Формирование математических представлений у детей с нарушением слуха.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ФОРМИРОВАНИЯ   МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.. 6

1.1. Основные подходы к математическому  развитию  детей дошкольного возраста  6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха. 13

1.3. Специфика формирования  математических представлений у детей с нарушением слуха. 26

1.4. Современная  система формирования  математических представлений у детей с нарушением слуха. 30

Выводы по первой главе. 36

Глава 2.  ИССЛЕДОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА   38

2.1. Задачи, организация констатирующего эксперимента. 38

2.2.  Количественные и качественные результаты констатирующего эксперимента  43

Выводы по второй главе. 51

Глава III.  РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ  ПО ФОРМИРОВАНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.. 53

3.1. Основные направления формирования математических представлений на специальных занятиях. 53

3.2. Оценка эффективности проведенной работы.. 64

Выводы по третьей  главе. 72

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 75

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 79

ПРИЛОЖЕНИЕ. 84

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблемам обучения  детей с нарушением слуха посвящены работы многих педагогов, специалистов в области методики (А.А. Бударный, А.С. Границкая, А.А. Кирсанов, П.И. Пидкасистый, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.). Значение индивидуализации при обучении математике рассмотрено в работах Г.В. Дорофеева, В.М. Монахова, М.И. Моро, С.Е. Царевой.

Математические знания служат средством интеллектуального развития ребенка, его познавательных и творческих способностей. В ходе математического развития у детей формируются социально опосредованные психические функции и процессы, совершенствуется наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Математическое развитие выступает в качестве особого «ключа» к освоению свойственных возрасту видов деятельности, к проникновению в смысл окружающей действительности.

  У детей с нарушением слуха слабо сформированы сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, эмоциональные предпосылки к математической деятельности; наряду с общими, у них существуют и особые образовательные потребности. Поэтому в процессе обучения таких детей необходимо решать задачи целостного развития и коррекции как первичных, так и вторичных нарушений, используя для этого специфические средства и методы.

В трудах Л.С. Выготского обосновано положение о том, что глухой ребенок достигает того же развития, что и нормальный, но происходит это с помощью иных способов и средств. Поэтому важно знать своеобразие путей, по которым следует развивать ребенка. Вместе с тем в специальной педагогике до сих пор нет целостного научного взгляда на процесс математического образования дошкольников с нарушением слуха, отсутствует научно обоснованная модель их математического образования. Этим и обусловлен выбор темы исследования.

Объект исследования – процесс формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

Предмет исследования – методика формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха.

Цель исследования – изучить особенности формирования математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач:

1.     Проанализировать теоретико-методологические подходы к формированию элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста.

2.     Выделить особенности психического развития детей с нарушением слуха.

3.     Охарактеризовать особенности формирования математических представлений у дошкольников с нарушением слуха.

4.     Проанализировать современную систему формирования математических представлений у дошкольников.

5.     Экспериментальным путем изучить  особенности формирования математических представлений у дошкольников с нарушением слуха.

Гипотеза исследования: у детей с нарушением слуха основные математические понятия: количества предметов, числа, формы, величины, ориентировки в пространстве и времени, формируются с отставанием.  Формирование математических представлений детей с нарушением слуха повысится  при условии  разработки и реализации системы специальных занятий.

Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: анализ методологической, педагогической и психологической литературы; системный, сравнительный и логический анализ;

- эмпирические: педагогический эксперимент, математические методы обработки данных.

Методологической основой исследования стали: современный развивающий деятельностный личностно-ориентированный подход к образованию сформировался на основе исследований Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина и др. Идеи гуманизации, поиски путей развития ребенка как своеобразной индивидуальности всегда были значимы для отечественной дефектологии, в частности, сурдопедагогики (P.M. Боскис, Т.А. Власова, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Е.П. Кузьмичева,  Н.Г. Морозова и др.), специфика овладения математическим материалом (И.М. Гилевич, А.П. Гозова, А.И. Дъячков, Е.А. Жеребятьева, И.А. Никольская, Г.В. Розанова, Н.Ф. Слезина, В.Б. Сухова, Л.И. Тигранова, В.В. Тимохин и др.).

База исследования:  г. Москва,   средняя  общеобразовательная  школа №1485.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап – изучение и анализ литературы по теме исследования. Формулировка проблемы, поиск основных направлений исследований, выработка объекта, предмета исследования, его гипотезы, определение целей и задач эмпирического исследования; второй этап – проведение  эмпирического исследования; третий этап  – обобщение и теоретическое осмысление полученных данных, оформление дипломной работы.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ФОРМИРОВАНИЯ   МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 

1.1. Основные подходы к математическому  развитию  детей дошкольного возраста

Проблема обучения математике в современной жизни приобретает все большее значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновением ее в различные области знаний. Поэтому обучение в детском саду направлено, прежде всего, на воспитание у детей привычки полноценной логической аргументации окружающего. Опыт обучения свидетельствует о том, что развитию логического мышления дошкольников в наибольшей мере способствует изучение начальной математики. Для математического стиля мышления характерны четкость, краткость, расчлененность, точность и логичность мысли, умение пользоваться символикой. От того, насколько успешно будет организовано первое восприятие количественных отношений и пространственных форм реальных предметов, зависит дальнейшее математическое развитие детей.

Математика, как отмечает Н. Н. Лузин, - это «фундаментальная наука, методы которой, активно применяются во многих естественных дисциплинах, таких как физика, химия и даже биология» [23, с.16]. Математика, по мнению А.Д. Александрова,  представляет собой  «инструмент познания мира. Она представляет из себя науку точную, не терпящую произвола в толковании и различных спекуляций. Это воплощение порядка и жесткой логики. Она помогает понять мир вокруг нас, узнать больше о его законах, так как эти законы подчинены тому же самому порядку, что преобладает в математике» [23, с.17].

Особенно, выделяет А. М. Леушина,  «математика важна для развития ребенка.  Она задает стандарты правильного, рационального мышления на всю жизнь, дает огромный толчок для умственного развития» [22, с.11].

В. М. Тихомиров обращает внимание на то, что математика стала неотъемлемой частью человеческой культуры, то есть «участвует в формировании духовного мира человечества, равно как и искусство, и потому каждому человеку полезно знать некоторые фрагменты истории этой науки, имена ее творцов, сущность их вклада в нее, ход научной эволюции, преодоление ошибок» [23, с. 18].

Работа по формированию у дошкольников математических представлений – важнейшая часть их общей подготовки к школе. Для математического развития детей очень важно, чтобы все представления и понятия детей о множестве и числе, представления о величине, форме, о времени и пространстве давались в определенной системе и последовательности. Как бы ни были малы знания в области математики, которые приобретают дети до школы, они должны усложняться постепенно, с учетом того, что можно и необходимо дать именно на данном этапе развития ребенка. У ребенка должны быть воспитаны устойчивый интерес к математическим знаниям, умение пользоваться ими и стремление самостоятельно их приобретать.

Таким образом, математические представления представляют собой понятия детей о множестве и числе, представления о величине, форме, о времени и пространстве (Л. М. Леушина, Л. С.  Метлина, М. К.  Сай, Е. И. Удальцова).

Л. С.  Метлина отмечает, что с математическими характеристиками окружающего ребенок знакомится с раннего возраста. Каждый объект окружающего мира, с которым встречается дошкольник, характеризуется цветом, формой, величиной, расположением в пространстве, изменениями во времени — признаками, которые позволяют ему познать мир вокруг себя. Везде есть счет, числительные, названия величин. Познавая мир и его математические характеристики, ребенок выполняет различные действия, в результате которых различает свойства и отношения предметов и явлений, количество, величину, форму, пространство, время, формируя элементарные математические представления [24, с. 18].

Математические представления, по мнению Л. С.  Метлиной,  служат средством интеллектуального развития ребенка, его познавательных и творческих способностей. От эффективности математического развития ребенка в дошкольном возрасте зависит успешность обучения математике в начальной школе [24, с. 21].

Предоснову становления методики развития математических представлений у детей дошкольного возраста как научной дисциплины стало то, что в 1574 году первопечатник Иван Федоров в созданной им печатной учебной книге — «Букваре» предложил упражнения для обучения детей счёту. В XVIII-XIX вв. вопросы содержания и методов обучения детей дошкольного возраста арифметике и развития представлений о размерах, мерах измерения, времени и пространстве нашли отражение в передовых педагогических системах воспитания, разработанных Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым и т.д. Педагоги той эпохи под влиянием требований развивающейся практики пришли к выводу о необходимости подготовки детей к усвоению математики в школе. Ими высказывались определённые предложения о содержании и методах обучения детей, в основном в условиях семьи. [21, с. 17].

 Чешский мыслитель-гуманист и педагог Я.А.Коменский (1562-1670) в программу по воспитанию дошкольников включил арифметику: усвоение счёта в пределах первых двух десятков (для 4-6-летних детей), определение большего и меньшего из них, сравнение предметов и геометрических фигур, изучение общеупотребляемых мер. Передовые идеи в обучении детей дошкольной арифметике также высказывал русский педагог К.Д. Ушинский (1824-1872). Писатель и педагог Л.Н.Толстой издал в 1872 году «Азбуку», одна из частей которой называлась «Счёт». Л.Н. Толстой предлагал учить детей счёту «вперёд» и «назад» в пределах сотни и нумерации, основываясь при этом на детском практическом опыте, приобретённом в игре [21, с. 17].

 Методы развития у детей представлений о числе и форме нашли своё отражение и дальнейшее развитие в системах сенсорного воспитания немецкого педагога Ф. Фределя (1782-1852), итальянского педагога М. Монтессори (1870-1952) и др. В целом обучение математике по системе Марии Монтессори начиналось с сенсорного впечатления, затем осуществлялся переход к пониманию символа, что делало математику привлекательной и доступной даже для 3-4-летних детей [21, с. 18].

 Итак, передовые педагоги прошлого, русские и зарубежные, признали роль и необходимость первичных математических представлений в развитии и воспитании дошкольников, выделяли при этом счёт в качестве средства умственного развития и настоятельно рекомендовали обучать детей ему как можно раньше, примерно с 3-х лет.

 Становление методики развития математических представлений в XIX- начале XX вв., по мнению А.А.Столяра,  также происходило под непосредственным воздействием идей реформирования школьных методов обучения арифметике. Особо выделялись два направления: с одним из них связан так называемый метод изучения чисел, или монографический метод, а с другим — метод изучения действий, который назвали вычислительным. Оба метода сыграли положительную роль в дальнейшем развитии методики, которая вобрала в себя приёмы, упражнения, дидактические средства одного и другого метода [54, с. 26].

 В конце XIX — начале XX вв. были широко распространены идеи обучения математике без принуждения и дидактичности, но без лишней занимательности. Математики, психологи, педагоги разрабатывали математические игры и развлечения, составляли сборники задач на смекалку, преобразование фигур, решение головоломок. Широко применялись в обучении и развитии детей математические игры, в ходе которых был необходим подробный и чёткий анализ игровых действий, возможность проявить смекалку в ходе поисков, самостоятельность.

 В 20-50-е гг. XX в. не наблюдалось особых различий в подходах к отбору содержания и методов обучения. Предполагалось развивать способность ориентироваться в пространстве и времени, различать формы и величины, числа и действия над ними, представления о мерах и делении целого на части.

 Разработка психолого-педагогических вопросов методики развития математических представлений у детей дошкольного возраста в 60-70-е гг. XX столетия строилась на основе методологических позиций советской психологии и педагогики. Изучались закономерности становления представлений о числе, развития счётной и вычислительной деятельности. В 80-е гг. ХХ века  начали обсуждаться пути совершенствования, как содержания, так и методов обучения детей дошкольного возраста математике. В начале 90-х гг. XX в. наметилось несколько основных научных направлений в области формирования математических представлений у детей (А.А.Столяр) [54, с. 27].

 Согласно первому направлению, содержание обучения и развития, методы и приёмы конструировались на основе идеи преимущественного развития у дошкольников интеллектуально-творческих способностей (Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, А.А. Столяр и др.)

 Второе положение базировалось на преимущественном развитии у детей сенсорных процессов и способностей (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Б. Венгер и др.)

 Третье теоретическое положение, на котором базируется математическое развитие дошкольников, основано на идеях первоначального (до освоения чисел) овладения детьми способами практического сравнения величин через выделение в предметах общих признаков — массы, длины, ширины, высоты (П.Я.Гальперин, Л.С.Георгиев, В.В.Давыдов, А.М. Леушина и др.)

 Четвёртое положение основывается на идее становления и развития определённого стиля мышления в процессе освоения детьми свойств и отношений. (А.А. Столяр, Р.Ф. Соболевский, Т.М. Чеботаревская, Е.А.Носова др.) [3, с. 29].

В последние годы, по мнению  И. А. Никольской,  уделяется огромное внимание содержанию и методам формирования математических представлений у дошкольников. Это обусловлено, с одной стороны, модернизацией математического образования детей, с другой стороны, постоянным накоплением знаний об огромных возможностях дошкольного возраста, осознанием необходимости более широкого и направленного их использования. Главное состоит в том, чтобы выбрать и передать дошкольнику такое содержание, которое, отвечая основному назначению  данного учебного предмета, в то же время было бы простым, доступным и наиболее связанным с общими особенностями деятельности и развития ребенка-дошкольника. Последнее означает не только «естественность» введения и полноценность усвоения такого содержания ребенком, но и большую сензитивность по отношению к этому содержанию, по сравнению с детьми школьного возраста [26, с.16].

