Адаптированная программа коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с интеллектуальными

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ БУРЯТИЯ

ГБОУ Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат №2

Адаптированная программа коррекционно-развивающих занятий

для обучающихся с интеллектуальными нарушениями  

Учитель-дефектолог: Дроздова А.И.

Улан-Удэ

2020-2021  уч.год

Пояснительная записка

            Современные требования общества к развитию детей, имеющих отклонения в развитии, диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывая степень тяжести их дефекта, состояние здоровья, индивидуально – типологические особенности. Речь идет о необходимости оказания комплексной дифференцированной помощи детям, направленной на преодоление трудностей овладения социальными и познавательными компетентностями, что в конечном итоге будет способствовать более успешной адаптации и интеграции их в общество. Эти проблемы возможно решить при помощи коррекционно-развивающих занятий.

            У обучающихся при недоразвитии интеллекта  выявляется весь комплекс психомоторных нарушений, который включает в себя: нарушения мелкой и общей моторики, нарушения пространственной ориентировки и координации движений, нарушения таких познавательных психических процессов, как восприятие, память, внимание, воображение, мышление и речь.

Данная           рабочая          программа     разработана   на        основе:

1.       Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

2.      Федеральный закон 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ  «Об образовании в Российской  Федерации».

3.      Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальными нарушениями)»

4.      Адаптированная  основная  общеобразовательная  программа образования обучающихся  с  умственной  отсталостью (интеллектуальными нарушениями) СКОШИ № 2.

5.      Приказ Министерства образования РФ от 30.08.2013 N1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам начального, общего, основного и среднего общего образования».

            Рабочая программа коррекционно-развивающих занятий для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) составлена для 4 класса. Программа имеет обучающую, образовательную и социальную направленность.

            Задания, составляющие основу программы, имеют индивидуальный, групповой характер занятий. Продолжительность занятий – 15-20 мин. Программа рассчитана на 1 год обучения.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

            Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического по­ражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей.

            В международной клас­си­фи­ка­ции болезней (МКБ-10) выделено четыре сте­пени умственной от­с­та­ло­сти: легкая (IQ — 69-50) , уме­рен­ная (IQ — 50-35), тяжелая (IQ — 34-20), глубокая (IQ<20).

            Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными на­ру­ше­ни­ями), хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, на­ли­чи­ем отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой по­с­ту­па­тельный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

            Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (сла­бостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием ус­ло­в­ных связей, тугоподвижностью нервных про­цессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет  включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

            В структуре психики такого ребенка в пер­вую очередь отмечается недораз­витие познавательных интересов и снижение по­зна­вательной активности, что обусловлено замедленностью темпа пси­хи­че­с­ких процессов, их слабой под­вижностью и переключаемостью. При ум­с­т­ве­нной отсталости стра­дают не только высшие психические функции, но и эмо­ции, воля, поведение, в не­ко­торых случаях физическое развитие, хотя на­и­бо­лее нарушенным является мы­шление, и прежде всего, способность к от­влечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как пра­во­пре­емница советской) ру­ко­во­д­с­т­ву­ется теоретическим по­стулатом Л. С. Выготского о том, что сво­ев­ременная педагогическая кор­ре­к­ция с уче­том специфических осо­бенностей каж­дого ребенка с ум­с­т­венной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)  «запускает» ко­м­пе­н­са­то­р­ные процессы, обес­пе­чивающие ре­а­лизацию их потенциальных возможностей.

            Развитие всех психических процессов у детей с ле­г­кой умственной отста­лостью (ин­теллектуальными нарушениями) от­ли­чается качественным своеобразием. От­но­си­тель­но сохранной у обу­чающихся с ум­с­т­ве­н­ной отсталостью (интеллектуальными на­ру­ше­ни­я­ми) оказывается чувственная ступень по­зна­ния ― ощущение и восприятие. Но и в этих по­знавательных процессах ска­зывается де­фи­цитарность: не­то­ч­ность и сла­бость дифференцировки зри­тель­ных, слуховых, ки­не­с­те­ти­ческих, та­ктильных, обоня­тель­ных и вкусовых ощу­щений приводят к затруднению аде­ква­тности ориентировки детей с ум­с­т­ве­н­ной от­с­та­ло­стью (интеллектуальными нарушениями)  в окружающей сре­де. На­ру­ше­ние объема и те­мпа во­с­п­ри­я­тия, не­до­статочная его диф­фе­ре­н­ци­ровка, не могут не ока­зы­вать от­ри­ца­тель­ного влияния на весь ход развития ре­бенка с умственной отсталостью (интеллектуаль­ны­ми нарушениями).

            Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интелле­к­туальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, ос­но­ву которого составляют такие операции, как анализ, си­нтез, сравнение, обо­б­щение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым ря­дом сво­е­об­ра­з­ных черт, про­яв­ля­ю­щи­хся в трудностях установления отношений между ча­с­тя­ми предмета, вы­де­ле­нии его существенных признаков и дифференциации их от не­су­ще­с­т­ве­н­ных, нахо­ж­дении и сравнении предметов по признакам схо­дства и отличия и т. д.

Из всех видов мышления (наглядно-дей­с­т­венного, наглядно-образного и сло­весно-ло­гического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­туальными на­ру­ше­ниями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это вы­ра­жа­ет­ся в слабости обобщения, труд­но­с­тях понимания смысла явления или факта. Обу­ча­ю­щи­м­ся присуща сни­же­н­ная активность мыслительных про­це­с­сов и слабая регулирующая роль мы­ш­ления: зачастую, они начинают вы­по­л­нять работу, не до­слушав инструкции, не поняв це­ли задания, не имея внут­ре­н­него плана действия Использование специальных методов и при­е­мов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обу­че­ния, по­зволяет ока­зы­вать влияние на развитие различных видов мышления обу­ча­ю­щихся с умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­туальными на­ру­ше­ниями), в том числе и словесно-логи­чес­ко­го.

            Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала нера­з­рывно свя­заны с особеннос­тями их памяти. Запоми­нание, сохранение и во­с­произведение по­лу­че­нной информации обучающимися с умственной отста­лостью (ин­те­л­ле­к­туальными на­ру­ше­ниями) также отличается целым рядом спе­ци­фических особенностей: они луч­ше за­по­ми­нают внешние, иногда слу­чай­ные, зрительно воспринимаемые при­знаки, при этом, труд­нее осознаются и запоминаются внутренние ло­ги­че­с­кие связи; позже, чем у нормаль­ных свер­стников, формируется про­из­воль­ное запоминание, которое требует мно­го­к­ратных по­вторений.

            Особенности познавательной деятельности школьников с умственной от­сталостью (ин­те­л­ле­к­туальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое от­личается сужением объе­ма, малой устойчивостью, трудностями его распределения, за­ме­д­ле­н­нос­тью переключения. В значительной степени нарушено произвольное вни­ма­ние, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление тру­дностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в про­це­с­се обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо од­ном объекте или виде деятельности. Од­на­ко, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание мо­жет определенное время поддерживаться на должном уровне.

            Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представле­ния и во­об­ра­жение. Представлениям детей с умственной отсталостью (инте­л­ле­к­туальными на­ру­ше­ни­ями) свой­ственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление об­ра­зов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного ма­те­риала. Во­об­ра­же­ние как один из наиболее сложных процессов отли­чается значительной не­с­фо­р­ми­ро­ва­н­нос­тью, что выражается в его примитивности, не­точности и схематичности

            У школьников с умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­туальными нарушениями) от­ме­ча­ются недостатки в раз­ви­тии речевой деятельности, физиологической осно­вой которых яв­ляется на­рушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фо­не­ти­че­с­кой, лексической, грам­ма­тической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

            Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (инте­л­ле­к­ту­аль­ны­ми на­ру­ше­ниями), как пра­вило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие труд­но­сти обучающиеся испытывают при выполнении заданий, свя­за­н­ных с точной ко­ор­ди­на­ци­ей мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на ов­ла­де­нии письмом и некоторыми трудовыми опе­рациями.

            Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­ту­аль­ны­ми нарушениями) про­яв­ля­ются и в нарушении эмоциональной сферы. При лег­кой умственной от­с­та­лости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются от­су­т­с­т­ви­ем от­те­н­­ков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень сла­бо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к по­­знавательной деятель­ности, а также с большими затруднениями осу­ще­с­т­в­ля­ется воспитание высших пси­хи­чес­ких чувств: нравственных и эс­те­ти­че­с­ких.

            Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными на­ру­ше­ни­ями) характеризуется сла­бостью собственных намерений и побуждений, большой вну­ша­е­мостью. Та­кие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых уси­лий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развива­ют­ся такие отрицательные черты личности, как негативизм и уп­ря­мство. Своеобразие про­те­ка­ния психических процессов и особенности во­ле­вой сферы школьников с умственной от­с­талостью (ин­те­л­ле­к­туальными нарушениями) оказывают от­ри­ца­тель­ное влияние на ха­ра­к­тер их деятельности, в особенности про­из­воль­ной, что вы­ра­жа­ется в недоразвитии мо­ти­ва­ционной сферы, слабости по­бу­ж­де­ний, не­до­с­та­точности инициативы.

            Нарушения высшей нервной деятельности, недораз­витие психических про­цессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование неко­то­рых специфических особенностей личности обучающихся с умственной от­сталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мо­тивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со свер­с­т­ни­ками и взрос­лыми.

            Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сфор­му­ли­ро­ва­н­ное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития ано­мального и нормального ре­бенка, а так же решающей роли создания таких социальных условий его обучения и вос­пи­тания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких ус­ловий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально ор­га­ни­зо­ва­нного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.

Цели и задачи программы

            Цель программы:  создание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения процесса освоения АООП обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); развитие личностно-мотивационной сферы; развитие памяти, внимания, пространственного воображения и ряд других важных психический функций.

            Задачи:

1.      Создание развивающей среды, предусматривающей широкий выбор разнообразных форм деятельности, среди которых ребенок может отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам.

2.      Стимуляция познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной активности.

3.      Развивать способность учащихся к обобщениям; содействовать    развитию у воспитанников аналитико-синтетической деятельности, умения сравнивать, классифицировать;

4.      Способствовать развитию мелкой моторики пальцев рук и речи обучающихся, исправлять недостатки  их  общей моторики  совершенствовать их зрительно-двигательную координацию и ориентацию в пространстве.

Программа коррекционно-развивающих занятий включает следующие основные направления

o   Формирование общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость, мыслительных процессов)

o   Развитие внимания (устойчивость, концентрация, повышение объема, переключение, самоконтроль)

o   Развитие памяти (расширение объема, устойчивости, формирование приемов запоминания, развитие смысловой памяти).

o   Развитие восприятия (пространственного, слухового) и сенсомоторной координации.

o   Формирование учебной мотивации.

o   Ликвидацию пробелов знаний.

o   Развитие личностной сферы.

o   Формирование адекватной самооценки, развитие коммуникативных способностей.

o   Основные направления работы на коррекционно-развивающих занятиях

o   Совершенствовать точность движений и сенсомоторного развития (развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук)

o   Коррекция отдельных сторон психической деятельности (развитие зрительного восприятия, развитие памяти и внимания, формирование обобщенных представлений о свойствах предметов, развитие пространственных представлений и ориентации, развитие слухового внимания и памяти).

o   Развитие основных мыслительных операций (навыков соотнесенного анализа, навыков группировки и классификаций, умения работать по словесной  и письменной инструкции, алгоритму, умения планировать  деятельность)

o   Развития различных видов мышления (развитие наглядно-образного мышления, развитие словесно-логического мышления)

o   Коррекция эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям)

o   Развитие речи, овладение техникой речи.

o   Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

o   Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Основные требования к знаниям, умениям и навыкам

o   К концу учебного года учащиеся должны  уметь:

o   Ориентироваться в пространстве;

o   Узнавать предметы по заданным признакам;

o   Сравнивать предметы по внешним признакам;

o   Классифицировать предметы по форме, величине, цвету;

o   Составлять сериационные  ряды предметов и их изображений по разным признакам;

o   Практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;

o   Давать полное описание объектов и явлений;

o   Различать противоположно направленные действия и явления;

o   Определить последовательность событий;

o   Ориентироваться в пространстве;

o   Целенаправленно выполнять действия по инструкции;

o   Самопроизвольно согласовывать свои движения и действия;

o   Опосредовать свою деятельность речью.

Методы

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа), практические методы (наблюдение, распознавание и определение признаков), наглядные методы (демонстрация изображений или объектов; наглядные методы применяются на всех этапах педагогического процесса. Их роль заключается в том, чтобы обеспечить всестороннее образное восприятие, дать опору для мышления).

            Методы оценки эффективности коррекционно-развивающей  работы.

            Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы проводится качественно и количественно. При определении подходов к осуществлению оценки результатов целесообразно опираться на следующие принципы: 

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

2) объективности оценки, раскрывающей динамику достижений и качественных изменений в психическом и социальном развитии обучающихся;

3) единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП, что сможет обеспечить объективность оценки в разных образовательных организациях.

0 баллов – не выполняет, помощь не принимает;

1 балл – наглядно-действенная форма переноса опыта, обучающая помощь;

2 балла – алгоритм выполнен усвоен, помощь принимает, нуждается в направляющей помощи;

3 балла – большую часть заданий выполняет самостоятельно по подражанию, показу, образцу;

4 балла – выполняет самостоятельно по вербальному заданию.

Описание разделов программы.

            Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано усложнение заданий. В основе предложенной системы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка (развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, развитие тактильного восприятия или упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной памяти).

1.      Раздел. Развитие математических представлений.

2.      Раздел. Развитие навыков чтения и письма.

3.      Раздел.

Раздел  1. Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины; конструирование предметов (16 часов).

            Соотнесение геометрических фигур с предметами окружающей обстановки. Сравнение и обозначение словом формы 3-4 предметов. Сравнение двух объёмных геометрических фигур – круга и овала. Комбинирование разных форм из геометрического конструктора. Сравнение и обозначение словом величин разных предметов по двум параметрам (длинный и широкий, узкий и короткий). Сопоставление частей и деталей предмета по величине. Составление сериационных рядов из 4-5 предметов по заданному признаку величины. Цветовой спектр. Цвета тёплые и холодные. Узнавание предмета по его отдельным частям. Составление предмета или целостной конструкции из более мелких деталей (5-6 деталей). Составление целого из частей на разрезном наглядном материале (4-5 деталей с разрезами по диагонали и вертикали).

Раздел 2.  Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков (15 часов).

            Развитие согласованности движений на разные группы мышц (броски в цель, кольцеброс, игры с мячом, обручем). Обучение целенаправленным действиям по трёхзвенной инструкции педагога. Развитие моторики руки. Пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением. Совершенствование точности движений (завязывание, развязывание, застёгивание). Обводка контуров изображений предметов и геометрических фигур, дорисовывание незаконченных геометрических фигур. Рисование бордюров. Графический диктант (зрительный и на слух). Вырезание ножницами из бумаги по контуру предметных изображений. Работа в технике «объёмной» и «рваной» аппликации.

Раздел 3. Кинестетическое и кинетическое развитие (2 часа).

            Формирование ощущений от статических и динамических поз различных мелких частей лица и тела (глаза, рот, пальцы…). Выполнение упражнений по заданию педагога, вербализация собственных ощущений. Выразительность движений – имитация животных (походка гуся, зайца, кенгуру…), инсценирование.

Раздел 4. Тактильно-двигательное восприятие (6 часов).

            Определение различных свойств и качеств предметов на ощупь (мягкие – жёсткие, мелкие – крупные). Восприятие поверхности на ощупь (гладкая – шершавая; колючая - пушистая). Нахождение на ощупь контура нужного предмета из 2-3 предложенных. Работа с глиной, тестом и пластилином (раскатывание, скатывание, вдавливание). Игры с сюжетной мозаикой.

Раздел  5. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти (2 часов).

            Определение направления звука в пространстве (справа – слева – спереди – сзади). Выполнение действий по звуковому сигналу. Различение мелодий по темпу; прослушивание музыкальных произведений. Развитие чувства ритма.

Раздел  6. Развитие восприятия пространства (5 часов).

            Ориентировка в помещении по инструкции педагога. Понятия: выше – ниже, левее – правее, рядом и др. Вербальное обозначение пространственных отношений с использованием предлогов. Развитие пространственного праксиса. Моделирование пространственного расположения объектов относительно друг друга (мебели в комнате) по инструкции педагога. Ориентировка на вертикально расположенном листе бумаги. Деление листа на глаз на 2 и 4 равные части. Пространственная ориентировка на поверхности парты, расположение и перемещение предметов по инструкции педагога.

Раздел  7. Восприятие времени (4 часов).

            Определение времени по часам. Объёмность времени (сутки, неделя, месяц, год). Длительность временных интервалов (1 час, 1 минута, 1 секунда). Времена года, их закономерная смена.

