Дипломная работа на тему "Проектная деятельность как средство развития познавательных универсальных учебных действий в начальной школе"

Содержание

Введение………………………………………………………………………….  3
1	Теоретические аспекты изучения проблемы развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе проектной деятельности ………………………………………………………7 1.1   Особенности организации проектной деятельности младших школьников..……………………………………………………………… 7       1.2    Проектная деятельность как средство развития познавательных универсальных учебных действий в начальной школе………..…………….…………………………………………....... 17 Выводы по первой главе ………………......................................................   25
2	Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе проектной деятельности ……………………..………………………………27      2.1 Описание процедуры исследования и результатов диагностики исходного уровня развития познавательных универсальных учебных действий ...……………….…………………………………………………    27       2.2 Описание формирующего этапа эксперимента ………………………. 42 2.3 Оценка эффективности развития у младших школьников познавательных универсальных учебных действий в процессе проектной деятельности ………………………………………………………………    59       Выводы по второй главе ………………......................................................   66
Заключение………………………………………………………….…….…….  67 Список использованных источников………….………………………………  70 Приложения……………………………………………………………..………..73

ВВЕДЕНИЕ

За последние годы в мире произошли значительные изменения приоритетов в образовании: переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями и др. Система общего образования должна обеспечивать достаточную готовность ее выпускников к жизни в постиндустриальном информационном обществе. Такому обществу нужны высококвалифицированные, инициативные, способные к постоянному саморазвитию и повышению уровня своей профессиональной готовности молодые люди.

Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с тем, что в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования приоритетной задачей является формирование универсальных учебных действий. Уровень их освоения в значительной мере способствует решению задачи повышения эффективности и качества образования, предопределяет успешность всего последующего обучения, поскольку польза его будет измеряться не тем, сколько ученик может «взять», а тем, сколько из «взятого» он сможет применить на практике.

Перед каждым новым поколением людей, прежде всего, встает задача овладения накопленным опытом человечества. Для этого необходимо усвоить определенные способы учебной деятельности, которые наряду со знаниями и морально-эмоциональными отношениями составляют содержание образования и представляют собой нерасторжимую целостность.

 Универсальными способами учебной познавательной деятельности являются универсальные учебные действия, которые можно определить как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности.

Универсальные учебные действия находят свое отражение в образовательной компетенции, которая предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер. Универсальные учебные действия и составляют синтезированное понятие «умение учиться». Впервые программа формирования умения учиться была предложена Д. Б. Элькониным и разработана его учениками В. В. Давыдовым, В. В. Репкиным, Л. Е. Журовой, Г. А. Цукерман и др.

Модернизация общего образования требует разработки новой модели начальной школы, перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. Таким образом, приоритетной целью образования в современной школе становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию.

Сказанное выше позволило нам определить тему исследования «Проектная деятельность как средство развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников».

Объект исследования: процесс развития познавательных универсальных учебных действий  младших школьников.

Предмет исследования: проектная деятельность как средство развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать педагогические условия развития познавательных универсальных учебных действий  младших школьников в процессе проектной деятельности.

Гипотеза: развитие познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе проектной деятельности будет эффективнее, если соблюдены следующие условия:

- проектная деятельность организована с учетом возрастных особенностей младших школьников, мотивированности их деятельности и создания ситуации успеха;

- обеспечено систематическое сотрудничество учителя, родителей и учащихся, предполагающее постепенное увеличение доли самостоятельной работы младшего школьника.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности организации проектной деятельности младших школьников.

2.    Определить сущность познавательных универсальных учебных действий.

3. Обосновать эффективность применения проектной деятельности в развитии познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

4. Выявить уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

5.  Провести опытно-экспериментальную работу.

Методологическую основу исследования составили работы таких авторов, как  А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, Д. Б. Эльконин, Н.В.Матяш и др.

Теоретическая значимость заключается в обосновании условий развития познавательных универсальных учебных действий  младших школьников в проектной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа может быть использована во внеурочных занятиях учителями в их практической деятельности.

Методы исследования:  анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; наблюдение; изучение творческих работ учащихся; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных результатов.

База исследования: ………………..

Структура итоговой аттестационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Объем итоговой аттестационной работы составляет 74 страницы.

1 Теоретические аспекты изучения проблемы развития познавательных УУД у младших школьников в процессе проектной деятельности

1.1            Особенности организации проектной деятельности младших школьников

В настоящее время в образовательной деятельности педагоги используют различные формы и методы обучения для того, чтобы ребенку не только было проще освоить материал, но и процесс освоения информации стал более увлекательным. Одним из таких методов обучения является проектная деятельность.

Еще более трехсот лет назад великий чешский мыслитель, основоположник теоретической педагогики Я.А.Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения» [17, с.56].

Эта идея впоследствии получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. Французский философ Ж.Ж.Руссо провозгласил тезис о том, что первые наши учителя философии – это наши ноги, руки, глаза. Он советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему решить их. «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает её» [ 29, с.123].

Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог, также считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач. Всё, что ребенок познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применять свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем [12, с.32].

Для того, чтобы понять, что подразумевается под проектной деятельностью, нужно дать чёткое определение термину «проект». В словаре В.И.Даля проект определяется как план, предположение, предначертание, задуманное, предположенное дело, и самое изложение его на письме или в чертеже [10, с.98].

Метод проектов был разработан в начале 20 века американским ученым Дж. Дьюи с целью ориентирования обучения на целесообразную деятельность детей с учетом их личных интересов. Школы, организованные в соответствии с методом проектов, предоставляли ученикам право свободного выбора занятий. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирали виды деятельности, посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содержание школьной программы. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнении запланированного. Основная суть метода проекта была в стимулировании интереса ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показывающих практическое применение полученных знаний [9, с.230].

Идеи Дж. Дьюи легли в основу теории и деятельности его ученика и последователя Вильяма Херда Килпатрика. Профессор педагогики считал, что очень важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых ими знаниях, которые могут и должны пригодиться в жизни. Проектом (по Килпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом [15, с.23].

В отечественной литературе существуют различные точки зрения на определение дидактического понятия «метод проектов». Его понимают как педагогическую технологию (И.Чечель); как метод обучения (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин), как способ организации самостоятельной деятельности обучающихся (З.Х.Ботамева) и др. Наиболее интересной является точка зрения Е.С.Полат, которая характеризует этот метод как «определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся и предполагают презентацию этих результатов» [27, с.45].

Проблемой разработки и внедрения проектной деятельности на разных этапах образования занимались многие отечественные исследователи. Однако до сих пор не удалось достигнуть единства в определении понятия «проектная деятельность».

В исследованиях Н.В.Матяш проектная деятельность рассматривается как форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивированном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческих проектов, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения [22, с.56].

В.З.Юсупов отмечает, что в современной науке выделяется как минимум пять существенных характеристик проектной деятельности. Учёный отмечает, что проектирование это:

- вид человеческой способности, отличающий его как социальное существо от других биологических организмов;

- компонент любой деятельности, роль которого состоит в создании образа его будущего результата;

- самостоятельный вид деятельности, связанный с разработкой проекта и способов его реализации;

- особый вид познания, дающего основанное на знании, опыте и интуиции представление об объектах, которые могут возникнуть при условии реализации проектной идеи;

- методология деятельности, нацеленной на получение объективного или субъективного нового результата [22, с.35].

Маслов П.А. понимает проектную деятельность как совместную познавательную, творческую деятельность, направленную на овладение учащимися приемами самостоятельного достижения поставленной познавательной задачи, удовлетворения познавательных потребностей, самореализацию и развитие личностно значимых качеств в процессе выполнения учебного проекта [21, с.123]

По мнению М.В.Чановой, проектная деятельность является технологией проблемного обучения, характеризующейся активной, самостоятельной, творческой деятельностью учащихся по созданию конкретного учебного продукта. Данное понятие отличается от известных понятий конкретизацией сущности, т.е. чем является метод проектов с указанием результата (является технологией проблемного обучения с созданием конкретного учебного продукта), определением и установлением иерархичности основных признаков ( характеризуется активной, самостоятельной, творческой деятельностью учащихся), также ему присуща компактность формулировки [34, с.12].

Предложенное М.В.Чановой понятие сконструировано на основе научных идей:

- рассматривающих метод проектов как технологию (Е.А.Карпов, В.В.Николина, Н.И.Прокофьева, И.Д.Чечель);

- указывающих на связь метода проектов и развивающего, проблемного обучения (В.А.Жинжило, Е.А.Карпов, А.В.Левчук, В.В.Николина, Е.С.Полат, Н.И.Прокофьева, Н.Г.Чанилова);

- подчеркивающих, что в основе лежит творческая, активная, самостоятельная деятельность (Н.В.Матяш, В.В.Николина, М.В.Ретивых, В.Д.Симоненко, Е.С.Полат, Н.И.Прокофьева, И.Д.Чечель);

- выделяющих значимость создания учебного продукта (Н.В.Матяш, В.В.Николина, М.В.Ретивых, В.Д.Симоненко).

В то же время термин «проектная деятельность» можно рассматривать не только с точки зрения целей, содержания и характеристик (особенностей) деятельности, но и с точки зрения субъекта в ней участвующего. Так, для педагога это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

- проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

- целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;

- самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

- представлению результатов своей деятельности и хода работы;

- презентации в различных формах, с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

- поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;

- практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;

- выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

- проектированию исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению) [34, с.15].

Если же рассматривать проектную деятельность со стороны обучающегося, то это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей [25, с.156].

Непременным условием такой деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности [9, с.205].