Таким образом, содержание математических знаний необходимо отбирать не только в  соответствии с логикой  математики, но и с учетом решения задачи органичного перехода от мышления и деятельности дошкольника к собственно учебной деятельности школьника.

В результате экспериментального варьирования различных видов деятельности, связанной с математическими знаниями, объектами,  действиями и операциями, разработаны  формы  обучения им детей дошкольного возраста, сформулированы учебные задачи и представлены способы их решения.

Обучение обобщенным способам решения задач, формирование простейших абстрактных математических представлений, использование моделей и знаков при обучении дошкольников, отмечает В. В. Давыдов, А. М. Леушина, З.А. Михайлова, Н. И. Непомнящая и др.,  требуют от педагога знания особенностей усвоения этого материала детьми указанного возраста. Обучение математическому материалу дошкольников и особенности его усвоения детьми представляют собой два направления исследовательской деятельности. Общей задачей обучения дошкольников является не только передача им определенных знаний и способов решения задач, но и формирование таких психологических механизмов, которые в максимальной степени обеспечивают успешность обучения, самостоятельность детей в дальнейшей учебной деятельности и практическом применении знаний. Важно выявить, какие механизмы и какие дополнительные условия должны быть соблюдены в процессе обучения детей, чтобы такие механизмы сформировать. Если подобные психологические предпосылки не сформированы в дошкольный период, то сделать это в школе, как свидетельствуют многочисленные исследования, намного труднее [2, с.156].

В то же время благодаря систематическому обучению дошкольников основам математики формируются сенсорные, перцептивные, мыслительные, вербальные, мнемические и другие компоненты общих и специальных навыков. Задатки индивида превращаются в конкретные способности.

В. В. Давыдов, А. М. Леушина, З.А. Михайлова, Н. И. Непомнящая и др. отмечают, что нормально развивающиеся дети к концу дошкольного периода в основном переходят от конкретного к абстрактному, понятийному мышлению. У них формируются мыслительные операции, необходимые для овладения основами научных понятий. Вместе с тем качественная перестройка мыслительных процессов дошкольников возможна лишь при особой организации обучения, в процессе которого у детей развивается способность точнее и полнее воспринимать окружающий мир, выделять признаки предметов и явлений, раскрывать их связи, замечать свойства, интерпретировать наблюдаемое. В этом случае формируются мыслительные действия, создаются внутренние условия для перехода к новым формам памяти, мышления, воображения [2, с.159].

Таким образом, для того чтобы обеспечить формирование математических представлений у детей в дошкольном возрасте и тем самым решить задачи их умственного воспитания, следует сформировать у них предпосылки математического мышления, отдельные логические структуры: сенсорные процессы, словарь и связную речь, систему элементарных математических представлений, начальные формы учебной деятельности и т. п.

В дошкольном учреждении обучению дошкольников основам математики отводится чрезвычайно важное место. Это вызвано целым рядом причин:  спецификой математического материала, возможностями математики в плане организации мышления ребенка, развития речевой культуры и пр., а также – стремительным ростом объема информации, подлежащей усвоению ребенком, характерным для образовательных процессов людей XXI века.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

Нарушение слуха — полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки. Нарушением слуха может страдать любой организм, способный воспринимать звук. Звуковые волны различаются по частоте и амплитуде. Потеря способности обнаруживать некоторые (или все) частоты или неспособность различать звуки с низкой амплитудой, называется нарушением слуха.

Р.М. Боскис разработана педагогическая классификация детей с нарушениями слуха, которая  построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи. Теоретической основой классификации являются положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушениями слухового анализатора [6, с. 32].

 1.Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от подобного недостатка у взрослых. У взрослых людей к моменту нарушения слуха речь сформирована, а дефект слухового анализатора оценивают с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата  слуха в детстве влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Нарушается речевое развитие ребенка. Если же глухота возникает рано, это приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что ведет к нарушению познания.

 2. Для правильного понимания развития ребенка с недостатком слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью. Нарушение слуха, с одной стороны, препятствует нормальному развитию речи, с другой стороны, нормальное функционирование слухового анализатора находится в зависимости от уровня речевого развития. Чем выше уровень речевого развития ребенка, тем больше возможностей использовать остаточный слух. Человек, владеющий языком, имеющий достаточный словарный запас, способен лучше воспринимать обращенную речь, т.к. улавливает знакомые слова и фразы по смыслу, в контексте фразы. Дети, у которых речь развита лучше, производят впечатление слышащих. Чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих.

 3. Р.М. Боскис рассматривает недостаточность слуха у ребенка с точки зрения развития речи при данном нарушении слуха. Чем лучше речь у ребенка, тем больше возможностей использовать свой слух. При глухоте обнаруживается потеря слуха выше 80 дБ. В том случае, если при аудиометрии обнаружено снижение слуха меньше 80 дБ, говорят о тугоухости  [6, с.33].

 Таким образом, педагогическая классификация детей с недостатками слуха, разработанная Р.М. Боскис, построена на критериях, учитывающих своеобразие развития детей с отклонениями в функции слухового анализатора. Р. М. Боскис выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха – глухие и слабослышащие.

 К группе слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи.

 В зависимости от речевого развития выделяют 2 группы слабослышащих детей:

 1) слабослышащие, которые обладают относительно развитой речью с небольшими недостатками;

 2) слабослышащие с глубоким недоразвитием речевой функции [6, с.32].

И Т. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова, Н.В. Яшкова выделяют, что  психическое развитие детей с нарушениями слуха – это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а так же к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития частичных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие глухого или слабослышащего ребенка. При дефицитарном типе наблюдаются такие особенности, как нарушения сложных межфункциональных связей и иерархических координаций. Это проявляется в различной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других [41, с.56].

Л.С.Выгодский отмечает, что психическое развитие детей с нарушением слуха подчиняется тем же закономерностям, которые характерны для детей, имеющих отклонения в психическом развитии. Все дети с нарушениями в развитии испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, у них возникают особенности развития личности и самосознания. Анализ особенностей психического развития детей с различными типами нарушений проводится через понятие, введенное Л.С.Выгодским, о структуре дефекта. Первичный дефект, в данном случае – нарушение слуха, приводит к отклонениям второго и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения имеют же системный характер, меняют всю структуру межфункциональных взаимодействий, причем чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция. Именно поэтому отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. А развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от нарушений слуха, и поэтому их коррекция будет более легкой – так, например, пополнение словарного запаса возможно не только за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму [9].

В структуре психического развития детей с нарушением слуха выделяются:

- первичный дефект – стойкое двустороннее нарушение слухового восприятия, возникшее в результате повреждения слухового аппарата;

- вторичное отклонение – нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной деятельности;

- отклонение третьего порядка – своеобразное формирование всех познавательных процессов (И Т. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова, Н.В. Яшков)[41].

Вторичные отклонения, отмечает Т. Г. Богданова,  являются основными объектами психолого – педагогической коррекции развития при нарушенном слухе. Поэтому необходима наиболее ранняя коррекция вторичных нарушений. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а потребуют более сложных специальных усилий по преодолению нарушений. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах  вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации [5, с.72].

Дошкольники с нарушением слуха имеют особенности в развитии восприятия, внимания, памяти, мышления и речи.

По данным А. А. Венгер и А. Л. Венгера, дошкольники с нарушением слуха оказываются в состоянии различать многие предметы по форме. Это свидетельствует о компенсаторных возможностях развития восприятия у детей с нарушениями слуха, в частности о возможности формирования у них такого свойства восприятия, как осмысленность.

Как показало исследование Н. В.Яшковой, для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие — это и главный источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений положения пальцев при дактилировании. Это значит, что зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия — осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий [50, с.172].

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской и Э. И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении, так и в действиях с предметами [50, с.173].

Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности.

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Эти процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребенка. Поэтому дети с нарушением слуха быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У детей с нарушением слуха отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Изучение особенностей памяти детей с нарушенным слухом имеет принципиальное значение для психологии, поскольку именно в этой сфере можно найти ответы на важные вопросы, в частности на такой: в какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитие разных видов памяти.

Исследования Т. В.Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала дети с нарушением слуха  по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников. Уже в  дошкольном возрасте они  хуже запоминают места расположения предметов. Сами изображения предметов дети с нарушением слуха  запоминают неточно, легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В процессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между детьми с нарушением слуха  и слышащими постепенно уменьшается [47, с.121].

В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Особенности запоминания слов детьми с нарушениями слуха  были изучены Д. М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие детей с нарушениями слуха и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у детей с нарушениями слуха наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с первым по внешнему образу слова; 2) смысловые замены, среди которых часто встречались замены по единству предметной ситуации; 3) замены слов, в которых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость [47, с.123].

У детей с нарушением слуха, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Доречевое мышление ребенка с нарушением слуха инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение ребенка с нарушением слуха речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания [19, с.81].

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех детей с нарушением слуха, которые владеют речью. В исследованиях Н. В.Яшковой установлено, что дети с нарушением слуха  приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие [4, с.111].

Т. В.Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления детей  с нарушением слуха с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи — жестовой и словесной: чем больше дети с нарушением слуха пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали [4, с.112].

Исследования Ж. И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у детей с нарушением слуха и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. Дети с нарушением слуха с большим трудом усваивают названия действий, например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие [41, с.128].

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе — он дольше остается менее последовательным и систематическим.

Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности.

В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления.

Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...), при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений.

Дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование речи, т. е. той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора.

Как отмечают О. А. Денисова, Л. М. Кобрина, слух может быть нарушен в разные периоды жизни ребенка. От временного фактора зависит наличие или отсутствие  вторичных  проявлений дефекта. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на формировании  речевой функции. Потеря слуха у ребенка до двухлетнего возраста, когда речь еще не сформирована, ведет к полному отсутствию речи. Потеря слуха до 3-3.5 лет приводит к утрате сформированной речи. Речь почти полностью распадается при полной потере слуха в 4-5 лет, если специальное обучение не начато сразу. Потеря слуха в 6-7 лет приводит к резкому искажению речи ребенка, и без специальной педагогической помощи речь будет постепенно ухудшаться. Если слух у ребенка потерян после 7 лет, имеются навыки овладения грамотой, то речь может быть сохранена при условии систематической коррекционной работы [13, 41].

При частичной потере слуха у детей временной фактор также является очень важным - он определяет уровень развития речи. После 3 лет снижение слуха вызывает меньшие отклонения в развитии речи.

По данным Е. Ф. Рау  первые 2-3 месяца жизни различия между глухим и слышащим ребенком почти не определяются. Крик и гуление глухого ребенка мало отличаются от таковых у слышащих детей. У глухих детей лепет появляется, но постепенно угасает из-за невозможности контроля над своим произношением [12, с.58].

Таким образом, уровень развития речи у детей с нарушениями слуха, отмечает Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц,  во многом определяется временем возникновения слухового дефекта. Педагогические условия, в которых находился ребенок с момента нарушения слуха, имеют огромное значение для его психического и речевого развития. Чем раньше были предприняты специальные как медицинские, так и педагогические меры по устранению последствий снижения слуха, тем более успешно будет развиваться ребенок. Создание речевой среды в семье, проведение раннего слухопротезирования, организация специальной работы по развитию слухового восприятия и речи определяет успешное развитие ребенка [30, с.45].

Как считает Т.И. Обухова, индивидуальные особенности также влияют на уровень развития речи. В процессе овладения речью играет большую роль активность личности ребенка, подвижность мыслительных процессов. Компенсации слухового дефекта и развитию речи способствует устойчивое зрительное внимание и память [32, с.21].

По мнению Т.И. Обуховой, формирование речи у глухих детей основывается на компенсаторном использовании сохранных анализаторов в условиях специального обучения. Активно привлекаются зрительное и слуховое восприятие, кинестетические ощущения, тактильно вибрационная чувствительность. Сурдопедагог помогает глухому ребенку овладеть движениями речевого аппарата, развить слуховое восприятие [32, с.22].

Развитие речи слабослышащих детей проходит на основе остаточного слуха при условии естественного общения. Даже если восприятие устной речи неполное, ребенок способен овладеть устной речью самостоятельно, но с различными нарушениями. При создании условий интенсивного развития и использования слуха возможность самостоятельно овладеть грамматическим строем речи быстро возрастает.

При организации обучения и воспитания детей, имеющих нарушения слуха, сурдопедагоги ориентируются также на материалы психологических исследований, раскрывающих специфические закономерности их психического развития (И. М. Соловьев, 1966).[1, с. 28].

1. Упрощенность психической деятельности вследствие обедненности внешних воздействий, ограничения взаимодействия со средой, затруднения общения с окружающими. Доказано, что при нарушении слуха у детей происходит качественное изменение ощущений – затруднены или невозможны функции восприятия физических параметров звука (частоты, интенсивности, длительности, тембра), выделения его пространственных характеристик (направления, степени удаленности в пространстве), а также ограничено познание звуковых особенностей предметов и явлений окружающего мира. Приток информации, воспринимаемой с помощью сохранных анализаторов, также ограничен. В силу этого детям со слуховым дефектом недоступно в полном объеме ощущение многообразия свойств окружающего мира, что создает своеобразные условия жизни, видоизменяет систему межфункциональных взаимодействий. Поэтому компоненты психики таких детей формируются в иных по сравнению со слышащими пропорциональных соотношениях, что обнаруживается:

- в несоответствии развития наглядно-образного и словесно-логического мышления;

- в преобладающем значении письменной речи по сравнению с устной;

- в доминировании импрессивной формы речи над экспрессивной.