Раздел 8. Развитие мыслительных операций (16 часов)

Формирование умения устанавливать причинно-следственных связей; нахождение элементарных аналогий, формирование понимания скрытого смысла, развитие адекватных реакций на юмор.

Учащиеся должны уметь:

целенаправленно выполнять действия по трёх- и четырёхзвенной инструкции педагога;

дорисовывать незаконченные изображения;

группировать предметы по двум заданным признакам формы, величины или цвета, обозначать словом;

составлять цветовую гамму от тёмного до светлого тона разных оттенков;

конструировать предметы из 5-6 деталей, геометрических фигур;

определять на ощупь поверхность предметов, обозначать в слове качества и свойства предметов;

зрительно дифференцировать 2-3 предмета по неярко выраженным качествам, определять их словом;

классифицировать предметы и явления на основе выделенных свойств и качеств;

различать запахи и вкусовые качества, называть их;

сравнивать предметы по тяжести на глаз, взвешивать на руке;

действовать по звуковому сигналу; адекватно ориентироваться на плоскости и в пространстве; выражать пространственные отношения с помощью предлогов;

определять время по часам.

моделировать расположение предметов в заданном пространстве;

определять возраст людей.

Календарно-тематическое планирование.

№	Кол-во ч.	Тема урока	Цели урока	Деятельность учащихся
1-4	ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ				Выполнение тестовых задач
Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, конструирование предметов
5	1	Cоотнесение цвета реального предмета с эталоном; учить дифференцировать желтый – оранжевый – коричневый.	Формирование сенсорных эталонов цвета	Практич. занятие Групповая и индивидуальная работа
6	1	Использование цвета для обозначения предметов.	Развитие предпосылок символической деятельности мышления	Практич. занятие Дети обозначают фишками определенных цветов предметы в сказке или стихотворении, которые читает учитель.
7	1	Соотношение предметов по цвету («Подбери кукле однотонную одежду»).	Формирование сенсорных эталонов цвета	Дидакт. игра «Подбери кукле однотонную одежду»
8	1	Выбор и группировка предметов на скорость.	Формирование сенсорных эталонов формы, величины	Работа в группах
9-10	2	Группировка предметов по самостоятельно выделенному признаку; обозначение словом. Сравнение и группировка предметов по форме, величине и цвету.	Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины	Сравнительный анализ предметов по самостоятельно выделенному признаку
11	1	Сравнение и обозначение словом величины разных предметов по двум параметрам (длинный и широкий, узкий и короткий и т. д.).	Формирование сенсорных эталонов формы, величины	Сравнительный анализ предметов по двум параметрам
11	1	«Составь геометрическую фигуру» (из ее частей).	Конструирование предметов	Практич. занятие
12	1	Составление сериационных рядов по величине из 4-5 предметов.	Развитие сенсорных эталонов величины	Практич. занятие
13	1	Дидактическая игра «Цветик-семицветик».	Развитие сенсорных эталонов цвета, формы, величины	Дидакт. игра
14-15	2	Выкладывание рядов из чередующихся трех элементов (по цвету, форме, величине).	Развитие сенсорных эталонов цвета, формы, величины	Практич. занятие
16-18	3	Составление предмета или целостной конструкции из мелких деталей (пазлы, настольный «Лего»).	Конструирование предметов	Практич. занятие Настольный «Лего»
Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков.
19	1	Развитие согласованности движений на разные группы мышц (по инструкции педагога).	Развитие крупной моторики	Практич. занятие Индивидуальная работа
20-21	2	Пальчиковая гимнастика с речевым сопровождением.	Развитие мелкой моторики	Практич. занятие Игра Индивидуальная работа
22-23	2	Штриховка в разных направлениях и рисование по трафарету. Обводка контуров предметных изображений.	Развитие мелкой моторики и графомоторных навыков	Практич. занятие Игра Индивидуальная работа
24	1	Совершенствование точности мелких движений рук (завязывание, развязывание, шнуровка, застегивание).	Развитие  мелкой моторики	Практич. занятие Игра Индивидуальная работа
25	1	«Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем»;  «Угадай, кто я?» (по пантомиме).	Развитие крупной и мелкой моторики	Игровые упражнения
26	1	Рисование бордюров по образцу.	Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков.	Дидакт. игра «Расставь значки в фигурах».