Сегодня учителя начальной школы все чаще и чаще используют проектную деятельность при работе с младшими школьниками. Специалисты считают это целесообразным, поскольку проектная деятельность является одним из способов реализации требований ФГОС. Отвечая требованиям системно-деятельного подхода, проектная деятельность способствует формированию всех групп универсальных учебных действий. Элементы  данной  технологии  позволяют  выявить  и  развить  творческие  возможности  и  способности  учащихся,  научить  решать  новые  нетиповые  задачи,  выявить  деловые  качества  детей.  Выполнение  подобного  рода  работы  в  группе  сплачивает  детей,  развивает  коммуникабельность,  ответственность  за  совместную  деятельность,  желание  помочь  другим,  умение  работать  в  команде  и  доводить  начатое  дело  до  конца. Проектную деятельность необходимо использовать при работе с младшими школьниками, так как она позволяет учащимся приобретать знания, которые не достигались при традиционных методах обучения, помогает связать то новое, что узнают ребята, с чем-то для них знакомым и понятным из реальной жизни [32, с.45].

Достижение этих целей требует от педагога знания некоторых особенностей организации проектной деятельности в учебно-воспитательном процессе начальной школы. У учащихся младшего школьного возраста наглядно-образное мышление. Любопытство и интерес к окружающему миру подталкивают их к выбору темы на основе конкретного содержания предмета. Темы детских проектных работ выбираются в зависимости от содержания учебных предметов или из близких к ним областей. Для проекта требуется личностно и социально значимая проблема, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, находящаяся в зоне ближайшего развития младшего школьника.

Педагогу  очень  важно  учесть  и  то,  что  учащиеся,  начиная  работу  над  проектом,  чаще  всего  сталкиваются  с  рядом  трудностей.  Например,  у  первоклассников  низкая  техника  чтения,  что  вызывает  трудности  в  сознательности  освоения  текстов  при  отборе  нужной  информации  для  осуществления  проекта.  Здесь  младшему  школьнику  будет  необходима  помощь  взрослого.  Для  понимания  прочитанного  большое  значение  имеет  анализ  содержания  текстов.  Он  осуществляется  посредством  вопросов  о  значении  отдельных  слов  и  выражений,  о  смысле  целых  предложений  и  связи  между  ними.  Взрослый  —  учитель  или  родитель  —  ставит  вопросы  непосредственно  по  тексту  в  соответствии  с  последовательностью  предложений.  В  ходе  анализа  целесообразно  включать  вопросы  для  установления  причинно-следственных  отношений  в  прочитанном.  Вопросы  взрослого  должны  быть  конкретными,  помогать  ребенку  выделить  и  обдумать  смысловые  единицы  текста  [18, с.45]. Если  учащийся  с  легкостью  будет  отвечать  на  поставленные  вопросы,  значит,  он  понимает  смысл  текста,  а  это  поможет  ему  разграничить  нужную  для  него  информацию  от  ненужной.

Анализ педагогической практики свидетельствует о том, что  детям  трудно  правильно  сформулировать  главный  вопрос  проекта.  Поэтому учителю рекомендуется спросить  ребенка,  что  бы  он  хотел  узнать.  По  сути,  главный  вопрос  проекта  —  это  цель,  т.  е.  образное  представление  желаемого  результата.  Поэтому  ученику  очень  важно  четко  и  ясно  понимать  чего  он  хочет.  Если  школьник  уже  наметил  цель  (чаще  всего  это  необдуманные  положения),  то  он  должен  спросить  себя:  «Для  чего  мне  это  нужно?  Что  я  получу  в  итоге,  если  буду  исследовать  данную  проблему?»  Только  тогда,  когда  ученик  поймет  смысл  выбранной  цели,  процесс  постановки  главного  вопроса  проекта  будет  эффективным.

У  учащихся  не  всегда  получается  аккуратно  оформить  продукт  своей  деятельности.  На  первых  порах  важно  оказывать  значительную  помощь  детям  на  этом  этапе.  Но  это  не  значит,  что  ребенок  совсем  не  должен  участвовать  в  оформлении  проекта.  Можно  предложить  выполнить  ему  несложную  работу,  например,  подобрать  фотографии,  что-то  нарисовать,  приклеить.  Научившись  правильно  оформлять  проекты,  у  детей  в  дальнейшем  не  возникнет  проблем  при  выполнении  последующих  творческих  работ  [26, с.7].

Конечно, возраст накладывает естественные ограничения на организацию проектной деятельности, однако начинать вовлекать младших школьников в проектную деятельность нужно обязательно, т.к. именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств.

Длительность выполнения проекта в 1-2 классах целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или одним или сдвоенными уроками. Важно, чтобы проекты не были долгосрочными, так как сложно длительное время удержать интерес к проекту. В 3-4 классах их продолжительность можно увеличить от 1 до 2-3 месяцев.

Целесообразно в процессе работы над проектом проводить с учениками экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции (опросы, интервью и т.п.). Если выполнение проекта проходит в режиме внеклассных занятий, то можно привлечь родителей. При этом важно, чтобы родители не брали на себя выполнение части работы детей над проектами, а помогали советом.
Особого выполнения в начальной школе требует завершающий этап проектной деятельности – презентация проекта и его самооценка [30, с.13].

Защита проекта, как правило, осуществляется в форме выставки тех изделий, которые ученики создали. Кроме того, иногда целесообразно попросить детей подготовить небольшое выступление с рассказом о проекте.

Оценка выполненных проектов должна носить стимулирующий характер. Школьников, добившихся особых результатов, можно отметить дипломами, при этом в начальной школе должен быть поощрен каждый ученик, участвовавший в выполнении проектов. Помимо личных призов можно приготовить общий приз всему классу за успешное завершение проектов. Это может быть чаепитие, пикник, поход в театр, музей.
Наиболее эффективно проектная деятельность младших школьников реализуется во внеклассной и во внеурочной деятельности.

Результаты проектной деятельности должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни) [13, с.12].

Основные виды творческих работ: поделки и мероприятия.
Формы   проектной деятельности:  выставка, журнал,   игра, карта,    коллекция, макет, модель, письмо, праздник, прогноз, серия иллюстраций, компьютерная презентация, видеофильм, экскурсия. Продуктами проектной деятельности могут быть: сборник законов, новогодняя газета, новогодний праздник, различные коллективные поделки, коллективное сочинение.

Виды презентаций проектов: деловая игра, демонстрация видеофильма, диалог персонажей литературных или исторических лиц, инсценировка, «научная конференция», «пресс-конференция», ролевая игра, соревнования, спектакль, экскурсия, компьютерная презентация и т.д [28, с.21].

Использование проектной деятельности на уроках в начальных классах имеет свою специфику:

 - учащиеся 1-2 классов в силу своих возрастных особенностей не могут осуществлять проектную деятельность; применение метода начинается в 3-4 классах; 
         - на уроках русского языка, математики и других предметов, формирующих систему специальных и общеучебных знаний и умений учащихся, метод проектов имеет низкую эффективность; успешная проектная деятельность в начальных классах возможна в классах на таких предметах, как литературное чтение, окружающий мир, изобразительное искусство, художественный труд. Для данных предметов вопрос о том, как изучать, имеет не меньшую, а нередко и большую значимость, чем вопрос, что изучать в рамках данных курсов [16, с.12].

Таким образом, под проектной деятельностью обучающихся понимается совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности.

1.2 Проектная деятельность как средство развития познавательных универсальных учебных действий в начальной школе

В широком значении термин "универсальные учебные действия" означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении это совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесс [1, с.121].

Познавательные  универсальные учебные действия входят в состав основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования. Они обеспечивают способность к познанию окружающего мира: готовность осуществлять  направленный поиск, обработку и использование информации.   

В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования. Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, т. е. не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место [1, с.145].

Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

К общеучебным универсальным учебным действиям относятся:

- самостоятельное  выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных  средств;

- знаково-символические: моделирование- преобразование объекта из чувственной формы в пространственно-графическую или знаково-символическую модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

- умение структурировать знания;

- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия,  контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов, относящихся к различным жанрам; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка  средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера [23, с.23].

Логические универсальные учебные действия предполагают:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятия, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей;

- построение логической цепи рассуждений;

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

В универсальные учебные действия постановки и решения проблем  входят следующие:

- формулирование проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. 

Особенностью младшего школьного возраста является то, что «ведущая деятельность – учебная (направлена на усвоение системы научных понятий, коренным образом трансформирующих сознание ребёнка и все его психологические функции.)» [6, с.234]. Она состоит из:

- мотивов (движут учеников познавать и учиться);

- учебных задач (направлены на анализ ребёнком условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщёнными способами действий);

- учебных действий ( с их помощью решается учебная задача)

- учебных операций (из них состоят действия, вначале обучения имеют развёрнутый вид – лучше усваивается способ действия).

Центральная линия развития младших школьников – интеллектуализация и формирование опосредованности и произвольности всех психических процессов. Центральными новообразованиями являются словесно – логическое мышление, словесное рассуждение, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.

Следует помнить, что при формировании познавательных универсальных учебных действий необходимо обращать внимание на установление связей между вводимыми учителем понятиями и прошлым опытом детей, в этом случае ученику легче увидеть, воспринять и осмыслить учебный материал [1, с.123].   

Познавательные универсальные учебные действия:

- обеспечивают возможность учащимся самостоятельно осуществлять деятельность учения,

- ставить учебные цели,

- искать и использовать необходимые средства и способы достижения,

- контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности.

Познавательные универсальные учебные действия:

- обеспечивают успешное освоение знаний, умений и навыков по всем предметам,

- формируют картину мира и компетентности в любой предметной области познания,

- создают условия для самореализации и развития личности на основе готовности к непрерывному образованию, для формирования компетентности "научить учиться", высокой социальной и профессиональной мобильности [23, с.32].

Однако, все может оказаться полезным только в случае создания благоприятной атмосферы в классе – атмосферы поддержки и заинтересованности в каждом ребенке.  

Формирование познавательных универсальных учебных действий происходит постепенно в деятельности, имеющей практическую направленность, позволяющей входить ребенку в проблемную ситуацию. На наш взгляд, такой деятельностью, обеспечивающей возможность получать, синтезировать, комбинировать, активно использовать информацию, является проектная деятельность.

Влияние проектной деятельности на формирование познавательных универсальных учебных действий определяется степенью овладения ребенком действиями практического и мыслительного характера: выделение (осознание) проблемной ситуации, формулировка проблемы, определение возможных способов решения проблемы, реализация намеченного плана, представление продукта проектной деятельности [19, с.21].