2. Отличие в темпах по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Проявляется это в замедлении психического развития после рождения и его ускорении в последующие периоды онтогенеза. При этом если на начальных этапах онтогенеза эти отличия незначительны, то на последующих этапах они постепенно нарастают. Сближению темпов развития неслышащих детей с нормой способствуют адекватные условия обучения и воспитания, систематическое сурдопедагогическое воздействие. У детей с нарушенным слухом наблюдается один из видов психического дизонтогенеза – дефицитарное развитие.

Помимо нарушений речевого развития у детей со слуховым дефектом рано проявляются и другие отклонения. Как подтверждают научные исследования отечественных сурдопсихологов (И. М. Соловьева, А. П. Розовой, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой и др.), при сопоставлении особенностей развития детей, имеющих нарушения слуха, с течением нормального развития можно говорить о том, что у них выявляются:

- отклонения, которые следует рассматривать как неадекватное формирование психического опыта, обусловленное сенсорным нарушением;

- отставание в сроках формирования психических функций;

- качественное своеобразие развития психической деятельности в целом [1, с. 29].

Отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды.  И.М. Соловьев объяснял это: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течении последующего времени. Вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка, тем быстрее и значительнее происходит компенсация недостающего или не полностью работающего органа, в данном случае слуха [13, с.49].

Л. А. Головчиц, Л. П.  Носкова, Н. Д. Шматко,  А. Д. Салаховаи др.   выделяют также следующие особенности психического развития детей с нарушением слуха:

- из-за нарушения слуховых возможностей особое значение приобретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные;

- неполнота, фрагментарность восприятия: выделяют яркие и очевидные признаки, специфические особенности, но часто не замечают общие признаки; характерно отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений;

- мышление детей с нарушением слуха отличается большей конкретностью, наглядностью, длительное время сохраняются трудности перехода от предметно-действенных операций к интеллектуальным и обратно, что также связано с речевым недоразвитием; особенности овладения мыслительными операциями: низкий уровень сформированности операций анализа и неумение выделять существенные признаки, отличать их от несущественных; подмена сравнения двух объектов анализом одного из них; сложности при переходе от одного приема сравнения к другому и т.д.;

- трудности в установлении причинно-смысловых связей между событиями и явлениями: смешение причины и следствия, непонимание их взаимозависимости;

- своеобразие формирования содержательных компонентов мыслительной деятельности: их представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схематизмом, нерасчлененностью, что является результатом неполноты и фрагментарности восприятия;

- дети с нарушением слуха затрудняются в соотнесении учебных задач и учебных действий, а также в определении условий их осуществления, не умеют анализировать требования и цели поставленной задачи и ошибаются в последовательности необходимых действий;

- при оказании помощи со стороны педагога дети обнаруживают более высокий уровень мыслительной деятельности, чем при самостоятельном выполнении учебного задания;

- к началу школьного обучения у детей с нарушением слуха  наблюдается более низкий по сравнению со слышащими уровень осведомленности об окружающем, что связано с ограниченностью по объему и содержанию их знаний о доступных им предметах и явлениях;

- дети затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей, в словесной регуляции и словесном опосредовании действий [12].

Таким образом, нарушение нормального функционирования одного из ведущих речевых анализаторов приводит к особенно серьёзным отклонениям в развитии детей. Все сферы познавательной деятельности  испытывают дефицит. Страдает речь, восприятие, память, внимание, представление, мышление. Снижение слуха обуславливает ограничения социального общения. Это ограничение влияет на формирование психики ребенка.

1.3. Специфика формирования  математических представлений у детей с нарушением слуха

Нарушения в деятельности слухового анализатора, как говорилось выше, сдерживает  развитие всей познавательной деятельности индивида, в том числе и формирование математических представлений. Детям дошкольного возраста с нарушением слуха, как отмечает И. А. Никольская,  свойственны познавательная пассивность, связанная со снижением интереса, а также несформированные произвольная деятельность и самоконтроль. Отмечается отсутствие интереса к выполнению математических заданий, нецеленаправленность действий, низкий уровень самостоятельности, недостаточная критичность по отношению к результатам своей деятельности, слабое внимание к содержанию заданий [29,  с.12].

Л. Б. Баряева, Н. Г. Морозова, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Н. И. Непомнящая, М. Н. Перова выделяют, что у дошкольников с нарушением слуха  имеются  особенности количественных представлений и решения арифметических задач. К ним можно отнести:

-  несформированность обратного счета в пределе 5;

- неумение называть итоговое число;

- большие трудности при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами;

-  отсутствие умения оперировать множествами;

- часто не понимают задачу;

- не дают числового ответа или называют любое число;

- неверно пересчитывают количество предметов [3, с.51].

 Наиболее доступными являются задачи, в которых ответ можно найти путем «механического» пересчета. У большинства детей с нарушением слуха вызывают сложности решения задач с закрытым результатом, с использованием счетного материала для нахождения ответа. Как правило, они затрудняются в оформлении ответов, в подавляющем большинстве случаев опускают названия самих предметов, не умеют составлять задачи по наглядно представленной ситуации.

Н. И. Непомнящая отмечает, что дети не владеют счетом или наблюдается неосознанный механический счет в прямом порядке, отсутствие обратного счета, а также «безытоговый» счет. В старшем дошкольном возрасте у детей с нарушением слуха обнаруживается прямая зависимость счетной деятельности от ярких внешних характеристик предметов и их пространственного расположения: при количественном сравнении групп предметов решающими выступают цвет, форма, размер, расположение в пространстве. Выявляются затруднения в понимании смысла простых арифметических действий и неумении их выполнять [3, с.53].

Преодоление указанных особенностей необходимо не только для формирования элементарных математических представлений, но и для социального развития каждого ребенка. Исследования (Л. Б. Баряева, Н. Г. Морозова, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Н. И. Непомнящая, М. Н. Перова) показывают, что при овладении математическими представлениями происходит корригирующее воздействие на наиболее слабые стороны психической деятельности, отмечаются качественные изменения в познавательных процессах детей с  проблемами в развитии. Организация специальной коррекционно-педагогической работы на занятиях по формированию элементарных математических представлений предполагает учет своеобразного развития познавательной деятельности, индивидуальных особенностей и положительных возможностей каждого ребенка. Это будет способствовать накоплению жизненного опыта, освоению количественных представлений, что важно для ориентировки в окружающей действительности [3, с.54].

Исследования И.А. Никольской так же показывают, что дети демонстрируют относительно низкий уровень формирования количественных представлений:

- неосознанный механический счет в прямом порядке и затруднения в обратном счете;

- значительную зависимость счетной деятельности от качественных особенностей предметов и их пространственного расположения;

- несформированность обобщенных представлений о количестве;

- трудности в усвоении правил пересчета предметов, «безытоговый» счет;

- трудности в выполнении действий сложения и вычитания;

- отсутствие переноса имеющихся знаний в новые ситуации.

 Все это, в свою очередь, ведет к затруднениям при дальнейшем изучении математики в коррекционной школе [29, с.17].

Пространственно-временные представления также оказываются несформированными. Сложность развития пространственных представлений у детей с нарушением слуха, отмечает Л.Н. Левина, проявляется,  прежде всего,  в том, что они, ориентируясь в схеме собственного тела на наглядном уровне, недостаточно владеют словесными обозначениями пространственного расположения частей тела, что тормозит формирование других видов пространственной ориентировки [25, с.35].

Дошкольники могут определять пространственное расположение объектов относительно себя на наглядном уровне, но значительные трудности вызывает у них пространственная ориентировка по словесной инструкции и самостоятельное определение и называние пространственных отношений. Дети этой категории не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя [29, с.18].

По сравнению с нормально развивающимися детьми,  дошкольники с нарушением слуха испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане. Детям сложно ориентироваться в сторонах собственного тела и словесно определять направления - справа и слева от другого объекта [38, с.34].

Дети с нарушением слуха зачастую не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений.

Л.Н. Левина выявила, что, прежде всего, у детей старшего дошкольного возраста  с нарушением слуха наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов. Несформированность обобщенного понимания пространственных обозначений препятствует выполнению детьми заданий в условиях смены точки отсчета. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у детей с недостаточно сформированными пространственными представлениями. Дошкольники с нарушением слуха старшего возраста затрудняются в дифференциации правой и левой стороны на себе, особенно при выполнении проб Хеда. Многие понятия: спереди, сзади, между и т. д. - ими не усваиваются. Они затрудняются сложить из частей целое, например, разрезную картинку, выполнить постройку из кубиков по образцу, сложить кубики Кооса. У детей наблюдается недостаточность пространственного восприятия, несформированность оптико-пространственного гнозиса, праксиса, стереогноза [25, с.36].

Таким образом, формирование математических представлений детей с нарушением слуха имеет свои особенности и зависит от доступности предлагаемого детям материала, направленного на усвоение общественного опыта, и от созревания органической основы, создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки для математического развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием деятельности.

1.4. Современная  система формирования  математических представлений у детей с нарушением слуха

В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом состояния слуха и речи организуются дошкольные учреждения двух типов: для глухих и для слабослышащих детей. Глухие и слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в различных образовательных учреждениях:

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей.

2. Детские сады комбинированного вида. В состав таких детсадов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирующие — для детей с нарушениями слуха.

3. Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возможно интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом.

4. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей.

При организации и определении содержания воспитания и обучения глухих детей педагоги могут руководствоваться Программой воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей. Программа рассчитана на двухлетний срок кор-рекционно-воспитательной работы в дошкольных группах. Педагоги используют программы, рекомендованные детским садам для глухих и слабослышащих детей, а также могут разрабатывать и выбирать вариативные коррекционные и общеразвивающие программы.

В современной методике формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста используется генетический принцип развития, который базируется на изучении развития математики начиная с древних времен (Л. Б. Баряева) [3, с.4]. Как отмечает Л. Б. Баряева, из истории происхождения числа известно, что умение устанавливать количественные отношения различных объектов с помощью числа возникло на основе опыта. Еще не владея счетом, люди уже сравнивали различные множества, соотнося их элементы один с одним. Изучение развития числа в филогенезе подтверждает мысль о том, что понятие числа сформировалось в сознании человека значительно позднее на основе многочисленных практических действий и операций с множествами. Этот весьма важный факт необходимо учитывать, чтобы осмыслить пути формирования первоначальных математических понятий у маленьких детей [3, с.4].

В настоящее время специалисты выделяют три этапа развития методики формирования математических представлений у детей дошкольного возраста:

-  первый - эмпирический;

- второй - период становления теории и методики математического развития дошкольников в СССР;

- третий этап характеризуется разработкой системы формирования элементарных математических представлений дошкольников (А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, А. А. Столяр и др.) [3, с.27].  

Л. Б. Баряева выделяет и четвертый этап, который начал оформляться в последнее десятилетие XX столетия и в начале третьего тысячелетия. Для этого этапа характерен комплексный подход к формированию элементарных математических представлений у детей-дошкольников на основе целостной «картины мира» [3, с.28]. Поэтому можно выделить основное требование к организации обучения и воспитания: сделать занятия максимально эффективными, для того чтобы на каждом возрастном этапе обеспечить ребенку максимально доступный ему объем знаний и стимулировать поступательное интеллектуальное и эмоциональное развитие.

Важное направление в деятельности по совершенствованию педагогической работы дошкольных учреждений, в том числе и математического образования детей, связано с программно-методическим обеспечением. Сегодня имеются широкие возможности в выборе программ математического развития, в использовании различных образовательных моделей и технологий. В большинстве образовательных программ общий объем знаний, которые должен получить ребенок, как правило, примерно одинаков и соответствует действующему в стране стандарту дошкольного образования. Однако разные программы могут значительно отличаться друг от друга методическими подходами, содержанием и объемом материала для разных возрастных групп (Л. Б. Баряева).

Программа «Развитие» разработана на основе теории А. В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, концепции Л. А. Венгера о развитии способностей, теории деятельности (В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Основными целями воспитания и образования в программе «Развитие» определяются развитие умственных и художественных способностей детей, а также специфических дошкольных видов деятельности.

По мнению авторов программы, основой развития умственных способностей детей начиная со среднего дошкольного возраста должно стать развитие способностей к наглядному моделированию. В соответствии с центральными идеями программы строится и работа по развитию элементарных математических представлений, которая ориентируется в средней группе на дочисловой период. Главная задача при этом - обучение выделению свойств предметов, связанных с величиной и количеством. Формирование представлений о количестве происходит на основе действий замещения, для чего используются фишки различной формы и цвета, как имеющие внешнее сходство с замещаемыми предметами, так и абстрактные. В дальнейшем эта программа ориентирована на формирование представлений о количественных отношениях, о числе как отдельности, о числе как отношении, о числовом ряде и закономерностях образования чисел числового ряда. В процессе обучения рекомендуется активно использовать замещение предметов путем наложения и приложения заместителей, что, по мнению авторов программы, способствует пониманию смысла замещения для определения количественного ряда.

Программа «Истоки» также основана на теоретических положениях А. В. Запорожца и направлена на психическое развитие ребенка, максимальную реализацию его возможностей, которые формируются и проявляются в специфических видах детской деятельности.

