола 

Учитель На доске слова: лить, мечтать, словить, хотеть, колоть, рубить. Определите число и лицо глаголов

Ученики        Недоумение, т.к. не могут определить

Прием 5: Дать практическое задание, не сходное с предыдущим.

Математика

3 класс

Тема: Деление двузначного числа на двузначное

Учитель -  Найдите значение данных выражений и разделите их на группы. 24 : 2 72 : 6 78 : 13 70 : 5 66 : 6

Ученики  24 : 2 = 12    72 : 6 = 12   66 : 6 = 11     70 : 5 = 14 I столбик: делимое заменяем суммой разрядных слагаемых. II столбик: делимое заменяем суммой удобных слагаемых. 78 : 13 – не смогли найти значение, т.к. еще не умеют делить на двузначное число

Прием 6: Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку».

Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Природоведение

3 класс

 Тема: Тундра

Учитель -  Послушайте и скажите: бывает ли так? «Ехали мы ночью на санях по густому берёзовому лесу. Иногда берёзы заступались, и тогда под полозьями саней мелькали разноцветные мхи и кочки, поросшие цветами и спелыми ягодами. И вдруг видим: над берёзами торчат шляпки грибов. Остановились мы, сорвали грибы и принялись искать ещё. Раздвинешь 2-3 берёзки и найдёшь хороший грибок. Набрали мы грибов целую корзинку. Смотрим на часы – время за полночь зашло, пора спать ложиться. А солнце вовсю светит и не думает заходить. Положили мы свои спальные мешки на берёзы, забрались в них с головой, чтобы солнце не светило и комары не кусали, и крепко заснули». Учитель предъявляет факты: фотографии и сообщение о тундре.

Ученики -  Нет, не может быть, что на санях едешь, а на земле вместо снега – мох, цветы и ягоды. -  Ещё не бывают грибы выше берёз. -  Как так может быть: ночь – а светит солнце?! Ночью солнце не светит. Удивление (возникновение проблемной ситуации)

Русский язык

 3 класс

 Тема: Несклоняемые существительные

Учитель -  Прочитайте запись на доске. Что скажете? -  Разберите слова по составу (задание на ошибку) Окно, полотенце, кино, ведро, шимпанзе, пальто.           - Вспомните, что такое           ? - Что скажете об       - несклон. сущ.? (предъявление научного факта)

Ученики -  Существительные, среднего рода – II скл., есть несклоняемые существительные. -  В несклоняемых существительных выделяют           - о, е. -  Это изменяемая часть слова. -  Раз они не склоняются, то у них ничего не изменяется, значит, у них нет и не может быть        .

Прием 7: Ограничение (во времени, способах деятельности, материалах)

Трудовое обучение

  Детям предъявляется образец работы. Затем делятся учащиеся на 2 группы.

I группа Получает с избытком материал, но недостаток 1 вида инструментов.

II группа Получает с избытком инструменты, но недостаток 1 вида материалов.

Возникает проблемная ситуация.

Прием 8: Побуждение к предварительному обобщению фактов.

Математика

1 класс

 Тема: Остроугольный, прямоугольный, тупоугольный треугольник

Учитель У детей чертёж  треугольника. -  Измерьте углы треугольника -  Какое название для такого треугольника вы бы предложили? -  А как вы думаете, какой треугольник называется прямоугольным? -  Начертите треугольник, у которого все углы прямые.

Ученики Измеряют при помощи шаблона прямого угла. Все углы острые. -  Остроугольный -  Треугольник, у которого все углы прямые. Не получается (возникла проблемная ситуация)

Самое трудное для меня заключалось в том, чтобы взглянуть на простой, хорошо известный для изложения материал и обнажить в нём противоречия, причем противоречия должны быть посильными для учащихся. Очень важно продумать систему вопросов так, чтобы каждый шаг при постановке проблемы был последовательным, один вытекал из другого, и у детей возникла познавательная потребность  к интеллектуальной деятельности.

Не менее сложным оказалось управлять мыслительной деятельностью учащихся в момент поиска решения проблемной ситуации. При планировании урока не всегда возможно было предугадать, где дети будут испытывать наибольшую трудность, куда они заведут нас своими мыслями.

Результативность системы работы. Результаты  работы по развитию  логического мышления в первом классе по системе Л. В. Занкова с использованием разработанной методики создания проблемных ситуаций регулярно отслеживались психологом и мною. За полгода произошёл резкий скачок показателей уровня развития логического мышления (Диаграммы 1,2). А также вырос процент качества знаний учащихся (Диаграмма 3).

Таким образом, я увидела результативность системы работы.

Развитие логического мышления

Диаграмма 1

1 класс (20016/2017 учебный год)

                                       Сентябрь                                                    Февраль

Диаграмма 2

2 класс (2017/2018 учебный год)

                                     Сентябрь                                                                       Май

Диаграмма 3

Процент качества знаний учащихся

Анализ проделанной работы позволил увидеть личностные изменения как со стороны учащихся, так и со стороны учителя.