Проектная деятельность способствует широкому развитию у ребенка исследовательских качеств, вносит разнообразие в развитие и саморазвитие ребенка. Она способствует активизации познавательной деятельности, развивает креативность и одновременно способствует формированию определенных личностных качеств, которые, как говорил А.Н. Леонтьев, развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. К таким качествам можно отнести умение выбирать из различных источников необходимый материал, брать на себя ответственность за выбранное решение, анализировать результаты своей деятельности [11,с.34]. Проектная деятельность, предоставляя школьнику широкое поле новой для него деятельности, тем самым способствует появлению широкого круга интересов и является значимым средством развития личности школьника как субъекта учения. Она направлена на развитие познавательных процессов, стимулирует умственные действия, интенсифицирует обучение, способствует гармоничному развитию личности [24, с.21]. Исследования, проведенные Н.В. Матяш, Н.В. Семеновой, В.Д. Симоненко и других, показывают, что проектная деятельность оказывает большое влияние на становление личности человека. Она способствует реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, обеспечению целостности педагогического процесса, осуществлению в единстве разностороннего развития, обучения и воспитания учащихся; формированию потребности в знаниях, высоких мотивов учения и стремления к самообразованию [22, с.32].

В проектной деятельности у детей развиваются следующие универсальные учебные действия: коммуникативные (речь, умение слушать и убеждать, жесты, мимика), личностные (самобытность и гибкость мышления, фантазия, любознательность, здоровые творческие амбиции), социальные (способность к коллективной деятельности, готовность соблюдать самодисциплину, терпимость к мнению других), литературно-лингвистические (описание идеи, импровизация при защите), художественные, манипулятивные (координация движений, умение пользоваться инструментами и приспособлениями), технологически (наглядно-образная память, логическое мышление, технологическое мировоззрение и мышление) [28, с.34], [25, с.156], [33, с.25]. В свою очередь П.А. Маслов отмечает, что кроме этого проектная деятельность позволяет организовать обращение к самому разному субъективному опыту детей, а также акцентирует признание уникальности и самобытности каждого ребенка. Проектная деятельность создает положительную мотивацию для самообразования. Поиск нужных материалов, инструментов, способов решения творческих задач требует систематически расширять свои знания, обращаться к научной и методической литературе. Это побуждает учащихся более осознано и глубоко изучать основы наук, формирует положительную мотивацию учения [21, с.154].

На основании анализа исследований по данной проблеме можно выделить следующие функции, выполняемые проектной деятельностью:

· управляющая функция – ориентация на цель, планирование, контроль успешности продвижения к цели;

· развивающая функция – прогнозирование процессов становление социально значимых качеств личности и поддержка ее индивидуальности, качественного изменения субъектов и объектов, появления новых форм бытия, инноваций и нововведений, преобразование их внешних и внутренних связей;

· познавательная функция – конструирование содержание учебной деятельности и процесса ее реализации, выявление тенденций развития образовательной системы, проникновение в будущее [2, с.67].

То есть проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, трудовой, коммуникативной, учебной, теоретической и практической деятельности. А, следовательно, именно в проектной деятельности следует осуществлять развивающее обучение.

Актуальным будет сказать, что метод проектной деятельности решает еще одну проблему современной жизни – это проблема общения и сотрудничества ребенка со своими родителями и взрослыми, вовлекая их в свою деятельность. Когда ребенок заинтересован какой-либо проблемой, то взрослый должен дать ему нужную информацию или помочь в создании совместный продукта деятельности. Следовательно, происходит коммуникация, которой в настоящее время очень не хватает детям. Следовательно, время, проведенное с ребенком за общим делом, сближает и развивает отношения между детьми и родителями.

Одна из основных черт проектной деятельности состоит в том, что она разворачивается в проблемной ситуации, которая не решается прямым действием.

Вторая особенность проектной деятельности заключается в том, что ее участники должны быть замотивированы. То есть в проектной деятельности должны быть реализованы не только понимание проблемы, но и сам замысел ребенка.

Третьей важной особенностью проектной деятельности является ее адресный характер. Поскольку в ходе проектной деятельности ребенок выражает свое отношение и личные смыслы, он всегда ищет адресата - человека, к которому обращено его высказывание, оформленное в виде продукта. Именно поэтому проектная деятельность имеет ярко выраженную социальную окраску, и в конечном итоге является одним из немногих социально значимых действий, доступных школьнику [33, с.13].

В последние годы проектная деятельность все больше развивается на ступени школьного образования, как звено образовательного процесса. Это явление обусловлено, по мнению Н.В. Матяш, «как потребностями современного этапа развития общества и производства, так и настоятельной необходимостью реформы традиционной образовательной системы, выражающейся в многочисленных попытках ее совершенствования» [22, с. 23].

Проектная деятельность позволяет реализовать личностно - ориентированное деятельностное обучение, формирует опыт самообразовательной деятельности, поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях - знания, понимания, применения, кроме этого способствует формированию познавательных универсальных учебных действий [31, с.34].

Выводы по первой главе

Проблемой разработки и внедрения проектной деятельности на разных этапах образования занимались многие отечественные исследователи. У каждого из них сложилась  своя точка зрения на определение  понятия «проектная деятельность».  Однако, наиболее точным и полным, на наш взгляд, является следующее определение: под проектной деятельностью обучающихся понимается совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности.

Проектная деятельность является одним из способов реализации требований Федерального государственного общеобразовательного стандарта начального общего образования, так как отвечает требованиям системно-деятельного подхода. Проектная деятельность способствует развитию всех групп универсальных учебных действий, в частности познавательных универсальных учебных действий.

Учитывая безусловные достоинства проектной деятельности и возрастные возможности младших школьников, реально и целесообразно её применение уже в начальном звене школьного образования. А тенденции, проявляющиеся в организации проектной деятельности младших школьников, свидетельствуют о необходимости корректировки складывающегося опыта.

Если  систематически  проводить  работу  в  данных  направлениях,  то  проведённая  в  начальной  школе  проектная деятельность  поможет  ученикам  не  только  в  дальнейшем  обучении,  но  и  во  взрослой  жизни.  Навыки  осуществления  проектной  деятельности  дадут  младшему  школьнику  возможность  анализировать  явления  и  процессы,  устанавливать  связь  между  ними,  сопоставлять  ранее  изученное  с  новыми  знаниями  и  использовать  их  для  решения  практических  задач.  Ученик  будет  ориентироваться  на  связи  с  конкретным  содержанием  изучаемой  темы,  поиск  полных  ответов  на  вопросы.  Это,  в  свою  очередь,  приведет  к  углубленному  усвоению  учебного  материала  за  счет  преобразующего  воспроизведения  связей  между  теоретическими  положениями,  вариативного  воспроизведения  знаний,  обобщения  конкретного  материала,  подведения  частного  под  общее,  систематизации  и  самостоятельного  поиска  ответов  на  поставленные  вопросы. Девизом проектной деятельности могут служить слова выдающегося немецкого драматурга и философа Г.Э.Лессинга: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но ради Бога, размышляйте, хотя и криво, да сами» [22, с.45].

  ].

2 Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе проектной деятельности

2.1 Описание процедуры исследования и результатов диагностики исходного уровня развития познавательных универсальных учебных действий

Опытно-экспериментальное исследование состояло из трех этапов:

1 этап – констатирующий эксперимент (1 класс – начало учебного года) - диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий;

2 этап – формирующий эксперимент (1-2 класс)– развитие познавательных универсальных учебных действий;

3 этап – контрольный эксперимент (2 класс – конец учебного года) – повторная диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе ………… В эксперименте приняли участие учащиеся 2 класса.

Целью констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования является определение сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся экспериментальной группы.

Для выявления исходного состояния уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся были использованы следующие методики.

Методика Ж. Пиаже, А. Шеминьска « Построение числового эквивалента или взаимно однозначного соответствия» предназначена для  выявления сформированности логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов.

Содержание данной методики заключается в следующем:7 красных фишек выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга). Ученика просят положить столько же синих фишек, сколько красных - не больше и не меньше. Ему позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что закончил работу. Затем педагог спрашивает: "Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?"

К следующему пункту приступаем после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, педагог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Далее  ребенка просят сдвинуть красные фишки друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, педагог сам это делает). Затем ребенка спрашивают: "А теперь равное количество красных и синих фишек? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?" Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: "Что надо делать, чтобы снова стало поровну?" Если ребенок не отвечает, то педагог задает ему такой вопрос: "Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?" Или: "Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?"

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, педагог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: "А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал…" Если ребенок не меняет своего ответа, педагог может продолжить: "Этот мальчик сказал, что фишек одинаковое количество, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее…   А ты как думаешь? Кто из них прав?" Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются.

В оценивании умения устанавливать взаимно-однозначное соответствие и сохранять дискретное множество были выявлены следующие уровни:

Низкий уровень - отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества предметов (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

Средний уровень - сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Нет сохранения дискретного множества предметов.

Высокий уровень - сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Есть сохранение дискретного множества предметов, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.

Анализ качественных результатов методики показал, что в экспериментальном классе операция установления взаимно-однозначного соответствия на высоком уровнем сформирована у  11,1% учащихся (1 ребенок). В ходе работы они действовали самостоятельно, им не требовалась помощь взрослого, у них отмечалось понимание сущности множества, умение оперировать объектами множества для достижения поставленной цели. Елена Л. самостоятельно смогла объяснить, почему фишек поровну.  Мы выявили, что у этого учащегося есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».

33,3% учащихся (3 ребенка) справились с этим заданием на среднем уровне. Мы отметили, что у них сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества. Эти дети затруднялись при ответе на контраргумент педагога.  В ходе выполнения задания им требовалась помощь. Помощь была продуктивной.

55,5% учащихся справились с этим заданием на низком уровне. В ходе исследования мы увидели, что у них отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов) (низкий уровень). Эти учащиеся требовали помощи взрослого в ходе выполнения задания, помощь была малопродуктивной.