Формирование элементарных математических представлений осуществляется в рамках данной программы в процессе познавательного развития. На разных возрастных этапах у детей формируются представления о количестве, величине, времени и пространстве. В программе ставится задача развития счетной, вычислительной и измерительной деятельности, ориентировки в пространстве и во времени; анализируются особенности усвоения программного материала детьми разного возраста; представлена развивающая среда и комплекс факультативов. Среди них выделяется факультатив «Компьютер в детском саду», который направлен в том числе и на математическое развитие детей. Программа «Истоки» предоставляет широкие возможности для творчества педагогов в области математического развития дошкольников.

Программа «Детство»  создавалась как программа обогащенного, многогранного развития и воспитания ребенка-дошкольника в разных видах деятельности. Развитие ребенка понимается авторами программы как процесс самодвижения, возникновения внутренних противоречий и их преодоления.  В разделе «Первые шаги в математику» логика подачи материала  следующая: характеристика возрастного периода, достижения и перспективы развития ребенка, особенности сферы деятельности, общие задачи воспитания, представления, практические умения, уровни освоения программы, методические советы. Содержание раздела «Первые шаги в математику» логически выдержано и представлено пятью темами: свойства, отношения, числа, сохранение количества, последовательность действий (алгоритмы). Так, для детей третьего года жизни предусмотрены лишь первые две темы, для детей четвертого года жизни - четыре. Свойства, отношения, числа, принцип сохранения количества, алгоритмы осваиваются детьми параллельно и в то же время в определенной последовательности, согласно логике познания ребенком объектов математических отношений.

Кроме объема знаний (представлений) в программе «Детство» определены основные способы действий — познавательные и речевые умения. Среди них выделяются сенсорные умения, обследовательские действия, практическое, а затем и мыслительное сравнение, которое, по мнению автора программы 3. А. Михайловой, помогает вычленять отношения предметов по количеству.

Элементарные математические виды деятельности (счет, измерение, вычисление) дают возможность оперировать числами, использовать их для оценки количества и величины. Предпосылки интеллектуальной творческой деятельности способствуют переносу математических знаний и умений в новые условия. Способы действий, которыми овладевают дети, являются своеобразным механизмом освоения математического содержания.

В. Б. Сухова предлагают методику работы над первоначальными математическими понятиями в школах указанного типа, изучения чисел второго десятка, умножение и деление в пределах тысячи, геометрического материала, работы над словесной речью воспитанников [45].

Для работы со слабослышащими детьми преддошкольного и дошкольного возраста (1,5 – 2-7 лет) в специальных детских садах и яслях-садах, детских домах, группах при массовых дошкольных учреждениях разработана Программа для специальных  дошкольных учреждений 1 и 2 вида Л. А. А. Головчиц, Л. П. Носковой, Н. Д. Шматко,  А. Д. Салаховой, Г. В. Коротковой, А. А. Катаевой, Т. В. Трофимовой. Она рассчитана на 5 лет обучения. Программа содержит необходимый материал для организации воспитательно-образовательного процесса с каждой возрастной группой детей (1,5 –2- 3 года, 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет) по всем направлениям педагогической работы, обеспечивающим разностороннее развитие ребенка-дошкольника и подготовку его к дальнейшему школьному обучению. Раздел «Формирование представлений о количестве, величине, форме, пространственных  отношениях» определяет основные цели и задачи обучения математике детей с нарушением слуха.

Таким образом, основополагающими идеями методики формирования элементарных математических представлений на современном этапе являются:

1) научное понимание процесса обучения как активной деятельности, направленной на интеллектуальное, в частности математическое, развитие личности ребенка;

2) определение наиболее безболезненных путей перехода от репродуктивного типа обучения к продуктивному, развивающему, творческому, предусматривающему перестройку всей системы учебно-воспитательной работы в дошкольном учреждении с учетом интересов и познавательных возможностей каждого ребенка;

3) вариативность программ и методических обоснований, предполагающих дифференцированный подход к обучению на основе стандартов образования;

4) развитие детей на основе принципов природосообразности и культуросообразности.

Выводы по первой главе

1. Математика - один из наиболее сложных предметов в школьном цикле. Поэтому в детском саду на сегодняшний день ребёнок должен усваивать элементарные математические знания. Однако проблема формирования математических представлений детей - одна из наименее разработанных на сегодня методических проблем дошкольной педагогики. Традиционно проблему усвоения и накопления запаса знаний математического характера в дошкольной педагогике связывают в основном с формированием представлений о натуральном числе и действиях с ним (счёт, присчитывание, арифметические действия и сравнение чисел, измерение скалярных величин и др.). Формирование элементарных математических представлений является средством умственного развития ребенка, его познавательных способностей.

2. Среди детей дошкольного возраста значительное место занимают дети с нарушением слуха. У детей с нарушением слуха слабо сформированы сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, эмоциональные предпосылки к математической деятельности; наряду с общими, у них существуют и особые образовательные потребности. Поэтому в процессе обучения таких детей необходимо решать задачи целостного развития и коррекции как первичных, так и вторичных нарушений, используя для этого специфические средства и методы.

3. Нарушения в деятельности слухового анализатора, сдерживает  развитие всей познавательной деятельности индивида, в том числе и формирование математических представлений. У детей дошкольного возраста с нарушением слуха отмечается отсутствие интереса к выполнению математических заданий, имеются  особенности количественных, временных, пространственных  представлений и решения арифметических задач.

4. Методика формирования математических представлений у детей дошкольного возраста   с нарушением слуха, прошла длительный путь своего развития. Современниками методики математического развития являются такие ученые как Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Рихтерман, А.А. Столяр, А.С. Метлина и других. Дошкольники  с  нарушением  слуха  активно осваивают счёт, пользуются числами, осуществляют элементарные вычисления по наглядно- зрительной, устно - дактильном основе и  по табличкам,  осваивают  простейшие  временные и пространственные отношения, преобразуют  предметы  различных  форм и величин.

Глава 2.  ИССЛЕДОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 

2.1. Задачи, организация констатирующего эксперимента

 

Экспериментальное исследование было проведено в феврале-марте  2014 года в старшей группе ГБОУ средней  общеобразовательной  школе №1485 г. Москвы.

Цель исследования: изучение особенностей сформированности математических представлений у детей с нарушением слуха. 

Задачи констатирующего эксперимента:

1.     Разработать методику исследования математических представлений у детей с нарушением слуха.

2.     Изучить знания детей  с нарушением слуха о  порядковом счете, величине, форме, ориентировке в пространстве и времени.

3.     Разработать систему занятий  по формированию математических представлений  (о порядковом счете, величине, форме, ориентировке в пространстве и времени) у детей с нарушением слуха.

В исследовании приняли участие 5 детей с нарушениями слуха (табл. 1). Возраст дошкольников с нарушением слуха – 5-6 лет.

Таблица 1

Сведения о нарушениях слуха у дошкольников

1.	Катя У.	диагноз: двухсторонняя сенсонверльная тугоухость 3-4 степень, речь предметная. F 80.1
2.	Олег Ж.	Двусторонняя сенсоневральная  тугоухость  3степени, речь – отдельные звукоподражания,   F84.8 ЗПР
3.	Витя К.	двухсторонняя сенсоневральная глухота, в 4 года была сделана кохлеарная имплантация (слева), речь лепетно-предметная ОНР,  F 80.1;
4.	Антон О.	Двустронняя сенсоневральная тугоухость 3 ст слева, глухота справа. Речь элементы бытовой фразы.  F 80.1
5.	Таня И.	двухстороннее сенсоневральная глухота, в 4 года была сделана кохлеарная имплантация (справа), речь лепетно- предметная

Нами были подобраны задания методики для исследования математических представлений у детей с нарушением слуха. Использовались задания из Программы для специальных дошкольных учреждений 1 и 2 вида Л. А. А. Головчиц, Л. П. Носковой, Н. Д. Шматко,  А. Д. Салаховой, Г. В. Коротковой, А. А. Катаевой, Т. В. Трофимовой.

1. «Количество и счет».

Цель:1) проверка умений считать в пределах 5;

2) соотносить количество предметов с количеством пальцев;

3) соотносить количество предметов с числительным;

4) соотносить количество предметов с цифрой в пределах 5.

Материал. Таблички с цифрами от 1 до 5, числовой ряд прямого счета, матрешки, грибки.

Инструкция.  

-Сосчитай от 1 до 5 по порядку.

- Сколько пальцев у тебя на руке?

- Сосчитай, сколько матрешек и поставь нужную цифру  (3,5,4).

- Покажи первую матрешку.

- Покажи пятую матрешку.

-Покажи четвертую матрешку.

- Сосчитай, сколько здесь грибов. Поставь нужную цифру.

-  Сосчитай, сколько здесь грибов. Поставь нужную цифру.

Речевой материал: два, три, четыре, пять, первый, второй, третий, четвертый, пятый, первую, пятую, четвертую.

Оценка результатов.

- 3 балла  – ребенок самостоятельно  справляется с заданиями, правильно считает;

- 2 балла -  ребенок справляется с заданиями с помощью педагога, используются помощь в виде таблицы;

- 1 балл – ребенок пытался выполнить задание, но после неоднократной помощи педагога выполнил задание;

- 0 баллов - не справился с заданием.

2. «Величина».

Цель:

1) изучить умения сравнивать предметы по величине путем наложения;

2)  изучить умения сравнивать предметы по величине путем приложения и с помощью условной меры (два предмета);

3) раскладывать в порядке убывающей и возрастающей длины, ширины, высоты, толщины, соблюдая точку отсчета.

Материал. Разные полоски одного цвета по длине, по ширине, разные пирамидки по высоте.

Инструкция.  

- Разложи полоски по длине. Покажи самую длинную полоску. Покажи самую  короткую полоску. Это какая по длине полоска?

- Разложи полоски по ширине. Покажи самую узкую полоску. Покажи самую  широкую полоску. Это какая по ширине  полоска?

- Расставь пирамидки по высоте. Покажи самую высокую пирамидку. Покажи самую  низкую пирамидку. Это какая по высоте пирамидка?

- Сравни две полоски с  помощью условной меры. Какая полоска длиннее. На сколько?

Речевой материал. Наложи, приложи, который, разложи, все, толще, тоньше.

Оценка результатов.

- 3 балла  – ребенок самостоятельно  справляется с заданиями, правильно отвечает на вопросы;

- 2 балла -  ребенок справляется с заданиями с помощью педагога при помощи табличек и указаний педагога;

- 1 балл – ребенок пытался выполнить задание, но после неоднократной помощи педагога выполняет  задание;

- 0 баллов - не справился с заданием.

3. «Форма».

Цель: изучить представления детей о форме предметов.

Материал. Плоскостные и объемные формы — шар, куб, квадрат, круг, треугольник, цилиндр, параллелепипед (брусок), прямоугольник, овал.

Инструкция.

- Покажи шар, куб, квадрат, круг, треугольник, цилиндр, параллелепипед, прямоугольник, овал.

- Назови предмет (шар, куб, квадрат, круг, треугольник, цилиндр, параллелепипед, прямоугольник, овал).

Речевой материал. Шар, куб, квадрат, круг, треугольник, цилиндр, параллелепипед (брусок), прямоугольник, овал.

Оценка результатов.

- 3 балла  – ребенок самостоятельно  справляется с заданиями, правильно отвечает на вопросы;

- 2 балла -  ребенок справляется с заданиями с помощью педагога при помощи табличек и указаний педагога;

- 1 балл – ребенок пытался выполнить задание, но после неоднократной помощи педагога выполняет  задание или не справился с заданием;

- 0 баллов - не справился с заданием.

4. «Ориентировка в пространстве и времени».

Цель:1) изучить знания детей воспринимать пространственные отношения между объектами: далеко, близко, внизу, наверху, рядом;

2) изучить умения детей различать правую и левую руку;

3) изучить умения определять  расположение предметов справа и слева от себя, направление слева направо (в процессе деятельности).

 Материал. Сюжетная картинка с изображением самолета далеко, близко, внизу, наверху, рядом, лист бумаги и  бабочка,

Инструкция.

- Где находится самолетик на этой картине? (далеко, близко, внизу, наверху, рядом с деревом).

- Посади бабочку внизу листа бумаги. Посади бабочку вверху листа бумаги. Посади бабочку слева от листа бумаги. Посади бабочку  справа от листа бумаги.

- Покажи левую руку. Покажи правую руку. Это какая у тебя рука? Что находится слева от тебя?

- Покажи на картинке: ночь, утро, день, вечер. Назови, что изображено на картинке: ночь, утро, день, вечер.

 Речевой материал. Далеко, близко, внизу, наверху, рядом, ночь, утро, день, вечер.

Оценка результатов.

- 3 балла  – ребенок самостоятельно  справляется с заданиями, правильно отвечает на вопросы;

- 2 балла -  ребенок справляется с заданиями с помощью педагога при помощи табличек и указаний педагога;

- 1 балл – ребенок пытался выполнить задание, но после неоднократной помощи педагога выполняет  задание;

0 баллов -  ребенок не справился с заданием.

2.2.  Количественные и качественные результаты констатирующего эксперимента

На констатирующем  этапе была проведена индивидуальная диагностика сформированности (несформированности) у детей с нарушением слуха математических представлений. С каждым ребенком индивидуально проведено по четыре диагностических  серии.

Выявление навыков владения  количественным  счетом в пределах 5, умений соотносить количество предметов с количеством пальцев, с числительным, с цифрой в пределах 5 представлено в Приложении 1 и табл. 2.