Ученики	Учитель
-      Развивается мышление, речь, память, внимание. -      Формируются качества личности: самостоятельность, пытливость, трудолюбие. -      Удерживается познавательный интерес. -      Улучшается положительная эмоциональная сторона урока. -      Формируются общеучебные умения и навыки. -      Появляется осознание себя как субъекта обучения.	-      Вырабатывается «зоркость» к проблемному материалу. (Ага! Вот здесь возможна проблемная ситуация!) -      Возникает необходимость в более детальном анализе материала каждой темы. -      Растёт потребность заниматься самообразованием. -      Повышается качество управления деятельностью детей на уроке. -      Увеличивается осознание творческой возможности учительского труда.

Заключение. Эта работа была очень важна для меня. Я осознала необходимость перехода на технологию развивающего обучения. В ходе поисков наиболее эффективных методов обучения я открыла для себя проблемный метод обучения. Это открытие позволило мне под другим углом посмотреть на свою деятельность как педагога и внесло интересный, трудный и результативный поворот на пути становления меня как учителя.

  Теперь я могу утверждать, что развитие мышления обеспечивается целенаправленно организуемой деятельностью, когда в центре внимания учителя оказывается проблема не столько получения знаний, сколько процесс включённости ученического интеллекта в решение учебной задачи. В трудах Л.С. Выготского неоднократно подчёркивается мысль о том, что любое обучение должно осознаваться обучающимися людьми. Ученики становятся активными участниками процесса поиска решения, начинают понимать источники его возникновения, осознают причины своих ошибок, затруднений, оценивают найденный способ, сравнивают его с теми, которые предлагаются другими учащимися. При этом и учитель, и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной деятельности.

Представление своего опыта работы хочется закончить словами В. А. Сухомлинского: «Страшная опасность – безделье за партой: безделье 6 часов ежедневно, безделье месяцы и годы – это развращает, морально калечит человека, и никакая школьная бригада, ни мастерская, ни школьный участок – ничто не может возместить упущенного в главной сфере, где человек должен быть тружеником, - в сфере мысли».

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.    Афонькин С.Ю.  Учимся мыслить логически. – СПб.: Литер, 2002.

2.    Бакулина Г.А. Использование комплексных интеллектуально-лингвистических упражнений на уроках русского языка // Начальная школа, 2003, № 1.

3.    Винокурова Н.К. Развиваем способности детей: 1кл., 2кл., 3кл., 4кл. – М.: Росмен, 2003.

4.    Выготский Л. С. Педагогическая психология /под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.

5.    Гамезо М.В. Атлас по психологии. -  М.: Просвещение, 1986.

6.    Гин С. И. Мир логики. – М.: Вита-пресс, 2001.

7.    Давыдов В.В., Кудрявцев Т. В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольного и начального // Вопросы психологии, 1997, №1.

8.    Еремина Е.М., Цукерман Г. А. Истина рождается в споре // Начальная школа, 1987, № 5.

9.    Зак А.З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей. – Ярославль: Академия развития, 1998.

10.    Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. – М.: Новая школа, 1996.

11.    Зак А.З. Интеллектика. Тетрадь для развития мыслительных способностей: 1кл., 2кл., 3кл., 4 кл. -  М.: Интеллект - Центр, 2003.

12.    Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся (система Л.В. Занкова) // Психологическая наука и образование, 1996, № 4.

13.    Ильницкая И. А. Пути создания проблемных ситуаций. – М.: Знания, 1985.

14.    Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.

15.    Кульневич С.В. Необычный урок в начальной школе в 2 ч. – Воронеж: Учитель, 2001.

16.    Левитас Г.Г. Нестандартные задачи по математике: 1кл., 2кл., 3кл., 4кл. - М: Илекса, 2002.

17.    Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1981.

18.    Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. - Казань, 1972.

19.    Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002.

20.    Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии в 2 т. - М: Педагогика, 1989.

21.    Савенков А.И. Маленький исследователь: как научить младшего школьника приобретать знания. – Ярославль: Академия развития, 2002.

22.    Сборник программ для четырёхлетней начальной школы. Система Л. В. Занкова/Сост. Л. А. Вохмянина, Р. Г. Чуракова. – М.: ФНМЦ им. Л. В. Занкова, 2003.

23.    Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1999.

24.    Сухин И.Г. 800 новых логических и математических головоломок. – СПб: Союз, 2001.

25.    Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Гринго, 1995.

26.    Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 1999.

27.    Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина – Давыдова // Вопросы психологии, 1998, № 5.

Краткое описание документа:

Проблемная ситуация как средство развития логического мышления

учащихся начальных классов

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе использования последних достижений психологии, педагогики и теории управления познавательной деятельностью.

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы чётко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей.

Стало ясно, что целью системы образования должна быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причём работать не по стереотипу, а с учётом меняющихся условий, требований и т.д.

Г. Ю. Ксензова в книге «Перспективные школьные технологии» отмечает, что переход массовой школы от авторитарной педагогики к адаптивной предполагает два этапа:

I этап: внедрение личностно ориентированных технологий обучения, обеспечивающих образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями;

II этап: перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности.

Внедрение развивающего обучения потребует не только адаптации ученика к новой школе, не только психологической готовности детей к новым способам обучения, но и кардинального изменения педагогической парадигмы – отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога – таким образом, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, т.е. мотивирует, организует, координирует, консультирует.