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов у детей младшего школьного возраста [диаграмма 1].

Диаграмма 1

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что преобладающим уровнем сформированности логических действий по установлению взаимно-однозначного соответствия у первоклассников является низкий, что свидетельствуют о необходимости развивать данные действия.

Для выявления у ребенка уровня умения осуществлять кодирование с помощью символов была проведена методика Пьерона – Рузера «Кодирование» [приложение А]. По данной методике оцениваются следующие универсальные учебные действия: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивное действие  контроля.

Методика «Кодирование» используется для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения. Одновременно можно отметить особенности темпа деятельности, «врабатываемость» в задание, проявление признаков переутомления и пресыщения.

Методика дает представление о скорости и качестве формирования простого навыка, усвоения нового способа действий, развитии элементарных графических навыков.

В верхней части бланка геометрические фигуры помечаются условными обозначениями (точка, тире, вертикальная или горизонтальная линии), которые ребенок должен расставить в предлагаемом бланке.

Содержание данной методики заключается в следующем: перед ребенком кладется чистый бланк, и психолог или учитель, заполняя пустые фигурки образца, говорит: Смотри, вот в этом квадратике я ставлю точку, в треугольнике - вот такую черточку (вертикальную), круг оставляю чистым, ничего в нем не рисую, а в ромбе - вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (следует еще раз повторить, где и что нарисовано, - устно). После того, как ребенок приступил к работе, психолог или учитель включает секундомер и фиксирует количество знаков, проставленных ребенком за 1 минуту (всего дается 3 минуты), - отмечает точкой или черточкой прямо на бланке каждую минуту.

Примечание: четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка. Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры на образец. В протоколе необходимо отмечать, как ребенок заполняет фигуры: старательно, аккуратно или небрежно, так как это отражается на темпе работы.

Анализируемые показатели:

•        Возможность удержания инструкции и целенаправленной деятельности;

•        Параметры внимания (устойчивость, распределение, переключение);

•        Общее количество заполненных фигур;

•        Число заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

•        Количество ошибок (общее);

•        Количество  ошибок за каждую минуту работы (динамика изменения количества ошибок);

•        Распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа.

Хорошими результатами выполнения методики считаются:

•         Быстрое запоминание условных обозначений;

•         Ситуация, когда после первой заполненной строчки ребенок перестает смотреть на образец;

•         Незначительное количество ошибок (за 3 минуты 1 или 2 ошибки).

При оценивании результатов учитывались:

•                     количество допущенных при кодировании ошибок;

•                     число дополненных знаками объектов.

В оценивании сформированности действия замещения (кодирования) выявлены следующие уровни:

Низкий уровень - ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.

Средний уровень - ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.

Высокий уровень - сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно

Качественная обработка результатов показала, что в экспериментальном классе двое из испытуемых детей показали низкий уровень. …….. плохо поняли инструкцию. Выполняли задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу сделали много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Мы отметили, что эти учащиеся не доводили выполнение задания до конца, быстро теряли ориентир на образец и начинали неправильно заполнять формы, не соблюдая правило кодирования, в результате  допустили много ошибок. Операция кодирования у данных детей не сформирована.

У пяти испытуемых детей выявлен средний уровень кодирования. …………адекватно выполняли задание кодирования, но допускали ошибки. ……….. работали крайне медленно.

………. показали высокий уровень кодирования (замещения). Дети быстро поняли инструкцию, действовали адекватно. При кодировании ошибок не выявлено.

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней сформированности действия кодирования с помощью символов у младших школьников [диаграмма 2].

Диаграмма 2

Таким образом, можно сделать вывод, что сформированность  действия кодирования с помощью символов у большинства учащихся экспериментального класса находится на среднем уровне, который свидетельствует  о выполнении операции кодирования с ошибками и необходимости развивать данное умение.

Для исследования категориального мышления и выявления уровня сформированности обобщения была использована методика «Четвертый лишний»[приложение Б]. Подверглись оцениванию следующие универсальные учебные действия: обобщающие операции ребенка, возможность отвлечения, способность выделять существенные признаки предметов и явлений и на их основе производить необходимые суждения.

Содержание данной методики заключалось в следующем: испытуемому ребенку предъявлялись карточки, на каждой из которых изображены 4 предмета (4 картинки). Три из них сходны между собой, им можно дать одно название, а четвертый к ним не подходит. Ребенка попросили найти этот неподходящий предмет и сказать, почему он не подходит к остальным и как можно назвать остальные три предмета. Испытуемым детям предъявлялись от 5 до 7 карточек.

При исследовании категориального мышления и выявлении уровня сформированности обобщения выделены следующие уровни:

Высокий - найдены все лишние предметы и самостоятельно дано обоснование.

Средний - есть ошибки (1 - 3), как в выделении предметов, так и их объединении.

Низкий - более 4-5 ошибок, отсутствие обобщающих слов в словарном запасе ребенка.

Качественная обработка результатов показала, что в экспериментальном классе трое из испытуемых детей (33,3%)  нашли на картинках все лишние предметы и самостоятельно объяснили, почему они не подходят к остальным. У данных детей выявлен высокий уровень сформированности категориального мышления и обобщения.

Пятеро из испытуемых детей (55,5%)  показали средний уровень. ……………….. сделали 1-2 ошибки как в выделении предметов, так и их объединении.

При работе над картинками …….. сделала более 5 ошибок. В словарном запасе ребенка отсутствуют обобщающие слова. У данного испытуемого ребенка был выявлен низкий уровень сформированности категориального мышления и обобщения (11,1%).

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней сформированности категориального мышления и обобщения у младших школьников [диаграмма 3].

Диаграмма 3

Таким образом, можно сделать вывод, что сформированность  категориального мышления и обобщения у большинства учащихся экспериментального класса находится на высоком и среднем уровнях.                                                   

Методика «Логические задачи» [приложение В] была использована для определения уровня развития логического мышления. В рамках данной методики оценивались логические универсальные учебные действия. Детям предлагалось рассмотреть картинку, работа с которой  велась по инструкции: «На  картинке изображены три мальчика – Ваня, Коля, Петя. Ваня ниже Коли, Коля ниже Пети. Кто самый высокий, кто самый низкий?»

При определении уровня сформированности логического мышления выявлены следующие уровни:

Низкий уровень – ребенок затрудняется в решении, дает неправильные ответы, даже под руководством взрослого.

Средний уровень – ребенок правильно решает задачу под руководством взрослого.

Высокий уровень – ребенок правильно решает поставленную задачу.

Качественная обработка результатов исследования показала, что в экспериментальном классе один из испытуемых детей (11,1%) правильно решил поставленную задачу. У …….. выявлен высокий уровень логического мышления.

Средний уровень выявлен у четырех из испытуемых  детей (44,4%). ……… правильно решили задачу, но под руководством взрослого.

…………….. затруднялись в решении задачи, давали неправильные ответы, даже под руководством взрослого. У данных детей (44,4%) выявлен низкий уровень логического мышления.

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней сформированности логического мышления у младших школьников [диаграмма 4].

Диаграмма 4

Таким образом, можно сделать вывод, что сформированность  логического мышления у большинства учащихся экспериментального класса находится на среднем и низком уровнях.

Для определения уровня развития способности к сравнению, обобщению, развития логического мышления была использована методика «Догадайся» [приложение Г]. По данной методике оценивались  логические универсальные учебные действия. Испытуемому ребенку предлагалось рассмотреть картинку, работа с которой велась по инструкции: «Внимательно посмотри на картинку и догадайся, какого квадрата не хватает в пустой клетке (показ рукой). Найди нужный среди шести (показ рукой). Объясни, почему».

В данной методике выявлены следующие критерии оценивания:

Низкий – нет понимания инструкций и самого задания или выполняет одно задание из трех.

Средний – есть недочеты, но легко справляется с заданием с помощью взрослого.

Высокий – все выполнено без ошибок.

Качественная обработка результатов исследования показала, что в экспериментальном классе ни один учащийся не демонстрирует способность к сравнению, обобщению. Высокий уровень по данной методике не выявлен.

Трое из испытуемых детей (33,3%) показали средний уровень развития способности к сравнению, обобщению, развития логического мышления. ………………..легко справились с заданием, но с помощью взрослого.

У остальных детей (66,7%) выявлен низкий уровень. …………………. выполнили одно задание из трех. …………… не поняли инструкцию и само задание.

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней развития способности к сравнению, обобщению, развития логического мышления у младших школьников [диаграмма 5].

Диаграмма 5

Таким образом, можно сделать вывод, что развитие логического мышления и способности к сравнению и обобщению у младших школьников находится на низком уровне.

Для того, чтобы выявить уровень сформированности познавательных интересов и инициативы, была использована методика «Проба на познавательную инициативу». По данной методики оценивались следующие универсальные учебные действия: действие смыслообразования, устанавливающее  значимость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие - умение задать вопрос.  

Содержание данной методики заключалось в следующем: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки,  психолог задает ребенку  вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Результаты испытуемых детей оценивались по следующим критериям:

- интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки;

- адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

            Результаты диагностики показали следующее распределение по уровням сформированности познавательных интересов и инициативы:

22,2%  испытуемых детей (2 человека) проявляют выраженный интерес к сказке, сами задают вопросы, настаивают на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца (высокий уровень).

Средний уровень показали 66,7% детей (6 человек). Дети проявляют интерес к сказке, сами инициативы не проявляют, после дополнительного вопроса психолога спрашивают, чем закончилась сказка; с интересом выслушивают развязку.

У 22,2%  испытуемых детей (2 человека) был выявлен низкий уровень сформированности познавательных интересов и инициативы. Дети интереса к чтению сказки не проявляют, вопросов не задают.

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней сформированности познавательных интересов и инициативы у младших школьников [диаграмма 6].

Таким образом, можно сделать вывод, что сформированность познавательных интересов и инициативы у младших школьников находится на среднем уровне.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали средний и низкий уровни сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников. Таким образом, была определена необходимость развития  у обучающихся  познавательных универсальных учебных действий посредством проектной деятельности.

