Доклад на тему "Структура и типология современного урока"

Структура и типология современного урока

Для более строгого изложения теории урока определим соотношение следующих понятий: часть урока, элемент урока, шаг урока, компонент, этап и звено урока. В педагогике употребление этих терминов весьма нестрого. Считается, что они обозначают одно и то же, поэтому эти термины синонимично заменяются. Однако в последнее время в педагогике наиболее употребляют понятие этап урока (часто употребляют и понятие элемент урока). Понятие «этап» связано с движением в рамках определенного времени, поэтому, используя его, можно более строго говорить о таком понятие как этап урока. Употребление остальных терминов не совсем удачно, что обосновывается М.И. Махмутовым в работе «Современный урок».

Итак, попытаемся проанализировать структуру современного урока.

Структура (от лат. structura - строение, расположение, порядок), совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях.

В этом определении под структурой понимается, во-первых, последовательность, порядок частей объекта как целого, во-вторых, доминирующие связи частей объекта. Но понятие структуры можно рассматривать еще, с одной стороны. Под структурой понимают и различные варианты взаимодействия между элементами объекта в процессе функционирования объекта. Структуру урока также рассматривают с позиции этих трех аспектов. Под структурой урока понимают совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действенность.

В.А. Сластёнин считает, что под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой.

И.П. Подласый подразумевает под структурой урока его внутреннее строение, последовательность его отдельных этапов.

Из приведенных определений структуры урока и из понятия структуры можно сделать вывод, что в рассмотренных определениях структура урока характеризуется не достаточно полно. Наиболее верным определением будет следующее: структура современного урока - это последовательность отдельных этапов урока, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. До 50-х годов урок представлял феномен с достаточно жесткой структурой, основывающейся на классической четырехзвенной структуре. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов урока и задание на дом. В 50-х годах начинает зарождаться (и в дальнейшем получает свое развитие) тенденция за ликвидацию регламентации последовательности этапов и границ между ними. Появляется и еще одно нововведение - развиваются идеи свободного конструирования учебных занятий.

В настоящее время, на основе анализа опыта учителей, работ известных теоретиков и практиков можно сделать вывод: современный урок должен иметь свою структуру, но она не должна мешать творческой работе учителя. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения, воспитания и развития. Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения. М.И. Махмутов рассматривает структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. М.И. Махмутов считает, что структура урока должна строится с учетом содержания учебного материала, дидактических целей, а также общих методов обучения, отражающих логику процесса обучения. Этим определяется наиболее общая дидактическая структура урока.

Компонентами общей дидактической структуры урока математики (и одновременно основными этапами урока) являются: 1) актуализация прежних знаний и способов действий; 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) применение-формирование умений и навыков. Эта структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и обучающихся: рассказ, упражнение, чтение текста и т. д. Если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подструктуры - величина переменная. Именно в построении методической подструктуры проявляется творчество учителя.

Связующим звеном между этими двумя структурами служит внутренняя логико-психологическая подструктура урока, которая определяется общей логикой процесса усвоения.

В последнее время структуру урока делят на макроструктуру и микроструктуру урока. В свою очередь макроструктура может быть линейная и разветвленная. Для определения макроструктуры урока необходимо выделить возможный максимальный набор этапов урока.

Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний:

а) восприятие;

б) осмысление;

в) запоминание;

г) применение;

д) обобщение;

е) рефлексия.

Итак, рассмотренный подход дает основание выделить возможный максимальный набор этапов урока, образующих его макроструктуру:

а) организационный этап;

б) этап проверки домашнего задания;

в) этап актуализации субъективного опыта обучающихся;

г) этап изучения новых знаний и способов деятельности;

д) этап первичной проверки понимания изученного;

е) этап закрепления изученного;

ё) этап применения изученного;

ж) этап обобщения и систематизации;

з) этап контроля и самоконтроля;

и) этап коррекции;

й) этап информации о домашнем задании;

к) этап подведения итогов учебного занятия;

л) рефлексия.