Таблица 2

Особенности развития навыков владения  количественным  счетом в пределах 5

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
0 %	40 %	60 %

Данные табл. 2 указывают, что на высоком уровне задание методики не выполнил ни один ребенок с нарушением слуха.

На среднем уровне задание методики выполнили 40 % детей с нарушением слуха (Катя У., Антон О.). Они справлялись с заданием  с помощью педагога, принимая помощь в виде таблиц.  Катя и Антон  правильно сосчитали от 1 до 5 по порядку, правильно указали число пальцев на руке, сосчитали, сколько матрешек,  нужную цифру показали при помощи табличек, правильно показали  первую матрешку, но Кате оказывалась помощь в виде табличек при показе пятой матрешке, а Антону при показе пятой и четвертой матрешки. Дети правильно считали, оно оказывалась помощь в виде вопросов для того, чтобы грибов стало поровну.

60 % с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне. Олег Ж. не смог сосчитать до пяти даже при помощи числового ряда прямого счета, не смог сказать, сколько пальцев у него на руке.  Витя и Таня сосчитали при помощи числового ряда прямого счета. Дети затруднялись ответить на вопрос: «Сколько пальцев у тебя на руке?». Смогли ответить  только при счете пальцев на руке. Матрешек считали, указывая на каждую матрешку, но цифру смогли поставить только при помощи табличек. Олег считает только до 3. Цифру не смог определить.    Первую матрешку показали все 60 % детей. Пятую и четвертую не смогли показать. Оказывалась помощь в виде табличек, но  Олег задание не выполнил. Олег считает грибы до 2.  Витя и Таня грибы сосчитали, но выполнить задание: «Сделай так, чтобы грибов стало поровну» - выполнить не смогли.

В данном задании лучше всего дети справились со счетом от 1 до 5, соотносить количество предметов с количеством пальцев. Труднее всего для детей оказалось  соотносить количество предметов с числительным, соотносить количество предметов с цифрой в пределах 5. Были отмечены следующие ошибки:

- несформированность обобщенных представлений о количестве;

- незнание цифр;

- неумение дать конкретный  числовой ответ.

 Результаты указывают на то, что особенности психофизического развития, которые проявляются в нарушении слуха. Они  приводят к специфическим  нарушениям, которыми являются сниженный уровень интеллектуальной деятельности и недостаточно сформированный план действий. Все это, возможно,  вызывает затруднения в счете.

Полученные результаты показаны на рис. 1.

Рис. 1.  Особенности развития навыков владения  количественным  счетом в пределах 5

Умения сравнивать предметы по величине представлены в табл. 3.

Таблица 3

Особенности развития умений сравнить предметы по величине

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
0 %	20 %	80 %

Данные табл. 3 позволяют сделать вывод о сниженном развитии умений сравнить предметы по величине.  На высоком уровне не выполнил задание никто из детей с нарушением слуха. На среднем уровне задание выполнили 20 % детей (Антон О.). Ребенок справляется с заданиями с помощью педагога при помощи табличек и указаний педагога. Антон раскладывает предметы по длине, ширине, высоте, показывает то, что просит педагог. Но затруднения у Антона вызывают вопросы: «Это какая по длине полоска?, Это какая по ширине  полоска?, Это какая по высоте пирамидка?». Оказывалась помощь в виде табличек. Сложным оказалось задние на сравнение  двух полосок с  помощью условной меры и вопрос: На сколько длиннее полоска?». Задание выполнялось повторно, с полным комментированием педагога всех действий ребенка, с показом табличек.  Таким образом, недостаточное развитие речи у ребенка с нарушением слуха  приводит  к трудностям понимания словесного выражения условия задания и дальнейшего его исполнения.

80 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне.  Эти дети пытались выполнить задание, но им неоднократно оказывалась  помощь педагога. Витя, Таня, Катя раскладывают предметы по длине, ширине, высоте. Но не всегда правильно показывают самую длинную полоску, самую широкую полоску, самую высокую пирамидку, самую  короткую полоску, самую узкую полоску, самую низкую  пирамидку. Указания педагога не всегда способствовали правильному выполнению задания. Олег не смог правильно разложить предметы даже с помощью педагога.  Задание: «Это какая по длине полоска?, Это какая по ширине  полоска?, Это какая по высоте пирамидка?» дети выполнить не смогли. Дети лишь точно дифференцируют предметы:  «большой» и «маленький». Но выразить более точно представление о величине они затрудняются.

Сложным оказалось задание на сравнение  двух полосок с  помощью условной меры и вопрос: На сколько длиннее полоска?». Это задание выполнялось повторно, с полным комментированием педагога всех действий ребенка, с показом табличек.  Но дети с ним не справились. 

Основные затруднения у детей с нарушением слуха  вызвало выполнение задание на сравнение  двух полосок с  помощью условной меры, что указывает на большие трудности при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами.

Итак,  недостаточное развитие слуха приводит к обеднению сенсорного опыта детей, к более медленному и протекающему с большим своеобразием развитию речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка:  к затруднениям в определении  отношений между различного рода объектами величины с помощью одних лишь словесных средств, к затруднениям при выборе способа решения, установления отношений порядка между величинами.

Полученные результаты показаны на рис. 2.

Рис. 2.  Особенности развития умений сравнить предметы по величине

Особенности представлений детей о форме предметов представлены в табл. 4.

Таблица 4

Особенности развития представлений детей о форме предметов

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
0 %	40 %	60 %

Результаты диагностики показывают, что на высоком уровне задание диагностики не  выполнил ни один ребенок.

На среднем уровне задание диагностики  выполнили 40 % (Катя и Антон) детей с нарушением слуха. Дети справились  с заданиями с помощью педагога – при помощи табличек. Затруднения вызвало показ называние цилиндра, параллелепипеда (бруска). Катя вместо шара – называла круг, вместо куба – квадрат. Олег вместо  куба называл  квадрат.  Таблички с названиями форм предметов способствовали правильному их показу и называнию.

60 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне.  Сложности вызвало задание, показать:  шар, куб, квадрат, круг, треугольник, цилиндр, параллелепипед, прямоугольник, овал. Без помощи табличек Витя и Таня смогли показать круг, треугольник, прямоугольник, овал.  Олег  показал круг, треугольник. Но дети не смогли назвать:  шар, куб, квадрат, круг, треугольник, цилиндр, параллелепипед, прямоугольник, овал. Без помощи табличек Витя и Таня смогли назвать квадрат, круг, треугольник, овал. Таблички с названиями форм предметов способствовали правильному их показу и называнию, кроме цилиндра, параллелепипеда. Олег назвал круг, квадрат.

При выполнении задания лучше всего дети показывали такую форму предмета, как  квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал. Сложности вызвало называние шара, куба, цилиндра, параллелепипеда, прямоугольника, овала. Это указывает, что в старшем дошкольном возрасте у детей с нарушением слуха обнаруживается прямая зависимость узнавания предметов от ярких внешних характеристик .

Полученные результаты свидетельствуют о том, что нарушения в деятельности слухового анализатора, как говорилось выше, сдерживает  развитие всей познавательной деятельности дошкольников. Отмечается отсутствие интереса к выполнению математических заданий, нецеленаправленность действий, низкий уровень самостоятельности, недостаточная критичность по отношению к результатам своей деятельности, слабое внимание к содержанию заданий.

Полученные результаты показаны на рис. 3.

Рис. 3. Особенности развития представлений детей о форме предметов

Особенности умений детей воспринимать пространственные отношения между объектами представлены в табл. 5.

Таблица 5

Особенности развития представлений детей пространственных отношениях

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
0 %	20 %	80 %

На высоком уровне задание не выполнил ни один ребенок.

20 % детей (Антон О.) выполнили задание на среднем уровне. Антон затруднялся называть, где находится самолет: далеко, близко, внизу, наверху, рядом с деревом. Помощь в виде табличек помогла ему справиться с заданием. Задание с бабочкой и выделением правой-левой руки он так же справился. Затруднения вызвало задание: «Что находится слева от тебя? Что находится справа от тебя?». Помощь оказывалась в виде вопросов: «Еще раз покажи левую руку. Так, что же  находится слева от тебя?».

80 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне.  Эти дети пытались выполнить задание с помощью педагога.

С заданием: «Где находится самолетик на этой картине? (далеко, близко, внизу, наверху, рядом с деревом)» не справился ни один ребенок, даже с помощью педагога. Задание с бабочкой и выделением правой-левой руки не выполнил Олег. Дети с нарушением слуха зачастую не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений. Кате, Вите, Тане помощь оказывалась в виде табличек:  внизу листа бумаги,  вверху листа бумаги,  слева от листа бумаги,  справа от листа бумаги, левая рука, правая рука.

Дошкольники могут определять пространственное расположение объектов относительно себя на наглядном уровне, но значительные трудности вызывает у них пространственная ориентировка по словесной инструкции и самостоятельное определение и называние пространственных отношений.

Таким образом, пространственно-временные представления также оказываются несформированными.

Полученные результаты показаны на рис. 4.

Рис. 4. Особенности развития представлений детей пространственных отношениях

Таким образом, дети демонстрируют относительно низкий уровень формирования математических представлений:  неосознанный механический счет в прямом порядке. Пространственно-временные представления также оказываются несформированными. Отмечаются затруднениям в определении  отношений между различного рода объектами величины и выделении формы предметов.

Все это, в свою очередь, ведет к затруднениям при дальнейшем изучении математики в коррекционной школе.

Выводы по второй главе

Анализ формирования математических представлений у детей с нарушением слуха позволил сделать следующие выводы:

1.  При проведении диагностики лучше всего дети справились со счетом от 1 до 5, соотносить количество предметов с количеством пальцев. Труднее всего для детей оказалось  соотносить количество предметов с числительным, соотносить количество предметов с цифрой в пределах 5. были отмечены следующие ошибки:

- несформированность обобщенных представлений о количестве;

- незнание цифр;

- неумение дать конкретный  числовой ответ.

2. Основные затруднения у детей с нарушением слуха  вызвало выполнение задание на сравнение  двух полосок с  помощью условной меры, что указывает на большие трудности при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами. Были отмечены к затруднения в определении  отношений между различного рода объектами величины с помощью одних лишь словесных средств, к затруднениям при выборе способа решения, установления отношений порядка между величинами.

3. При выполнении задания лучше всего дети показывали такую форму предмета, как  квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал. Сложности вызвало называние шара, куба, цилиндра, параллелепипеда, прямоугольника, овала. Это указывает, что в старшем дошкольном возрасте у детей с нарушением слуха обнаруживается прямая зависимость узнавания предметов от ярких внешних характеристик.

4. Дошкольники могут определять пространственное расположение объектов относительно себя на наглядном уровне, но значительные трудности вызывает у них пространственная ориентировка по словесной инструкции и самостоятельное определение и называние пространственных отношений.

5. В ходе проведения диагностики отмечается отсутствие интереса к выполнению математических заданий, нецеленаправленность действий, низкий уровень самостоятельности, недостаточная критичность по отношению к результатам своей деятельности, слабое внимание к содержанию заданий, несформированность обобщенных представлений о количестве.

Таким образом, дошкольники с нарушением слуха нуждаются в разработке системы специальных занятий для коррекции выявленных проблем.

Глава III.  РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ  ПО ФОРМИРОВАНИЮ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 

3.1. Основные направления формирования математических представлений на специальных занятиях

Формирование  математических представлений происходило, как на занятиях, так и в ходе игр и игровых упражнений, которые проводились  в свободное от занятий время.

Цель формирующего эксперимента: разработать и апробировать систему специальных занятий по формирование математических представлений у детей с нарушением слуха.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Продолжать формировать навыки владения  количественным  счетом в пределах 5. 

2. Продолжать формировать  умения сравнивать предметы по величине путем наложения, приложения и с помощью условной меры (два предмета).

3. Закреплять представления детей о форме предметов.

4. Закреплять знания детей в  ориентировке  во времени и продолжать формировать пространственные отношения между объектами.

При разработке системы экспериментальной работы использовались  из Программы для специальных  школьных учреждений 1 и 2 вида Л. А. А. Головчиц, Л. П. Носковой, Н. Д. Шматко,  А. Д. Салаховой, Г. В. Коротковой, А. А. Катаевой, Т. В. Трофимовой (табл. 6).