2.2 Описание формирующего этапа эксперимента

На основе результатов анализа констатирующего эксперимента был разработан формирующий этап эксперимента.

Целью данного этапа является проверка гипотезы исследования. На данном этапе была организована проектная деятельность с учащимися.

Успех обучения сегодня во многом зависит от внутренней активности учащихся, от характера их деятельности, от степени самостоятельности и творчества. Именно поэтому в моей работе  более востребована проектная технология как инновационная педагогическая технология, предполагающая организацию самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, направленная на развитие познавательной активности и творческих способностей учащихся. Умеющий проектировать ученик, больше получает информации, лучше усваивает прочитанное или услышанное, глубже вникает в суть происходящего через призму личностного восприятия, а значит – научится действовать не по шаблону. Девизом проектной деятельности служат слова китайской пословицы: «Скажи – и я забуду. Покажи – и я запомню. Вовлеки – и я научусь».

Для себя я выбрала следующие принципы организации проектной деятельности:

•                    Учёт интересов детей.

Ситуация, когда учеников заставляют делать "проект", который им не интересен, не имеет ничего общего с проектированием. В проекте ребёнок решает личностно-значимую для себя задачу. Если личностной включённости нет, нет и проекта.

•                    Учение через деятельность.

Проектная деятельность предполагает включение ученика в поисковую, исследовательскую деятельность; систематическое отслеживание учителем и учеником результатов работы.

•                     Познание и знание являются следствием преодоления трудностей.

•                    Сотрудничество участников педагогического процесса. Здесь я могу говорить не только о сотрудничестве между мной и учениками, но между родителями и учениками, и самими учениками.

•                    Свободное творчество в выборе темы проекта, решения проблемы, оформления и защиты проекта.

На основе этих принципов сложилась моя методическая система работы над проектами, пришло понимание целей образования, места проектной деятельности в образовательном процессе.

Для успешной организации работы над проектами я изучила темы проектов, которые предлагались обучающимся в 1 классе. Конечно, без помощи родителей, обучающиеся не смогли бы справиться с поставленными перед ними задачами. Да и Стандартом определено через знаково – символическую систему, что работа над проектом строится совместно со взрослыми. Поэтому свою работу начала с проведения родительского собрания, на котором рассказала родителям о целях и задачах проектной деятельности, совместно с родителями рассмотрели темы проектов, предлагаемые обучающимся в учебном году по предметам. На уроках совместно с детьми определялись темы проектов, наглядный материал, которые они могут поместить в проект, объем работы, который выполнит ребенок, а что помогут ему сделать родители.

В создании проектов большую помощь оказывают родители, которые реализуют идеи детей и  запросы предмета.

Для защиты проектов обучающиеся готовят презентации. Считаю, что такая постепенная работа позволит обучающимся подготовиться к работе над исследовательскими работами, что подготовит их к работе по ФГОС основной школы.

Защиту проекта пропустить нельзя. Без нее работа над проектом не может считаться завершенной. Это один из главных этапов обучения начинающего исследователя. Защита должна быть публичной, с привлечением авторов других проектов, зрителей (завучи, учителя, родители). Таким образом, ребенок учится излагать добытую информацию, сталкивается с другими взглядами на проблему, учится доказывать свою точку зрения.

Самому ребенку подготовиться к защите очень тяжело, здесь нужна помощь учителя и родителей. Даже очень хорошо подготовленные дети на публике теряются. Очень помогает мультимедийное сопровождение, в котором стоит отразить основные моменты работы ребёнка, а ещё хорошо бы пригласить родителей, это успокоит ученика и укрепит связь семьи и школы.

Поэтому меня как учителя волновал вопрос защиты проектных работ. Мне хотелось, чтобы обучающиеся сами могли рассказать о выполненной работе. Я понимала, что в 1 классе это сделать было сложно. Поэтому готовила обучающихся к защите через представление по вопросам учителя, совместно с учеником определяли собственный вклад ребенка в проект, предлагала высказать собственное мнения о созданном проекте. Привлекала детей к постановке интересующих вопросов по теме проекта. Все это подготовило ребят к дальнейшей работе.

Все проекты, выполненные детьми, вкладываются в портфолио. В прошлом учебном году на празднике «Прощание с 1 классом», ребята выбрали наиболее интересные для них проекты и представили родителям, так как ребятам хотелось представить результат своей работы. А я их поддержала. Главная задача, которую я поставила для себя: привлечь обучающихся к публичному выступлению и показать родителям образец защиты проекта, чтобы они могли дома помочь ребенку подготовиться к защите, используя памятку. В следующем учебном году по окончанию выполнения проекта планирую использовать различные формы публичных выступлений обучающихся: презентации, праздники, публичный отчет перед родителями, младшими товарищами, участие в выставках, экспозициях.

Все проекты, выполненные обучающимися в течение года оцениваю только положительно, так как в проекте достоин этого любой уровень результатов.

Проводя с детьми большую часть времени в совместной деятельности, в играх, в процессе бесед и разговоров, я выяснила, что большинство детей почти ничего, кроме имени, не знают о своих бабушках и дедушках, не говоря уже о прадедах. Они затрудняются рассказать о семейных праздниках, традициях своей семьи. Чтобы изменить такое положение и появилась идея создать проект «Моя семья». Я считаю, что проект – это идеальный способ поразмышлять о роли семьи в жизни каждого ребенка. Работа над проектом имеет большое значение для формирования личности ребёнка, укрепления и развития детско-родительских отношений. Мы, взрослые, педагоги и родители, должны помочь детям понять значимость семьи, воспитывать у детей любовь и уважение к членам семьи, прививать к детям чувство привязанности к семье и дому.

Цель проекта: формирование у детей первоначальных представлений о семье, воспитание чувства привязанности и любви к своим родителям, родственникам.

Задачи проекта:

1. Вызвать положительные эмоции в беседе о семье, развивать умение выражать свои чувства (радость, нежность).

2. Познакомить детей с понятиями «семья», «имя» и «фамилия».

3. Воспитывать у детей любовь и уважение к членам семьи, учить проявлять заботу о родных людях.

4. Способствовать активному вовлечению родителей в совместную деятельность с ребёнком в условиях семьи и детского сада.

Срок реализации: 1 месяц.

Формы работы учителя при подготовке к проекту:

– проведение выставок, презентаций;

– оформление стендов, фотовыставок, папок-передвижек;

– составление памяток для родителей;

– выпуск газет;

– чтение специально подобранной литературы по теме проекта;

– игровая деятельность;

– продуктивная деятельность;

– театрализованная деятельность.

С детьми велась следующая работа:

1. Беседа о семье.

2. Непосредственно образовательная деятельность.

3. Игровая деятельность.

4. Беседы «Моя дружная семья», «Я сегодня вот такой».

5. Чтение: стихи, пословицы, загадки о семье.

6. Театрализованная деятельность.

7. Настольно-печатные игры: «Семья», «Кем быть», «Кому. Что нужно для работы?».

8. Просмотр мультфильмов «Маша больше не лентяйка», «Встречайте бабушку», «Самый маленький гном», «Мама для мамонтенка», «Непослушный медвежонок».

Велась работа с родителями:

1. Выставка творческих детско-родительских работ «Герб моей семьи».

2. Выставка детско-родительских работ «Моя мама лучше всех».

3. Выставка творческих детско-родительских работ «Генеалогическое древо семьи».

4. Фотоколлаж «Моя семья».

5. Фотоколлаж «Традиции семьи».

6. Консультации для родителей.

7. Создание совместной газеты «Слава защитникам Отечества».

Работа над проектом проходила в несколько этапов:

1. Подбор стихотворений о маме, папе, бабушке, дедушке, потешек, русских народных сказок.

2. Рассматривание фотографий детей, родных и близких, иллюстраций по теме «Моя семья».

3. Беседы с детьми.

4. Подбор дидактических, сюжетно-ролевых, театрализованных игр на семейную тематику.

5. Знакомство с литературными произведениями: Е. Благинина «Посидим в тишине», рассказ Л. Н. Толстова «Бабушка и внучка», сказки: «Гуси-лебеди», «Кукушка», «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», «Морозко»; чтение пословиц и поговорок о семье, загадки, З. Воскресенская «Мама», «Мамины руки», С. Михалков «А что у вас?», Н. Саксонская «Разговор о маме», М. Родина «Мамины руки», О. Чусовитина «Моя бабуленька», «Самый лучший», В. Руденко «Мужской праздник» и др.

6. Использование игр:

Дидактических: «Как тебя зовут», «Назови ласково, «Назови по имени», «Исправь Незнайку», «Назови, как тебя дома ласково называют». «Родственные отношения», «Раз, два, три, четыре, пять… про кого хочу сказать», «Кто старше?», «Назови ласково», «Кем быть?», «Что умеет делать твоя мама, папа?», «Назови цветок». «Нарисуй портрет».

Сюжетно-ролевых: «Дочки – матери», «Больница», «Мама варит обед», «Помощники», «Семья», «Магазин», «Будем заваривать чай», «Уложить куклу Машу спать», «Шофёр везёт груз».

7. Раскраски.

8. Обыгрывание дидактических, сюжетно-ролевых игр.

9. Решение игровых ситуаций.

10. Развлечение «Моя Семья».

11. Создание генеалогического древа и герба семей учеников.

В результате работы над проектом дети больше узнали о своей семье, о членах семьи, традициях, о жизни бабушек и дедушек, у них появилось чувство гордости за своих родных.

Совместная деятельность детей и родителей в процессе работы способствовала укреплению детско-родительских отношений, взаимоотношения между членами семьи стали более близкими и теплыми.

Результаты данного проекта представлены в приложении Д.

Проект «Живая азбука» выполнялся под руководством учителя, когда закончили изучение азбуки. Каждый ученик выбрал понравившуюся ему букву и попытался о ней рассказать всё, что узнал. Были созданы рисунки, подобраны, выучены и рассказаны стихи о буквах, кто-то сочинил сказку.

Дети определили для себя цель: представить выбранную букву в интересной и запоминающейся форме. По доминирующей деятельности это информационно-творческий проект.