27-29	3	Графический диктант (зрительный и на слух).	Выявление отклонений в развитии	Тест Индивидуальная работа
30-31	2	Вырезание ножницами из бумаги по контуру предметных изображений – новогодние снежинки.	Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков.	Практич. занятие Игровые упражнения
32-33	2	Работа в технике «объемной» и «рваной» аппликации.	Развитие крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков.	Практич. занятие
Кинестетическое и кинетическое развитие
34-35	2	Выразительность движений (имитация повадок животных, инсценирование школьных событий).	Кинестетическое и кинетическое развитие	Игровые упражнения
Тактильно-двигательное восприятие
36-37	2	Определение на ощупь предметов; выделение разных свойств и качеств (мягкие и жесткие; крупные и мелкие предметы).	Развитие тактильно-двигательного восприятия	Дидактическая игра «Волшебный мешочек».
38	1	Дидактическая игра «Что бывает………(пушистое)».	Развитие тактильно-двигательного восприятия	Дидакт. игра	Индивидуальная работа и в группах
39-40	2	Игры с сюжетной мозаикой.	Развитие тактильно-двигательного восприятия	Практич. занятие Игровые упражнения
Развитие слухового восприятия и слуховой памяти
41	1	Развитие чувства ритма.	Развитие слухового восприятия и слуховой памяти	Дидакт. игра «Мы барабанщики
42	1	Различение мелодий по темпу.	Развитие слухового восприятия и слуховой памяти	Практич. занятие Игровые упражнения
Развитие восприятия пространства и времени
43	1	Учить ориентироваться на листе бумаги («Рисунок по инструкции», игра «Муха» - ориентация по клеточкам).	Развитие восприятия пространства	Практич. занятие Игровые упражнения
45	1	Расположение предметов в вертикальном и горизонтальном полях листа.	Развитие восприятия пространства	Практич. занятие Игровые упражнения
46	1	Дидактическая игра «Расположи по порядку» (времена года, части суток).	Развитие восприятия времени	Дидакт. игра
47	1	Лото «Времена года».	Развитие восприятия времени	Дидакт. игра
48-49	2	Определение времени по часам.	Развитие восприятия времени	Практич. занятие Индивидуальная работа
Развитие мыслительных операций
50	1	Дидактическая игра «Назови одним словом»	Развитие мыслительных операций	Дидакт. игра
51-52	2	«Волшебные картинки» - как геометрические фигуры можно превратить в изображение какого-либо предмета.	Развитие мыслительных операций	Практич. занятие Игровые упражнения Индивидуальная работа и в группах
53-54	2	Дидактическая игра «Четвертый – лишний».	Развитие мыслительных операций	Дидакт. игра
55-56	2	Коррекция интеллектуального развития (Упражнения «Закончи предложения», «Ленточки»).	Коррекция интеллектуального развития	Практич. занятие Игровые упражнения
57-58	2	Дидактическая игра «Разрезные картинки».	Развитие мыслительных операций	Дидакт. игра
59	1	Задания на формирование понимания последовательности событий, изображенных на картинках («Купание куклы», «Утро Сережи», «Лепка снеговика» и др.).	Формирование понимания последовательности событий,	Практич. занятие Игровые упражнения Решение ситуационных задач
60	1	Упражнения на решение изображенных на картинке ситуаций; оперируя мысленными образами представлениями: «Как мальчику достать мячик?», «Как Саше накормить кролика?», «Помоги ребятам украсить зал».	Формирование и развитие умения анализировать ситуацию	Практич. занятие Решение ситуационных задач
61	1	Формирования умения анализировать сюжеты со скрытым смыслом («В парикмахерской», «У врача», «Во дворе» и др.).	Формирование и развитие умения анализировать	Практич. занятие Решение ситуационных задач
62-63	1	«Зрительный диктант» нумерация чисел в пределах 20	Развитие мыслительных операций. Формирование знаний порядкового счета до 20.	Математическое лото
64-65	1	Графический диктант «Форма»		Дидакт. игра Работа в группах и индивидуально
66	1	«Зашифрованный рисунок». Геометрические фигуры.	Развитие мыслительных операций. Математических представлений.	Плоские геометрические фигуры.
67-	ОБСЛЕДОВАНИЕ. ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ.

Литература

1. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1997, №3

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995

3.Забрамная С.Д., Исаева Т.Н.    Изучаем     обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью - М., 2002.

https://fgosreestr.ru/