Таблица 6

Формирование  математических представлений у дошкольников с нарушением слуха

Математические представления	Цель	Знания на конец года
I. Количество и счет	Учить считать предметы в пределах 5, пользуясь правильными приемами: -называть числительные по порядку, последовательно указывая на предметы, расположенные в ряд; -относить последнее числительное ко всей группе предметов, т. е. выделять итоговое число (всего три мяча); - согласовывать в итоговом числе числительное с существительным (один мяч, два мяча, два гриба, пять грибов и г. п.). Учить порядковому счету в пределах 5. Познакомить с порядковыми числительными. Учить различать порядковый и количественный счет, отвечать на вопросы сколько? и который? (или какой по счету?).	владеть количественным и порядковым счетом, соотносить количество предметов с количеством пальцев, с числительным, с цифрой в пределах 5; владеть операциями объединения и разъединения на предметах в пределах 5.
II. Величина	Продолжать учить детей учитывать величину предметов в деятельности; сопоставлять (соизмерять) предметы по длине, высоте, ширине путем прямого наложения и приложения. Учить детей сравнивать (соизмерять) два предмета с помощью третьего — с помощью условной меры. Учить раскладывать предметы в убывающем и возрастающем порядке по ширине (например, широкий, уже, уже, ... уже, самый узкий), толщине, высоте, длине, пользуясь определенной точкой отсчета.	уметь сравнивать предметы по величине путем наложения, приложения и с помощью условной меры (два предмета); раскладывать в порядке убывающей и возрастающей длины, ширины, высоты, толщины, соблюдая точку отсчета
III. Форма	Продолжать учить детей воспринимать плоскостные и объемные формы — шар, куб, квадрат, круг, треугольник; запоминать формы в условиях деятельности, выбора по образцу, отсроченного выбора по образцу, выделять форму в предмете, пользоваться словесным обозначением формы. Познакомить детей с цилиндром, параллелепипедом (бруском), прямоугольником, овалом.	воспринимать форму предметов, пользуясь зрительным и тактильно-двигательным восприятием.
IV. Ориентировка в пространст- ве	Продолжать учить детей ориентироваться во времени и воспринимать пространственные отношения между объектами: далеко, близко, внизу, наверху, рядом. Учить правильно воспринимать верх и низ бумаги, соотносить пространственные отношения в объеме и на плоскости. Учить детей различать правую и левую руку, расположение предметов справа и слева от себя, направление слева направо (в процессе деятельности).	ориентироваться в пространстве от себя и от других предметов: далеко, близко, внизу, наверху, рядом; различать левую и правую руку; верх и низ бумаги.

Речевой материал: два, три, четыре, пять, первый, второй, третий, четвертый, пятый, всего, наложи, приложи, который, разложи, все, толще, тоньше, начало, обведи, ощупай, измерь, цилиндр, брусок, овал, прямоугольник, верх, низ, левая, правая, слева, справа, где; разложи по порядку; разложи по-другому; дай столько же морковок; морковок больше, а зайцев меньше; тут меньше, а тут больше; два гриба, пять грибов, четыре конфеты; сделай поровну; сколько всего, всего пять конфет; три больше, а два меньше; тут и тут поровну.

Задачи обучения математике детей с нарушением слуха разнообразны: в едином процессе реализуются задачи образовательно-воспитательные, задачи формирования словесной речи и словесно-логического мышления, задачи практического использования математических знаний. Все эти задачи реализуются в неразрывном единстве, и каждая из них может способствовать или тормозить усвоение другой. Обязанность педагога заключается в том, чтобы обучая математике, не упустить из виду реализацию каждой задачи как одной из сторон математического развития детей с нарушением слуха.

На занятиях по формированию математических представлений и в свободной деятельности при использовании игр с математическим содержанием В.А. Мельниковой выделяются следующие методические приемы работы по включению детей с нарушением слуха в деятельность, которые могут быть адаптированы  к детям дошкольного возраста:

-       снижение темпа (темп адаптируется к способностям ребенка) изучения программного материала, подача информации небольшими порциями;

-       организация обучения на основе потенциальных возможностей «особого ребенка»;

-       использование второстепенных средств обучения;

-       использование приемов дополнительных объяснений;

-       адаптация программного материала под потенциальные возможности «особого воспитанника»;

-       использование метода аттракции (поддержка, одобрение, поощрение и т.д.) вместо порицания, наказания, акцентирования внимания на недостатках;

-       предпочтение индуктивному пути познания знаний (от частного к общему), нежели дедуктивного (от общего к частному);

-       оказание помощи при ответах (по необходимости использование табличек, указаний и подсказок педагога);

-       структурирование изучаемого материала с использованием сигнальных опор;

-       соблюдение охранительного режима: переключение видов деятельности, физкультминутки, расположение материала с учетом психофизических особенностей воспитанников, их работоспособности, утомляемости;

-       использование компьютерных технологий.

На занятиях по формированию математических представлений  проводилась  широкая работа по развитию речевых навыков. Работа над словесной речью строилась в направлении развития слуховой функции и произносительных навыков  дошкольников, совершенствование знаний грамматического строя языка и расширения лексико-фразеологичекого запаса дошкольников. Дети с нарушениями слуха испытывают ощутимые трудности при анализе словесных текстов задач, часто не понимают значений входящих в них слов и отношений между ними. Введение новых терминов вызывает заметный рост количества ошибочных решений.

Язык математики пользуется терминами и словосочетаниями, не входящими в собственно математический язык. Термины, сформулированные на естественном языке, в массовом детском саду считаются достаточно ясными для каждого владеющего родным языком и уточняются в конкретных методических ситуациях. В случае с  дошкольниками с нарушением слуха работа над формулировкой задания крайне важна и необходима. Формулируя задание, всегда убеждались в том, что каждый обучающийся понял его смысл и приступил к его выполнению осознанно.

Речевой материал нематематического характера, используемый на занятиях математического характера, в большинстве случаев был  знаком воспитанникам. Значение незнакомых или недостаточно усвоенных ими слов раскрывалось  по ходу работы с помощью приемов, применяемых на каждом занятии. Чаще всего – это замена слова другим словом или словосочетанием, значение которого усвоено  детьми («величина предметов», «длина полоски», «установить» – «узнать» и т.п.). В случае, когда нет полной уверенности в том, что значение синонима в достаточной мере усвоено  детьми, словесные пояснения   строились с опорой на различного рода наглядность (таблички, схемы, чертежи, диаграммы, рисунки).

Прием выполнения практического действия использовался  при пояснении значения глаголов. Например, при разъяснении  смысла слова «заштриховать» для этого достаточно заштриховать изображенную на доске геометрическую фигуру, например квадрат, и пояснить: «Заштриховали квадрат».

Наряду с незнакомыми или недостаточно усвоенными словами при формировании математических представлений дошкольники встречаются со знакомыми словами, употребленными в неизвестном для них значении («разбить», «отступить», «построить»). Так, глагол «разбить» часто употребляется в значении «разделить» (разбить прямоугольник на части, и т.п.). Предлагая задания, формулировки которых содержат подобные слова,  сначала выяснялось, как они понимаются детьми, и пояснить с помощью одного из выше рассмотренных приемов. Речевой опыт слышащего ребенка помогает ему автоматически, не задумываясь менять падеж или род нового слова, независимо от того, в какой грамматической форме оно вводится. Поскольку ребенок с нарушением слуха такого опыта не имеет, то термины давались в именительном падеже (на табличках) и только потом они вводились в других падежных формах, причем в соответствующих актуальных контекстах.

Неотъемлемой частью любого занятия с детьми с нарушением слуха, таким образом,  была словарная работа, которая включала в себя:

− введение новых терминов при изучении каждой темы (выписывание новых терминов на табличку, расстановку ударений, дактилирование (при необходимости), объяснение термина; проговаривание вслух нового термина каждым ребенком);

− ведение словаря;

− активизацию устной речи (устный опрос, чтение с табличек).

Задачи словарной работы заключались в следующем:

− раскрыть значение слов, терминов, выражений, фраз, необходимых для понимания смысла изучаемого материала;

− ввести новые понятия в активный фонд речи детей с помощью организации речевой практики систематического накопления словарного запаса;

− развить связную устную и письменную речь.

Словарная работа не может подменять собой обучение предмету, поэтому она строилась  в непрерывном единстве с ним.

Успехи, достигнутые в овладении словесной речью и в усвоении математических знаний, содействовали развитию словесно–логического мышления глухих детей. Они способствовали развитию сложных форм анализа и синтеза предметов и явлений, возникновению многообразных приемов сравнений, категориальные обобщения. Совершенствование мыслительной деятельности оказывало влияние на формирование у детей с нарушением слуха  системы математических понятий и на усвоение ими основ курса математики.

С учетом данных требований были разработаны конспекты занятий по формированию математических представлений, которые представлены в Приложении 2.

В свободной деятельности педагогам были рекомендованы игры из пособия «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей». / Под ред. Л.А. Головчиц (Приложение 3). Указанные игры способствовали развитию задач формирующего эксперимента.

I. Количество и счет.

1. Игра «Парочки»

Цель: формировать счетные умения. Развивать внимание.

Ход игры: детям раздают по 6 карточек с разным количеством предметов. Жетоны лежат картинкой вниз. Первый игрок берет жетон и сравнивает количество предметов на жетоне со своей карточкой. Если у ребенка совпало количество определенных предметов с жетоном, то он оставляет жетон себе, закрывает им карточку. При этом ребенок объясняет, почему он оставляет жетон себе. Выигрывает тот, кто быстрее закроет свою карточку.

2. Игра «Половинка к половинке»

Цель: закреплять счетные умения, продолжать учить соотносить два множества по количеству предметов.

Ход игры: рассмотреть карточки, разрезанные на 2 части, посчитать количество предметов на них. Предложить детям соединить части карточки так, чтобы слева и справа было одинаковое количество предметов, объяснить свой выбор.

3. Игра «Угости белочек грибами».

Цель: формировать умение детей сравнивать две группы предметов на основе счета, устанавливать равенство и неравенство двух множеств.

Ход игры: Ребята, к нам в гости пришли белочки. Давайте угостим их грибками. Каждой белочке надо дать по грибочку. Белочек раскладывайте правой рукой слева направо, между ними оставляйте окошки. Всем белочкам хватило грибочков? Сколько белочек? Сколько грибочков? Что надо сделать, чтобы их стало поровну? Предлагаю уравнять двумя способами: путем добавления и убавления. Поровну ли белочек и грибочков? Как еще можно сказать? Белочкам очень понравилось с вами играть.

II. Величина.

1. Игра «Три медведя».

Цель: учить выделять величину предмета, соотноси предметы по величине.

Оборудование: три игрушечных медведя разной величины, по три кровати, тарелки, чашки, стула соответствующей величины.

Речевой материал: мишка, большой, поменьше, маленький стул, кровать, тарелка, чашка, ложка, сядь, ешь, ложись.

Ход игры

Перед детьми появляются три медведя: «Тук-тук. Kто там? Вот Мишка. Мишка большой. Мишка - папа», «Тук-тук. Кто там? Вот Мишка. Поменьше. Мишка - мама», «Туктук. Кто там? Вот Мишка. Мишка маленький». Затем педагог предлагает детям рассадить медведей на стулья, обращая их внимание на соотношение величин: «Мишка, сядь! Мишка большой. Стул маленький. Мишка упал. Не верно. Вот большой стул. Мишка маленький - стул маленький».

Затем дети самостоятельно расставляют тарелки, раскладывают ложки («Кому большую тарелку, большую ложку?»), укладывают медведей спать.

2. Игра «Домик для зайки».

Цель: учить детей ориентироваться на величину в игре.

Оборудование: домики разной величины, в дверном проеме которых изображены зайчики, прямоугольники-двери разной величины и цвета.

Речевой материал: спрячь зайчиков, дверь, большой, маленький, вено, не верно, названия цветов.

Ход игры

Педагог раздает детям домики: «спрячьте зайчиков». Дети должны подобрать «двери» для каждого домика, ориентируясь только на величину (домик и дверь могут быть разного цвета).

Игра «Флажки».

Цель: формировать зрительную ориентировку на величину без учета других свойств предмета, а также с учетом всех свойств предмета (по памяти).

Оборудование: флажки разного цвета, формы, величины (по три квадратных, прямоугольных, треугольных флажка трех цветов и трех величин) для каждого ребенка и демонстрационный набор у педагога, три стаканчика, ширма.

Речевой материал: какой по форме, цвету? Названия формы флажков (треугольник, квадрат, прямоугольник), величины (большой, меньше, маленький), одинаковые, верно, не верно, такой, не такой.

Ход игры

1-й вариант. Педагог вместе с детьми рассматривает флажки, обращает их внимание на то, что флажки отличаются друг от друга по величине, затем выставляет три стаканчика и ставит в каждый по флажку-эталону, после чего дети самостоятельно расставляют свои флажки. Когда все флажки будут расставлены, педагог вместе с детьми уточняет принцип классификации: «Какой величины? Тут большие. Тут поменьше. Тут маленькие. Одинаковые. Верно, не верно».

2-й вариант. Педагог ставит в стаканчик один флажок и закрывает его ширмой, а после отсрочки предлагает детям найти такой же (ориентировка на форму, величину и цвет предмета): «такой, не такой, верно, не верно».

III.Форма.

1. Игра «Почтовый ящик».

Цель: различать форму на ощупь, соотносить плоскостную и объемную формы; учить при тактильном восприятии пользоваться методом проб.

Оборудование: почтовый ящик - коробка с различным количеством прорезей (от двух до десяти) различной конфигурации (круг, квадрат, прямоугольник, овал, полукруг треугольник, шестигранник, трапеция, звезда и т.п.), объемные фигурки, которые проталкиваются в отверстие, ширм или экран.

Речевой материал: возьми, круг, овал, квадрат, треугольник, прямоугольник, протолкни, такой - не такой.

Ход игры

Педагог предлагает ребенку протолкнуть геометрические формы в прорези коробки за экраном (или за ширмой или под салфеткой), не контролируя зрением (допускаются пробы). «Возьми круг, протолкни в коробку». «Смотреть нельзя!»

Усложнение: увеличивается количество прорезей в коробке.

2. Игра «Дай такой».

Цель: учить детей при выборе формы по образцу отвлекаться от других признаков.

Оборудование: любой детский конструктор (мягкий из поролона, пластмассовый, деревянный).

Речевой материал: посмотри, будь внимательным, найди такой же, дай такой, положи.