Проектная деятельность проводилась поэтапно.

Этап 1: Погружение в проект. На данном этапе была сформулирована проблема проекта, сюжетная ситуация, цели и задачи. Дети познакомились со стихотворением И. Резника про алфавит (учебник).

Этап 2: Организация деятельности. Была спланирована работа по решению задач проекта. Детям были   предложены возможные формы презентации. В проект вовлечены родители. Каждый из учеников выбрал букву, которая ему понравилась. Презентацию проекта решили провести в форме праздника на уроке обучения грамоте.

Этап 3: Осуществление деятельности. Мною был подобран материал к урокам, связанный с темой проекта; с помощью ответственных осуществлен контроль за подбором картинок.  Ученики вместе продумали форму проекта и началось его воплощение. Внутри класса проводился конкурс на лучший проект буквы. Выбранный вариант был представлен классу.

Этап 4: Презентация. Презентация проекта происходила в ходе парада букв на празднике «Прощание с Азбукой». Дети читали стихи, загадки, сказки, скороговорки, которые приготовили для представления своих букв.

Этап 5: Оценка результатов и процесса проектной деятельности. На данном этапе мы обобщили полученные результаты, подвели итоги обучения. Мною акцентировалось внимание на воспитательном моменте: умение работать индивидуально, в парах, в группах на общий результат. После праздника-презентации было организовано коллективное обсуждение, на котором были отмечены удачные работы и выступления. Моей  важной функцией на данном этапе являлся контроль за обоснованностью детских оценочных суждений. Была отмечены самая интересная иллюстрация (рисунок аккуратный, яркий, интересный); самое лучшее выступление (выучил и рассказал правильно стих – выразительно, чётко, громко).

В приложении Е представлены некоторые странички из «Живой азбуки», созданные первоклассниками.

  В учебнике «Литературное чтение» после проведения обобщающих уроков по теме «Жили-были буквы» детям предлагалось выполнение проекта «Создаем музей «Город букв». Совместно с детьми был составлен план проекта с расчетом на помощь взрослых.

  Работа над проектом велась в течение двух уроков и во внеурочное время. На первом уроке учащиеся работали  всем классом и в малых группах, распределяя буквы между собой, обсуждая образ буквы. Необходимо было решить какая буква у них будет: смешливая, ворчливая, шумливая, пыхтящая, весёлая. На другом уроке дети обменивались идеями в малых группах. Было решено выполнить проект из любого понравившегося материала: нитки, цветная бумага, картон, тесто, пластилин, конструктор и т.д. Каждый ученик захотел рассказать о своей букве: как, при помощи чего он ее делал. В воплощении задуманного проекта принимали участие и родители. Мною также  оказывалась индивидуальная помощь.

По окончании работы был проведен урок-экскурсия. В начале, дети вспомнили веселые стихи о буквах, которые они учили. Затем они представили свои «экспонаты» для Музея букв. [Приложение Ж]. Учащиеся рассказали историю каждой буквы.

Сейчас экспонаты музея букв хранятся в портфолио учеников.

Работа над данным проектом способствовала формированию инициативности, лидерских качеств и организаторских способностей учащихся. Она расширила их кругозор, углубила знания по предмету. Ребята учились работать с различными источниками информации. Актуальным было умение сотрудничать со сверстниками и взрослыми, находя выход из спорных ситуаций. А в целом проект принес эмоциональное удовлетворение и пробудил интерес детей к предмету.

В рамках изучения раздела «Апрель, апрель на дворе звенит капель…» по литературному чтению был выполнен проект «Составляем азбуку загадок». Дети поставили перед собой цедь: собрать загадки о животных и растениях и расположить их в алфавитном порядке. Для достижения данной цели выдвинули ряд задач: 1. Определить из каких загадок будет состоять азбука: загадки о животных; загадки о растениях; загадки о явлениях природы. 2. Решить кто, какую работу будет делать: искать загадки в книгах; сочинять загадки; делать к загадкам рисунки-отгадки.

Несколько ребят решили работать в микрогруппах. Остальные захотели выполнить проект индивидуально. Для того, чтобы придумать свою загадку, дети использовали памятку «Как придумать загадку?», данную в учебнике «Литературное чтение»: 1. выбрать какой-нибудь предмет для своей загадки; 2. представить его в своем воображении; 3. найти такие признаки этого предмета, по которым его можно было бы узнать, даже не называя самого предмета; 4. подумать, с каким предметом его можно сравнить; 5. найти у них какие-то общие признаки или действия; 6. спрятать за эти признаки предмет и загадать о нем загадку.

Работа над проектом велась во внеурочное время. В основном проекты были оформлены на листах формата А4. Некоторые дети представили свое изделие в виде книжки-малышки. Презентация проектов была организована на классном часе. Присутствовали родители и ученики начальной школы.

Результаты проекта представлены в приложении З.

Выполнение проектов по литературному чтению способствует формированию у первоклассников личностных, предметных, метапредметных  универсальных учебных действий, заложенных в программу курса «Литературное чтение» [30, с.26]. Личностные универсальные учебные действия включают  уважительное отношение к чужому мнению, развитие самостоятельности и навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Метапредметные универсальные учебные действия предполагают овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности и находить способы решения творческих задач. Формируя у учащихся предметные универсальные учебные действия, учитель развивает их  умения создавать собственный текст на основе иллюстраций, прочитанных  учебных и художественный произведений, личного опыта;   создавать текст экскурсии и давать характеристику героям-буквам.

В рамках изучения предмета «Технология» учениками был выполнен творческий проект «Украшаем класс к Новому году». С давних времен сложилась традиция украшать жилище к Новогоднему празднику. Актуально это и в наши дни. Перед детьми встала проблема – а как они украсят свой класс к Новому году? Кто-то предложил купить готовые украшения – они яркие и красивые! Кто-то предложил смастерить цепи, сделать фонарики, снежинки…Я, как руководитель проекта, направила ребят на поиск изделия. Сказала, что изделие должно отличаться новизной; оно должно быть легким в изготовлении, т.к. ребята-первоклассники; оно должно быть удобным в хранении, чтобы его можно было использовать не один раз (оправдать материальные затраты). Так и родилась идея работы над проектом «Украшаем класс к Новому году».

Ребята поставили перед собой цель: изготовление изделия для украшения кабинета к новогоднему празднику. Для достижения данной цели определили ряд задач: 1. выбрать изделие; 2. составить план работы; 3. украсить класс.

Работа над проектом проводилась в несколько этапов.

1 этап: выбор изделия. Самой трудной задачей для детей было выбрать изделие. В этом им помогали родители. Много интересных поделок они нашли в сети Интернет, сделали распечатки, принесли на обсуждение. Одна из поделок полностью подошла под описание классного руководителя (гирлянда из вееров). И вот почему. Складывать веер из бумаги многие ребята научились еще в детском саду (кто не умел, быстро этому научился). При складывании веер имеет малый размер, а значит хранить изделие удобно. Я подтвердила, что такого украшения в нашей школе еще не было.

2 этап: анализ изделия. План работы составляли совместно. Сначала ребята проанализировали изделие: как, из чего они будут его делать. Внесли творческое дополнение в изделие – заменили цветовую гамму изделия на красно-зеленую.

3 этап: выбор материалов и инструментов. Каждый из ребят попробовал сложить веер из разных типов бумаги. В ходе этой работы пришли к выводу, что лучше складывать веер из писчей бумаги и листов одного размера. Чтобы сложить веер из компьютерной бумаги необходимо сначала сделать разметку. Установили, что в работе будут нужны и наши умелые ручки!

4 этап: распределение по группам. Возникла необходимость распределиться на микрогруппы: 1. красные модули – 2 человека; зеленые модули – 2 человека; 3. сборка модулей (склеивание) - 3 человека; 4. Соединение модулей (чередование – 1 красный, 1 зеленый) – 2 человека.

5 этап: организация рабочего места. Соблюдение техники безопасного труда. Перед тем как приступить к работе, обсудили организацию рабочих мест, закрепили правила техники безопасного труда:

-помни, что края бумаги острые – они могут порезать кожу; 

-клеем пользоваться очень осторожно;

-не допускать попадания клея в глаза (при попадании немедленно промыть теплой водой);

-по окончанию работы тщательно вымыть руки.

-ножницы передавать в закрытом виде, кольцами вперед;

-не оставлять ножницы в раскрытом виде.

И вот работа закипела! В результате ребята сделали 120 белых модулей, 55 синих. Общая длина гирлянды составила  36м75см,  а уместилась на хранение в один пакетик!

6 этап: украшение класса. С украшением класса нам помогали родители.

В ходе работы над проектом ребята научились сотрудничать – вместе планировали работу, работали дружно, помогали друг другу. Работа объединила детей и взрослых. Праздничное убранство класса радовало всех гостей!

Результаты проекта представлены в приложении И.

Освоение проектной деятельности в рамках курса «Технологии» обеспечивает условия:

— для личностного развития, которое включает: познавательную активность, инициативу школьника на основе связи трудового и технологического образования с жизненным опытом и системой ценностей ребёнка; формирование понятийно-логического и образно-художественного мышления; творческий потенциал и формирование умения решать проблемы в учебных, социальных и нестандартных ситуациях;

— для формирования универсальных учебных действий, которые включают: умение работать с технологической картой, выполнять технологические операции при изготовлении любых изделий; умение самостоятельно оценивать свой труд (изделие); умение использовать теоретические знания в практической деятельности; умение работать с разными материалами и инструментами (природные материалы, пластичные материалы, бумага, ткани, конструктор); умение соблюдать технику безопасности и правила работы с инструментами при организации рабочего места.

В рамках изучения темы «Из детских журналов» по литературному чтению во 2 классе ребята выполняли проект «Любимый детский журнал». Проблема проекта актуальна: культура чтения периодических изданий в семьях потеряна. Младшему школьнику интересно все, что происходит вокруг. Детские журналы помогают развивать и обучать ребёнка непринужденно и занимательно, в игровой форме. Проект дал возможность детям ближе познакомиться с различными детскими журналами. А разнообразная тематика позволила каждому выбрать чтение по интересам. В связи с этим была выдвинута проблемная ситуация: недостаточные знания детей о детских периодических изданиях.