Введение рефлексии обусловлено ее важностью именно с точки зрения построения личностно-ориентированного урока, поскольку она является одним из важнейших механизмов саморазвития личности. Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних актов и состояний; способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности. Рефлексия учебной деятельности - способность школьника к оценке собственной учебной деятельности с точки зрения ее соответствия правилам, требованиям, адекватности задаче и т. д.

Постоянная активизация рефлексии обучающихся в процессе урока позволяет ребенку переосмысливать свой субъективный опыт: личностные смыслы, ценностные отношения, действия, знания. Интересные приемы рефлексии, успешно используемые педагогами в практике обучения, приведены в работе Е.А. Ходыревой «Проблемы личностно ориентированного урока». Можно заметить, что в живом образовательном процессе несколько этапов могут быть объединены в один.

Некоторые же этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уроке:

а) этап организации начала урока;

б) этап подготовки обучающихся к активной основной учебно-познавательной деятельности (этап актуализации субъективного опыта обучающихся);

в) основной этап;

г) этап подведения итогов урока;

д) рефлексия.

Как уже упоминалось, выделяются два вида макроструктуры урока: линейная макроструктура и разветвленная макроструктура. Линейная макроструктура урока представляет собой совокупность этапов урока, последовательно следующих друг за другом. При этом не учитывается возможность дифференциации структуры урока по содержанию учебного материала и по группам обучающихся.

В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет место помимо линейной последовательности этапов разветвление на отдельных этапов в соответствии с дифференциацией содержания учебного материала и необходимостью организовать работу с обучающимися в группах.

В структуре урока имеют место связи не только между этапами, но и связи определенных частей внутри каждого этапа. Иными словами, речь идет о микроструктуре урока. Микро этапы составляют мобильную динамичную сторону в построении урока и представляют собой содержание, методы, приемы обучения, с помощью которых осуществляются образовательные задачи на каждом этапе.

Оба подхода в совокупности достаточно хорошо раскрывают понятие структуры современного урока. Такие подходы к понятию структуры позволяют учителю творчески конструировать уроки, позволяют рассматривать современный урок не как статичную, а как постоянно развивающуюся форму организации занятий.

Итак, прежде всего данный параграф предназначался для общей характеристики понятия современного урока, для описания основных понятий, тесно связанных с понятием урока (без которых полно описать современный урок было бы не возможно). Это такие понятия как структура урока, методы обучения, содержание обучения, формы познавательной деятельности обучающихся.

Теперь рассмотрим типологию современного урока.

Типологии уроков посвящено много научных работ и тем не менее и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. В настоящее время чаще всего в теории и практике встречается классификация уроков по основной образовательной цели (дидактической цели): комбинированный урок; урок усвоения новых знаний обучающимися; урок закрепления изучаемого материала; урок повторения; урок систематизации и обобщения нового материала; урок проверки и оценки знаний (типология уроков Ю.А. Конаржевского).

Т.В. Машарова считает, что типологию уроков можно построить исходя из структуры процесса усвоения обучающимися знаний.

Т.В. Машарова не включает в типологию комбинированного урока, хотя и допускает комбинацию предполагающую соединение по образовательным целям двух или трех типов уроков.

В настоящее время возникает потребность подвергать классификации не типы уроков, а формы организации современного урока. Итак, выделим следующие формы организации урока.

Традиционные формы организации урока: вводный урок; урок по изучению и первичному закреплению нового материала; урок по закреплению знаний и способов деятельности; урок по комплексному применению знаний и способов деятельности; урок по обобщению и систематизации знаний и способов деятельности; урок по проверке, оценке и коррекции знаний и способов деятельности.

Нетрадиционные формы организации урока: урок-лекция; урок-семинар; урок-практикум; урок-консультация; урок-зачет; урок с дидактической игрой; урок-ролевая игра; урок-экскурсия; урок-дискуссия; урок-соревнование; урок-деловая игра; интегрированный урок; театрализованный урок; урок с использованием современных педагогических технологии.