Ход игры

Педагог складывает различные по форме детали от разных конструкторов в коробку (ящик, корзинку, мешочек), перемешивает их, а затем вынимает по одной детали, показывает ребятам и предлагает им найти среди своих деталей (у каждого ребенка так же стоит коробочка с различными деталями) такую же: «Дай такой же». Дети внимательно смотрят и находят необходимую деталь, показывая ее педагогу, говорят: «Вот такой же». Игра продолжается до тех пор пока все детали не будут выбраны из коробок.

Усложнение: сначала детям даются детали конструктора, идентичные по цвету и размеру деталям, находящимся у педагога на столе, а затем детали даются другого цвета и размеров. Ребенок должен, опираясь только на признак формы, предъявить требуемую деталь.

IV. Ориентировка в пространстве и времени.

1. Игра «Зарядка».

Цели: учить детей осознавать свое положение в пространстве, ориентироваться в схеме.

Оборудование: карточки со схематичным изображением человечков в разных статичных позах (демонстрационные раздаточные для каждого ребенка), таблички.

Речевой материал: делай так, покажи такую картинку, правильно, неправильно.

Ход игры

Педагог предлагает детям поиграть («будем играть») предъявляет карточку с человечком-схемой, дети находят в своем наборе парную (можно ввести отсрочку); «покажите такую картинку». Затем педагог, предлагая карточку-образец, просит детей воспроизвести позу: «Делайте так» (в качестве усложнения вводится отсрочка в воспроизведении)

2. Игра «Шарик и кубик».

Цель: учить детей воспринимать пространственные отношения по вертикали (внизу-наверху), по горизонтали.

Оборудование: шарики и кубики для каждого ребенка и демонстрационные карточки с различными изображениями геометрических фигур относительно друг друга, круг и квадрат, таблички.

Речевой материал: что это? Кубик, шарик, круг, квадрат. Похожи, делай так, внизу, наверху

Ход игры

Педагог раздает детям кубики и шарики, предлагает назвать их: «Что это? Кубик. Шарик», затем дети соотносят объемные фигуры с их изображениями на плоскости. Педагог предъявляет одну из карточек с изображением квадрата и круга и предлагает расположить кубик и шарик самостоятельно: «Делайте так».

3. Игра «Комната».

Цель: учить понимать план-схему. Закреплять ориентировку в пространстве помещений.

Оборудование: мебель (игрушки), план-схема, комната (коробка с обозначенными окнами и дверью), таблички.

Речевой материал: комната, названия мебели, мебель, кукла, такой - не такой, поставь.

Ход игры

Педагог предлагает детям расставить мебель в «комнате» по плану. Сначала дети соотносят предметы мебели с их изображениями на плане (такой, не такой, стол, стул, кровать, диван, шкаф), а затем расставляют мебель в соответствии с планом. Затем педагог предлагает кукле поиграть: он берет фишку, бросает ее, в зависимости от перемещения фишки передвигается кукла. Затем педагог перемещает только фишку, а куклу перемещают дети.

Таким образом, реализация системы специальных занятий способствовала формированию математических представлений у старших дошкольников с нарушением слуха в  сфере количественных представлений, величины, формы предметов и пространственных и временных отношений.

3.2. Оценка эффективности проведенной работы

На основании запланированного и проведенного комплекса занятий и игр  была выявлена положительная динамика в формировании математических представлений у старших дошкольников с нарушением слуха в  сфере количественных представлений, величины, формы предметов и пространственных и временных отношений.

На контрольном этапе была проведена индивидуальная диагностика сформированности (несформированности) у детей с нарушением слуха математических представлений. С каждым ребенком индивидуально проведено по четыре диагностических  серии.

Выявление навыков владения  количественным  счетом в пределах 5, умений соотносить количество предметов с количеством пальцев, с числительным, с цифрой в пределах 5 представлено в Приложении 4 и табл. 6.

Таблица 6

Сравнительный анализ сформированности  навыков владения  количественным  счетом в пределах 5

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Итоги констатирующего эксперимента	0 %	40 %	60 %
Итоги контрольного эксперимента	40%	60%	0%

Данные табл. 6 показывают на  качества навыков владения  количественным  счетом в пределах 5. На высоком уровне задание методики выполнили  40 % детей с нарушением слуха. Ранее детей с таким уровнем количественного   счета в пределах 5 выделено не было.  Катя и Антон  правильно сосчитали от 1 до 5 по порядку, правильно указали число пальцев на руке, сосчитали, сколько матрешек, показали  нужную цифру, правильно показали  первую матрешку, четвертую и пятую матрешки.

На среднем уровне задание методики выполнили 60 % детей с нарушением слуха (Олег, Витя, Таня). На констатирующем этапе эксперимента таких детей было 40 %. Они справлялись с заданием  с помощью педагога, принимая помощь в виде таблиц. Дети  правильно сосчитали от 1 до 5 по порядку, правильно указали число пальцев на руке, сосчитали, сколько матрешек,  нужную цифру показали при помощи табличек, правильно показали  первую матрешку, но Олегу оказывалась помощь в виде табличек при показе пятой матрешке, а Вите при показе пятой и четвертой матрешки. Таня грибы сосчитала, но задание: «Сделай так, чтобы грибов стало поровну» - выполнить не смогла.

Низкого уровня развития навыков владения  количественным  счетом в пределах 5 у детей с нарушением слуха выделено не было.

В данном задании лучше всего дети справились со счетом от 1 до 5, соотносить количество предметов с количеством пальцев. Труднее всего для детей оказалось  соотносить количество предметов с числительным, соотносить количество предметов с цифрой в пределах 5. Но были отмечены следующие ошибки:

- сниженный уровень обобщенных представлений о количестве;

- частое неумение дать конкретный  числовой ответ;

- недостаточно сформированный план действий.

Таким образом, нарушения слуха, несмотря на улучшение всех показателей после проведенной формирующей работы,  вызывает отдельные  затруднения в счете: соотношение предметов с числительным, соотношение  количества предметов с цифрой в пределах 5.

Полученные результаты показаны на рис. 5.

Рис. 5.  Сравнительный анализ сформированности  навыков владения  количественным  счетом в пределах 5

Умения сравнивать предметы по величине представлены в табл. 7.

Таблица 7

Анализ сформированности умений сравнить предметы по величине

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Итоги констатирующего эксперимента	0 %	20 %	80 %
Итоги контрольного эксперимента	40 %	60 %

Данные табл. 7 позволяют выделить динамику в формировании  умений сравнить предметы по величине. На высоком уровне задание методики выполнили  40 % детей с нарушением слуха (Катя и Антон). На констатирующем этапе эксперимента таких детей выявлено не было. Катя и Антон самостоятельно справлялись с заданием.

На среднем уровне задание выполнили 60 % детей (Олег, Витя, Таня). Дети справляется с заданиями с помощью педагога,  при помощи табличек и указаний педагога. Затруднения у детей вызывают вопросы: «Это какая по длине полоска?, Это какая по ширине  полоска?, Это какая по высоте пирамидка?». Этим детям оказывалась помощь в виде табличек. Сложным оказалось задние на сравнение  двух полосок с  помощью условной меры и вопрос: На сколько длиннее полоска?». Задание выполнялось повторно, с полным комментированием педагога всех действий ребенка, с показом табличек.  Таким образом, нарушение слуха у дошкольников  приводит  к трудностям понимания словесного выражения условия задания и его последующего исполнения.

После проведения формирующего эксперимента все  дети справились с заданием, тогда, как на начальном этапе эксперимента  80 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне.  Эти дети пытались выполнить задание, но им неоднократно оказывалась  помощь педагога.

Сложным оказалось задание на сравнение  двух полосок с  помощью условной меры и вопрос: На сколько длиннее полоска?». Это задание выполнялось повторно, с полным комментированием педагога всех действий ребенка, с показом табличек.  Дети с данным заданием справились. 

Основные затруднения у детей с нарушением слуха по-прежнему   вызвало выполнение задания на сравнение  двух полосок с  помощью условной меры, что указывает на большие трудности при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами.

Итак,  нарушение слуха вызывает затруднения в определении  отношений между различного рода объектами величины с помощью одних лишь словесных средств, к затруднениям при выборе способа решения, установления отношений порядка между величинами.

Полученные результаты показаны на рис. 6.

Рис. 6.  Анализ сформированности  умений сравнить предметы по величине

Анализ сформированности представлений детей о форме предметов представлены в табл. 8.

Таблица 8

Анализ сформированности  представлений детей о форме предметов

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Итоги констатирующего эксперимента	0 %	40 %	60 %
Итоги контрольного эксперимента	20%	80%	0%

Результаты диагностики показывают, что на высоком уровне задание диагностики выполнил 20 % дошкольников с нарушением слуха (Катя). На констатирующем этапе эксперимента задание методики на высоком уровне никто из детей не выполнил.

На среднем уровне задание диагностики  выполнили 80 % (Антон, Олег, Витя, Таня) детей с нарушением слуха. Дети справились  с заданиями с помощью педагога – при помощи табличек. Затруднения вызвало показ называние цилиндра, параллелепипеда (бруска). Витя  вместо шара – называла круг, вместо куба – квадрат. Олег вместо  куба называл  квадрат.  Таблички с названиями форм предметов способствовали правильному их показу и называнию. Все дети смогли назвать цилиндр, параллелепипед только при помощи табличек.

Все дети в той или иной мере справились с заданием, хотя до проведения формирующего эксперимента 60 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне. 

При выполнении задания лучше всего дети показывали такую форму предмета, как  квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал. Сложности вызвало называние шара, куба, цилиндра, параллелепипеда, прямоугольника, овала. Полученные результаты свидетельствуют о том, что развивающая работа достигла цели, но  нарушения в деятельности слухового анализатора, сдерживает  развитие всей познавательной деятельности дошкольников, что отражается на формировании представлений о форме предметов у дошкольников с нарушением слуха.

Полученные результаты показаны на рис. 7.

Рис. 7. Анализ сформированности представлений детей о форме предметов

Анализ сформированности умений детей воспринимать пространственные отношения между объектами представлены в табл. 9.

Таблица 9

Анализ сформированности представлений детей о пространственных отношениях

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Итоги констатирующего эксперимента	0 %	20 %	80 %
Итоги контрольного эксперимента	20%	80%	0%

Анализ данных табл. 9  указывает, что на высоком уровне задание методики выполнили 20 % детей с нарушением слуха, на констатирующем этапе эксперимента детей с таким уровнем выделено ее было.

80 % детей (Катя, Таня, Олег, Витя) выполнили задание на среднем уровне. Катя и Олег затруднялись  называть, где находится самолет: далеко, близко, внизу, наверху, рядом с деревом. Помощь в виде табличек помогла им справиться с заданием. У Тани и Вити затруднения вызвало задание: «Что находится слева от тебя? Что находится справа от тебя?». Помощь оказывалась в виде вопросов: «Еще раз покажи левую руку. Так, что же  находится слева от тебя?».  С заданием с бабочкой («Посади бабочку внизу листа бумаги. Посади бабочку вверху листа бумаги. Посади бабочку слева от листа бумаги. Посади бабочку  справа от листа бумаги») все дети справились.

Все дошкольники справились с заданием методики, в то же время на этапе констатирующего эксперимента  80 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне.  Эти дети пытались выполнить задание с помощью педагога.  Дети с нарушением слуха зачастую не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений. На констатирующем этапе эксперимента Кате, Вите, Тане помощь оказывалась в виде табличек:  внизу листа бумаги,  вверху листа бумаги,  слева от листа бумаги,  справа от листа бумаги, левая рука, правая рука. На контрольном этапе с данным заданием дети справились.

Таким образом, дошкольники могут определять пространственное расположение объектов относительно себя на наглядном уровне, но некоторые трудности у них по-прежнему  вызывает пространственная ориентировка по словесной инструкции и самостоятельное определение и называние пространственных отношений.

Полученные результаты показаны на рис. 8.

Рис. 8. Анализ сформированности представлений детей о временных и пространственных отношениях

Таким образом, в ходе контрольного этапа эксперимента была отмечена динамика в формировании математических представлений: появилась группа дошкольников с нарушением слуха с высоким уровнем сформированности математических представлений, не стало детей, у которых был отмечен низкий уровень сформированности математических представлений.

Все это указывает на то, что разработанная система развивающей работы достигла своей цели: у всех дошкольников повысился уровень сформированности математических представлений.

Выводы по третьей  главе

Анализ сформированности математических представлений у детей с нарушением слуха в ходе этапа контрольного эксперимента позволил сделать следующие выводы:

1.  При анализе сформированности навыков владения  количественным  счетом в пределах 5, умений соотносить количество предметов с количеством пальцев, с числительным, с цифрой в пределах 5 все дети справились с заданием методики. Некоторым детям (60 %)  оказывалась помощь (в виде таблиц). Лучше всего дети справились со счетом от 1 до 5, соотносить количество предметов с количеством пальцев. Труднее всего для детей по-прежнему оказалось  соотносить количество предметов с числительным, соотносить количество предметов с цифрой в пределах 5. Отмечались  следующие ошибки: сниженный уровень обобщенных представлений о количестве, частое неумение дать конкретный  числовой ответ.

2. Отмечена  динамика в формировании  умений сравнить предметы по величине. После проведения формирующего эксперимента все  дети справились с заданием, тогда, как на начальном этапе эксперимента  80 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне педагога. Основные затруднения у детей с нарушением слуха по-прежнему   вызвало выполнение задания на сравнение  двух полосок с  помощью условной меры, что указывает на большие трудности при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами. Нарушение слуха вызывает затруднения в определении  отношений между различного рода объектами величины с помощью одних лишь словесных средств, к затруднениям при выборе способа решения, установления отношений порядка между величинами.