В процессе реализации проекта участники решали проблему: как самим создать свой не только красочный, но и интересный детский журнал. Проект выполнялся в режиме урочной и внеурочной деятельности, в течение одной недели.

Цели проекта: вызвать интерес у учащихся к детским журналам; расширить кругозор чтения в сфере детской периодической печати; познакомить с техникой создания журналов; создать условия для проявления творческих способностей и выражения интересов через создание проекта собственного журнала. Для достижения цели были определены задачи проекта: формирование понятия о творческой проектной деятельности, ее содержании; формирование умения творческого подхода к решению поставленной задачи; развитие навыка самостоятельности, активности; развитие коммуникативных навыков работы в группе; развитие умения выступать перед аудиторией; воспитание культуры труда, формирование навыков аккуратности в работе; воспитание активности и творческого мышления.

От выполнения данного проекта ожидаются следующие результаты: учащиеся смогут ориентироваться в разнообразной детской периодике; познакомятся с профессиями, участвующими в создании журнала; смогут ориентироваться в рубриках детских журналов; получат представление о ценности детских периодических изданий для развития кругозора, логики, ума и творческих способностей; смогут проявить свои творческие способности и познавательные интересы в процессе создания проекта собственного журнала.

Проект проводился в несколько этапов.

1. Организационный этап. Выявление интересов детей. Формулировка проблемы.

2. Подготовительный этап. На данном этапе в ходе учебной деятельности была выбрана тема, в ходе групповой работы сформулированы цели проекта. Формирование групп происходило с учетом выбранных направлений и индивидуальных пожеланий учащихся. Были определены сроки выполнения проектов и выявлены основные источники информации.

3. Этап реализации проекта. На данном этапе для решения поставленных задач  подбиралась информация по теме. Собранный материал в дальнейшем систематизировался. Ребята приступили к воплощению своего замысла.

В рамках проекта были проведены мероприятия: 1) урок внеклассного чтения «Современные детские журналы»; 2) урок – практикум «Мой журнал».

В ходе организации проектной деятельности было проведено анкетирование, которое показало, что ребята очень мало знают о периодической печати. Не было четкого представления о том, чем книга отличается от журнала. Выписывают журнал «Непоседа» только в семье двух учеников, журнал «Тридевятое царство» в семье одного ученика. Двое детей сообщили о том, что иногда покупают журналы, а трое детей сообщили о том, что они журналы не читают (не покупают и не выписывают).

В школьной библиотеке был проведен урок внеклассного чтения по теме «Современные детские журналы». Для постановки целей проекта было решено рассмотреть выставку журналов, в ходе которой велась беседа.

- Прочитайте названия книг на выставке. ( «Мурзилка», «Юный натуралист», «Простоквашино» и т.д.).

- Почему названия книг повторяются? (Это названия журналов, а не рассказа или сказки).

- Что же такое журнал? (Книжка, которая выходит периодически).

- Что печатают в таких книжках? (Рассказы, сказки, игры, конкурсы, различные задания, сведения о животных, растениях и т.д.).

- Давайте прочитаем в словаре С.И.Ожегова, что такое журнал. «Журнал – это периодическое издание в виде книжки, содержащей статьи и художественные произведения разных авторов».

- Что же мы будем рассматривать и читать сегодня на уроке? (Журналы)

Мною была прочитана небольшая выдержка из истории журнала. «Первый журнал вышел во Франции 340 лет назад. Он содержал обзор книг по литературе, естественным наукам, искусству. В России журналы появились на 100 лет позднее. А первый детский журнал вышел в 18 столетии. Назывался он «Детское чтение для сердца и разума». Издателем его был Николай Николаевич Новиков, писатель, ученый и общественный деятель».

Перед детьми встал проблемный вопрос: - «Но как не потеряться в мире журналов, как найти то, что нужно? Какой журнал самый интересный?»

Далее в классе была проведена работа в микрогруппах. Дети выбирали журнал, тематика которого их заинтересовала. Класс разделился на микрогруппы по интересам: 1. любители природы («Тошка», «Кот и пес», «Юный натуралист»); 2. любители путешествий («Синдбад», «GEOлененок»); 3. любители развлекательных журналов («Том и Джерри», «Звездные воины: война клонов»); 4.любители познавательных журналов («Познайка», «Знайка», «Отчего и почему?»). Каждая микрогруппа приготовила рассказ о журналах по плану:

1.     Название журнала.

2.     Для чего создан?

3.     Какие рубрики есть в журнале, что можно узнать из них?

4.     Какая статья, рассказ или заметка особенно понравилась?

5.     Кому бы посоветовали прочитать журнал?

В результате коллективного обсуждения ученики пришли к выводу, что им больше захотелось читать журналы, в которых кроме познавательного материала можно прочитать и литературные странички. Четкого ответа на вопрос, какой журнал самый интересный, найти не удалось. Поэтому появилось желание создать свой журнал. Детьми был выявлен ряд проблемных вопросов:

- Могут ли они сами создать журнал?

-Что им нужно узнать, чтобы суметь создать журнал?

- Какой информацией они буду наполнять свой журнал?

- Что интересно их читателям?

- Чем будет отличаться созданный журнал от других журналов?

- Какое название дать журналу?

- Как они смогут узнавать об откликах на их материалы.

В результате коллективного обсуждения было решено назвать журнал «Солнышко». В него решили включить следующие рубрики: 1. Оглянись и удивись (любители познавательных и познавательно-художественных  журналов)  2. Кто там? (любители журналов о животных) 3. На все четыре стороны (любители путешествий). 4. Выходи играть (любители развлекательных журналов).

Во внеурочное время детьми была собрана и  подготовлена информация по теме своей группы для создания журнала. В классе были созданы 4 папки, в которые на протяжении недели учащиеся складывали материал по своей рубрике. Также детьми были принесены рассказы и стихи собственного сочинения. В урочное время проводился творческий этап работы над проектом. Были поставлены вопросы:

•         Люди каких профессий трудятся над созданием детских журналов?

•         В чем заключается работа редактора, художника, автора журнала?

•         Как сотрудники журнала ведут работу с читателями?

•         Какие рубрики журнала интересны и чем?

•         Что такое иллюстрация?

•         Какую информацию должен содержать детский журнал?

Над макетом журнала (индивидуальный эскиз обложки, расположение и содержание рубрик) проводилась практическая работа с использованием собранного коллективно материала. Далее журнал оформлялся во внеурочное время.

После окончания работы ребята представили свой проект ученикам других классов, посещающих вместе с ними группу продленного дня и родителям.

Результаты проекта «Любимый детский журнал» представлены в приложении К.

Во время проектной деятельности  выстроились  новые отношения между учениками, а также между учителем и учащимися. Расширился образовательный кругозор детей, возрос стойкий познавательный интерес. Работа над проектом помогла учащимся проявить себя с самой неожиданной стороны. У них появилась возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты, а также умение самостоятельно добывать знания, что является очень существенным для организации процесса обучения в современной школе.

2.3. Оценка эффективности развития у младших школьников познавательных универсальных учебных действий в процессе проектной деятельности

После проведенной нами работы был сформирован контрольный этап эксперимента. Целью данного этапа является повторная диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

На этапе контрольной диагностики для повторного исследования категориального мышления и выявления уровня сформированности обобщения нами была использована методика «Исключение понятия». Подверглись оцениванию следующие универсальные учебные действия: обобщающие операции ребенка, возможность отвлечения, способность выделять существенные признаки предметов и явлений и на их основе производить необходимые суждения. Испытуемому ребенку было предложено задание: «Найди лишнее слово в каждой строке и зачеркните его».

Яблоко, морковь, капуста, перец, огурец.

Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, кроссовки.

Ручка, бумага, карандаш, фломастер, маркер.

Корова, коза, лось, лошадь, овца.

Термометр, врач, учитель, медсестра, санитар.

Кресло, палас, диван, стол, кровать.

Бокал, тарелка, миска, посуда, салатник.

Сковорода, кастрюля, половник, скатерть, нож.

Белка, олень, жираф, зубр, волк.

Ромашка, тюльпан, мак, василек, бабочка.

Качественная обработка результатов показала, что в экспериментальном классе семь из испытуемых детей (77,8% ) показали высокий уровень категориального мышления и обобщения. …………….нашли все лишние предметы.

У двоих детей (22,2%) был выявлен средний уровень категориального мышления и обобщения. При выполнении задания у данных детей обнаружены 1-3 ошибки.

Низкий уровень по данной методике выявлен не был.

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней сформированности категориального мышления и обобщения у младших школьников [диаграмма 7].

Диаграмма 7

Диаграмма 8

Сравнительный анализ уровней сформированности категориального мышления и обобщения у младших школьников.

На диаграмме видно, что проведённая нами работа оказалась эффективной. Мы видим, что в экспериментальном классе присутствует положительная динамика уровня сформированности категориального мышления и обобщения. Так, в экспериментальном классе показатели высокого уровня выросли с 33,3% до 77,8%, показатели среднего уровня снизились с 55,6% до 22,2%, показатели низкого уровня снизились с 11,1% до 0%.

Для повторного исследования уровня сформированности логического мышления нами была проведена методика А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой «Диагностика универсального действия общего приема решения задач». Подверглись оцениванию следующие универсальные учебные действия: общий прием решения задач; логические действия. Содержание данной методики заключается в следующем: все  задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правильный.

В результате работы оцениваются: умение выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними, создавать схемы решения, выстраивать последовательность операций, соотносить результат решения с исходным условием задачи.

Уровни сформированности общего приема решения задач:

1. При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.

2. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи.

3. При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова предложили набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность диагностировать сформированность обобщенного способа решения задач.

1. Наиболее элементарную группу составляют простые задачи, в которых условие однозначно определяет алгоритм решения, типа  a  +  b  =  х  или  a– b =х.

2. Простые инвертированные задачи типа  a – х = b  или x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой.

3. Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа  a  + (a + b) =  x  или a  + (a – b) =  x.

Детям были предложены следующие задачи:

1. Коля собрал 10 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?

2. У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?

3. У Маши 5 яблок, а у Кати на 2 яблока больше. Сколько яблок у них обеих?

При оценивании результатов выявлены уровни:

3 балла – высокий уровень - все задачи решены правильно.

2 балла – средний уровень – решены все задачи, но допущены 1-2 вычислительные ошибки или правильно решены 2 задачи.

1 балл – низкий уровень – решены 2 задачи, но допущены вычислительные ошибки или решено менее 1 задачи.

Качественная обработка результатов показала, что в экспериментальном классе пятеро из испытуемых детей (44,4%) показали высокий уровень сформированности логического мышления и общего приема решения задач. ……………….. при анализе задач выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения; используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию задачи.

Двое из испытуемых детей (22,2%) правильно решили только две задачи. ……………. при анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи. У данных детей выявлен средний уровень сформированности логического мышления и общего приема решения задач.

Низкий уровень выявлен у двоих из испытуемых детей (22,2%). …………………решили только 1 задачу. При анализе задачи они выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным условием задачи.

 Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней сформированности логического мышления и общего приема решения задач у младших школьников [диаграмма 9].

Диаграмма 9

Диаграмма 10

Сравнительный анализ уровней сформированности логического мышления и общего приема решения задач у младших школьников.

На рисунке мы видим, что проведённая нами работа оказалась эффективной. Мы видим, что в экспериментальном классе присутствует положительная динамика уровня сформированности логического мышления и общего приема решения задач. Так, в экспериментальном классе показатели высокого уровня выросли с 11,1% до 44,4%, показатели среднего уровня снизились с 44,4% до 22,2%, показатели низкого уровня снизились с 44,4% до 22,2%.

Таким образом, результаты контрольного этапа эксперимента показали, что в уровнях сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников наблюдается  положительная динамика.

Выводы по второй главе

Изучение уровня сформированности познавательных  универсальных учебных действий у учащихся первого класса  на констатирующем этапе показало, что  познавательные универсальные учебные действия сформированы у первоклассников недостаточно: учащиеся затрудняются в самостоятельном выделении и формулировке познавательной цели, поиске необходимой информации, не владеют умением применять различные методы поиска информации, допускают ошибки при выполнении логического действия,  в процессе моделирования, сформированность операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей преимущественно на среднем и низком уровне.

Экспериментальная работа осуществлялась в период с сентября 2014 года по апрель 2016 года. В данный период проводилась работа по развитию познавательных универсальных действий посредством проектной деятельности.

На контрольном этапе эксперимента отмечается положительная динамика в формировании познавательных универсальных учебных действий, что проявилось не только в количественных показателях, но и качественных характеристиках и свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Заключение

Для достижения поставленной цели мы решили ряд задач. В ходе анализа научной литературы по проблеме исследования, мы установили, что под универсальными учебными действиями понимается способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного освоения нового социального опыта. Познавательные универсальные учебные действия являются одним из видов универсальных учебных действий.

Группа познавательных универсальных учебных действий включает в себя: самостоятельное выделение и формулировку познавательной цели, поиск необходимой информации, умение применять различные методы поиска информации, действия моделирования и преобразования моделей, операции анализа, сравнения, классификации, подведения под понятие, выведения соответствия, установления причинно-следственных связей, построения логической цепочки рассуждения, выдвижения гипотез и их обоснования.

В младшем школьном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для формирования познавательных универсальных учебных действий, так как  основу познавательных действий составляют психические процессы, которые активно формируются в этот возрастной период. Кроме того, у младших школьников формируются способы самостоятельного управления всеми познавательными процессами, в интеллектуальном развитии активно формируется аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, которые являются важными предпосылками формирования познавательных  универсальных учебных действий.

Анализ по проблеме исследования показал, что проектная деятельность выступает как одно из средств развития познавательных универсальных  учебных действий.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в период с сентября 2014 года по апрель 2016 года. Оно состояло из трех этапов:

1 этап – констатирующий эксперимент (1 класс – начало учебного года) - диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий;

2 этап – формирующий эксперимент (1-2 класс)– развитие познавательных универсальных учебных действий;

3 этап – контрольный эксперимент (2 класс – конец учебного года) – повторная диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Муниципального общеобразовательного учреждения  «Первомайская средняя общеобразовательная школа» Лямбирского муниципального района Республики Мордовия. В эксперименте приняли участие учащиеся 2 класса.

Целью констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования являлось определение сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся экспериментальной группы. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что   познавательные универсальные учебные действия сформированы у младших школьников  недостаточно: учащиеся затрудняются в самостоятельном выделении и формулировке познавательной цели, поиске необходимой информации, не владеют умением применять различные методы поиска информации, допускают ошибки при выполнении логического действия,  в процессе моделирования, сформированность операций анализа, сравнения, классификации, установления причинно-следственных связей преимущественно на среднем и низком уровне.

На следующем этапе опытно-экспериментального исследования проводилась работа по развитию познавательных универсальных учебных действий посредством проектной деятельности.

 На контрольном этапе эксперимента отмечается положительная динамика в формировании познавательных универсальных учебных действий, что проявилось не только в количественных показателях, но и качественных характеристиках и свидетельствует об эффективности проведенной работы. Младшие школьники стали более успешно  осуществлять выделение и постановку познавательной задачи, стали  более сформированными мыслительные операции, логические действия.

Таким образом, выдвинутая гипотеза: развитие познавательных универсальных учебных действий младших школьников в процессе проектной деятельности будет эффективнее, если соблюдены следующие условия:

- проектная деятельность организована с учетом возрастных особенностей младших школьников, мотивированности их деятельности и создания ситуации успеха;

- обеспечено систематическое сотрудничество учителя, родителей и учащихся, предполагающее постепенное увеличение доли самостоятельной работы младшего школьника – доказана.

Список использованных источников

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст]/ Под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008 – 151с.

2. Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения: учеб.-метод. пособие [Текст] / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -- 104с.

3. Бреднева, H.A. Дидактические возможности метода учебного проекта / H.A. Бреднева // Педагогические науки. - М.: Спутник, 2008. – № 4 (32). – С. 109-112.

4. Бритвина Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках технологии. // Начальная школа. - 2010. - №6.

5. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. - М., 2010.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Текст]/ Под ред. В.В. Давыдова. - М., АСТ, 2008 - 671с.

7. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения. // Директор школы. - 2011. - №6.

8. Давыдов В.В. проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986 - 240с.

9. Дьюи, Дж. Демократия и образование: Перевод с английского / Дж. Дьюи. – М. : Педагогика-Пресс, 2000. – 384с.

10. Даль В. И. «Иллюстрированный толковый словарь русского языка», М.: « Астрель . Хранитель», 2006.

11. Ермолаев, С.А. Проектная деятельность школьников социально- экологической направленности: учеб.-метод. пособие / С.А. Ермолаев. - Арзамас : АГПИ им. А. П. Гайдара, 2006. – 86с.

12. Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников. // Нач.школа. - 2010. - №9.

13. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. - 2012. - №2.

14. Камалеева, А.Р. Пути реализации компетентностного подхода в образовании (на примере обучения предметам естественнонаучного цикла): монография / А.Р. Камалеева. – Казань: ТГГПУ, 2009. – 108с.

15. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. - Л., 1925.

16. Климова, А.Д. Проектная деятельность учащихся как средство управления общеобразовательными учреждениями: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – М., 2009. – 21с.

17. Коменский Я.А. Великая дидактика / Пер. А.Щекинского – М., 1893. – С.138.

18. Костенкова  Ю.А.  Как  помочь  ребенку  научиться  читать?  учеб.  метод.  пособие.  М.:  РУДН,  2008.  —  78  с.

19. Курнешова, Л.E. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях. - Правительство Москвы. Департамент образования города Москвы, 2003. – 34с.

20. Ляхов, И.И. Проектная деятельность (социально-философский аспект): Автореф. дисс. ... д-ра. филос. наук. – М., 1996. – 86 с.

21. Маслов, П.А. Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности: Дисс. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2008. – 218 с.

22. Матяш, Н.В. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. – М. : Вентана-Граф, 2004.

23. Медведева, Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 11. - С. 59.

24. Морозова, С.И. Формирование у студентов функциональной самостоятельности средствами метода проектов: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – Брянск, 2008. – 24 с.

25. Никитина, И.В. Проектная деятельность как средство организации образовательной среды: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 2008. – 213 с.

26. Осмоловская, И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. - 2012. - № 10. - С. 6.

27. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 1998.

28. Поливанова, К.И. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К.Н. Поливанова. – М.:Просвещение, 2011. – 192 с. – С. 29.

29. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. — М., 1996. — С. 211.

30. Сборник рабочих программ «Школа России». Пособие для учителей общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 2011, с. 528, с. 287-289

31. Светенко, Т.В. Учебный проект в школе. Книга для учителей / Т.В. Светенко. - Псков, 2000. - 28с.

32. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2003.

33. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]/ Мин-во образования и науки Рос. Федерации.- М.:Просвещение, 2010.- 31с.- (Стандарты второго поколения). – ISBN 978-5-09-022995-16

34. Хижнякова, О.Н. Педагогическое проектирование учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Владикавказ, 2009. – 25 с.

35. Чанова, М.В. Методика использования метода проектов в обучении географов России: Автореф. дисс. ... канд. пед. Наук. – Нижний Новгород, 2009. – 27 с.

Приложение А

Рисунок к методике «Кодирование»

Приложение Б

Рисунок к методике «Четвёртый лишний»

Приложение В

Рисунок к  методике «Логические задачи»

Приложение Г

Рисунок к методике «Догадайся»

Приложение Д

Результаты проекта «Моя семья»

Приложение Е

Результаты проекта «Живая азбука»

Приложение Ж

Результаты проекта «Создаем музей «Город букв»

Приложение З

Результаты проекта «Составляем азбуку загадок»

Приложение И

Результаты проекта «Украшаем класс к Новому году»

Приложение К

Результаты проекта «Любимый детский журнал»