3. Все дети в той или иной мере справились с заданием на определение формы предмета, хотя до проведения формирующего эксперимента 60 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне.   При выполнении задания лучше всего дети показывали такую форму предмета, как  квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал. Сложности вызвало называние шара, куба, цилиндра, параллелепипеда, прямоугольника, овала. Полученные результаты свидетельствуют о том, что развивающая работа достигла цели, но  нарушения в деятельности слухового анализатора, сдерживает  развитие всей познавательной деятельности дошкольников, что отражается на формировании представлений о форме предметов у дошкольников с нарушением слуха.

4. Все дошкольники справились с заданием методики на ориентировку в пространстве, в то же время на этапе констатирующего эксперимента  80 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне.    Дошкольники могут определять пространственное расположение объектов относительно себя на наглядном уровне, но некоторые трудности у них по-прежнему  вызывает пространственная ориентировка по словесной инструкции и самостоятельное определение и называние пространственных отношений.

Таким образом, гипотеза была доказана.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема, которую рассматривалась в дипломной работе,  значима и актуальна в специальном образовании.

Формирование математических представлений в современной жизни приобретает все большее значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновением ее в различные области знаний. Поэтому обучение в детском саду направлено, прежде всего, на воспитание у детей привычки полноценной логической аргументации окружающего. Опыт обучения свидетельствует о том, что развитию логического мышления дошкольников в наибольшей мере способствует изучение начальной математики. Для математического стиля мышления характерны четкость, краткость, расчлененность, точность и логичность мысли, умение пользоваться символикой. В связи с этим систематически перестраивается содержание обучения математике в школе и детском саду.

Ознакомление детей с разными видами математической деятельности в процессе целенаправленного обучения ориентирует их на понимание связей и отношений. Под формированием математических представлений у дошкольников, как правило, понимают качественные изменения в формах познавательной активности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Анализ научных исследований (А.М. Леушина, Н.И. Непомнящая, А.А. Столяр и др.), педагогического опыта убеждает в том, что рационально организованное обучение дошкольников математике обеспечивает общее умственное развитие детей. Дети приобретают элементарные знания о множестве, числе, величине и форме предметов, учатся ориентироваться во времени и пространстве. Они овладевают счетом и измерениями линейных и объемных объектов с помощью условных и общепринятых мер, устанавливают количественные отношения между величинами, целым и частями.

 

Результаты исследования были направлены   на исследование особенностей формирования   математических представлений у дошкольников с нарушением слуха. Для этого была разработана программа  экспериментальной работы, поставлены  основные цели и задачи, разработан диагностический инструментарий.

В результате на этапе констатирующего эксперимента  было установлено, что в группе дошкольников с нарушением сдуха имеются различные уровни развития  математических представлений: от среднего до низкого. Выявление навыков владения  количественным  счетом в пределах 5, умений соотносить количество предметов с количеством пальцев, с числительным, с цифрой в пределах 5 выявило следующие ошибки: несформированность обобщенных представлений о количестве, незнание цифр, неумение дать конкретный  числовой ответ.  Основные затруднения у детей с нарушением слуха  вызвало выполнение задание на сравнение  двух полосок с  помощью условной меры, что указывает на большие трудности при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами. При выполнении задания на определение формы предмета лучше всего дети показывали такую форму предмета, как  квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал. Сложности вызвало называние шара, куба, цилиндра, параллелепипеда, прямоугольника, овала. Дошкольники могут определять пространственное расположение объектов относительно себя на наглядном уровне, но значительные трудности вызывает у них пространственная ориентировка по словесной инструкции и самостоятельное определение и называние пространственных отношений. Наличие  большой группы детей с низким уровнем развития метаматематических представлений (60-80 %) указывает на то, что  дошкольники с нарушением слуха нуждаются в разработке системы специальных занятий для коррекции выявленных проблем.

Формирование  математических представлений происходило, как на занятиях, так и в ходе игр и игровых упражнений, которые проводились  в свободное от занятий время. Цель формирующего эксперимента: разработать и апробировать систему специальных занятий по формирование математических представлений у детей с нарушением слуха.

На этапе контрольного этапа эксперимента было доказано, что применяемая  система  работы формирования математических представлений была эффективна.  Повторная диагностика,  применяемая на этапе контрольного эксперимента,   позволила выделить динамику в формировании математических представлений. На это указывают результаты диагностики:  при анализе сформированности навыков владения  количественным  счетом в пределах 5, умений соотносить количество предметов с количеством пальцев, с числительным, с цифрой в пределах 5 все дети в той или иной степени справились с заданием методики. Отмечена  динамика в формировании  умений сравнить предметы по величине. После проведения формирующего эксперимента все  дети справились с заданием, тогда, как на начальном этапе эксперимента  80 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне педагога. Основные затруднения у детей с нарушением слуха по-прежнему   вызвало выполнение задания на сравнение  двух полосок с  помощью условной меры, что указывает на большие трудности при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами. Все дети в той или иной мере справились с заданием на определение формы предмета, хотя до проведения формирующего эксперимента 60 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне.   При выполнении задания лучше всего дети показывали такую форму предмета, как  квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал. Сложности вызвало называние шара, куба, цилиндра, параллелепипеда, прямоугольника, овала. Все дошкольники справились с заданием методики на ориентировку в пространстве, в то же время на этапе констатирующего эксперимента  80 % дошкольников с нарушением слуха выполнили задание на низком уровне.    Дошкольники могут определять пространственное расположение объектов относительно себя на наглядном уровне, но некоторые трудности у них по-прежнему  вызывает пространственная ориентировка по словесной инструкции и самостоятельное определение и называние пространственных отношений.

Таким образом, цель дипломной работы достигнута. В результате формирующего эксперимента  была получена позитивная динамика в формировании математических представлений у дошкольников с нарушением слуха. Это доказывает поставленную  гипотезу.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Андреева Л.В. Сурдопедагогика. – М.: Владос, 2002. – 448 с.

2.     Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2008. – 227 с.

3.     Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2010. - 479 с.

4.     Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М.: Просвещение, 2005. – 334 с.

5.     Богданова Т. Г. Сурдопсихология. -  М: AKADEMA, 2002. – 220 с.

6.     Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М.: Просвещение, 2005. – 78 с.

7.     Витухина И.А. Реализация принципа наглядности при изучении математики в школе для глухих детей // Дефектология. -  №1. -  1998. – С.38-42.

8.     Власова Т.А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. - М.: Просвещение, 2004. – 261 с.

9.     Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2008. - 654с.

10. Выготский Л.С. Основы дефектологии: Собрание сочинений Т.5. -  М.: Педагогика, 1993. – 569 с.

11. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 301 с.

12. Головчиц Л.А., Носкова Л.П., Шматко Н.Д.,  Салахова А.Д., Короткова Г.В., Катаева А.А., Трофимова Т.В.  Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991.

13. Денисова О.А., Кобрина Л.М. Основы сурдопедагогики: учебное пособие. – М., 2005. – 356 с.

14. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. – М.:  ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. — 160с.

15. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. - М.: Просвещение, 2009. – 228 с.

16. Дошкольное воспитание аномальных детей / Книга для учителя и воспитателя/ Под редакцией Л. П. Носковой. - М.: Просвещение - 1993.

17. Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н., Новикова В.П. Математика для дошкольников. М. Просвещение, 2002.-192 с.

18.  Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. — М. : Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.

19. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха / Под ред. Л. М. Шипицыной, Л. П. Назаровой. СПб.: Детство-Пресс, 2011. – 269 с.

20. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика (10 изд) . – М.: Академия,  2009. – 447 с.

21. Колесникова Е.В. Математика для дошкольников 6 – 7 лет. – М.: Гном – пресс, 2009. – 226 с.

22. Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., Просвещение, 1994.- 368с.

23. Математика в образовании и воспитании / Сост. В.Б. Филиппов. – М.: ФАЗИС, 2010. – 328 с.

24. Метлина Л.С. Математика в детском саду. – М.: Просвещение, 2004. – 280 с.

25. Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха  / под ред. С. Б. Волковой. -  М.: Медицина, 2009. – 256 с.

26. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., Просвещение, 2006. – 189 с.

27. Михаленкова И. А., Анисимова Н. В., Мирошниченко Н. В., Дроздовская К. В. Практикум по коррекции психического развития детей с нарушением слуха / Под ред. И. А. Михаленковой. СПб.: КАРО, 2010. – 120 с.

28. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. – М.: Владос, 2011. – 429 с.

29. Никольская И. А. Современные подходы к обучению математике детей с нарушениями слуха. – М.:: В. Секачев, 2011. – 216 с.

30. Никольская И.А. Развитие речи учащихся с нарушениями слуха на уроках математики. // Дефектология. – 2007. -  № 3. – С.56-59.

31. Никольская И.А. Формирование математических понятий у детей с нарушением слуха // Дефектология. – 2008. -  № 1. – С.52-56.

32. Новикова В.П.Математика в детском саду. – М.: Мозаика – Синтез, 2009. – 267 с.

33. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. - М., 2006. – 321 с.

34. Носкова Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха./ Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц. - М.: Владос, 2004. – 360 с.

35. Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия. - М.: Педагогика, 2008. – 235 с

36. Обухова, Т.И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха Т.И. Обухова. - Минск, 2005. – 426 с.

37. Обухова Т.И. Основы дошкольной сурдопедагогики. - М.: Гардарики, 2003. – 348 с.

38. Петрова М.Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе. - М., Владос, 2011.

39. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? - М.: Просвещение,  2009. -  190 с.

40. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991.

41. Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В. Яшковой. — М.: Академия, 2011. – 201 с.

42. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2001. – 231 с.

43. Рудакова Е.А. Виды и формы работы с математическими терминами и символами в начальном обучении математике. Методическое пособие. - Новосибирск, 2009. – 223 с.

44. Сошникова Н.Г. Характеристика контингента дошкольного учреждения для детей с нарушением слуха// Межведомственное взаимодействие в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф., 17 – 18 февраля 2004 г. – Челябинск; М.: ИИУМЦ «Образование», 2004. – С. 116 – 121.

45. Сухова В.Б. Обучение математике в подготовительном - IV классах школ глухих слабослышащих детей. - М., Академия, 2002. –192 с.

46. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. М.: Академия, 2010. – 448 с.

47. Специальная педагогика. / Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2009. – 425 с.

48. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Владос, 2012. – 348 с.

49. Столяр А.А. Формировние элементарных математических представлений у дошкольников. – М.: Просвещение,  2008. –  321 с.

50. Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. - М.: Академия, 2009. – 389 с.

51. Сухова В.Б. Обучение математике в подготовительном - IV классах школ глухих слабослышащих детей. - М.:  Академия, 2012.  – 231 с.

52. Тарабарина Т. И. Детям о времени.  – Ярославль: Академия развития.  2006. – 168 с.

53. Тигранова Л.И. Пропедевтика формирования логического мышления слабослышащих детей.//Дефектология. - 1998 - № 1. – С.58-62.

54. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / под ред. А.А.Столяра. - М., Просвещение, 1998.-303с.

55.  

56. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение//Дефектология. -  1999. - № 1. – С.51-56.

57. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение//Дефектология. -  1999. - № 2. – С.46-51.

58. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. – М.: Просвещение, 2003. – 204 с.

59. Шматко Н.Д., Кукушкина О.И. Оценка представлений об окружающем мире ребенка с нарушенным слухом в конце дошкольного – начале школьного периода обучения (примерный набор заданий) //  Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. - № 7. – С.17-26.

60. Шорыгина Т. А. Точные сказки. -  М.; Книголюб 2005. – 128 с.

61. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. – М.: Наука, 2009. – 238 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Результаты диагностики

№	Ф.И. ребенка	Количество и счет	Величина	Форма	Ориентировка в пространстве и времени
1.	Катя У.	2 б.	1 б.	2 б.	1 б.
2.	Олег Ж.	1 б.	1 б.	1 б.	1 б.
3.	Витя К.	1 б.	1 б.	1 б.	1 б.
4.	Антон О.	2 б.	2 б.	2 б.	2 б.
5.	Таня И.	1 б.	1 б.	1 б.	1 б.

Приложение 2

Конспекты занятий по формированию математических представлений

Конспект занятия по формированию элементарных математических представлений для дошкольников с нарушением слуха третьего года обучения

Тема: «Мальвина и Буратино»

Программное содержание:

Коррекционно-образовательные:

-  Показать образование числа 4 на основе сравнения двух групп предметов, выраженных числами 3 и 4; учить считать в пределах 4.

- Расширять представления о прямоугольнике на основе сравнения его с квадратом.

Коррекционно-развивающие: 

- Развивать умение составлять целостное изображение предметов из частей.

- Развитие слухового восприятия, мелкой моторики, активного словаря.

Коррекционно-воспитательные: Воспитание усидчивости, желания помогать друг другу.

Оборудование: Демонстрационный материал. Игрушки: Мальвина, Буратино; 4 блюдца, 4 чашки, треугольник, квадрат, прямоугольник; 2 полоски-модели (одна полоска равна длине сторон квадрата и короткой стороне прямоугольника, другая – равна длине стороне прямоугольника).

Раздаточный материал. Двухполосные карточки, листочки и цветочки (по 4 шт. для каждого ребёнка), конверты; предметы посуды, разрезанные на части (по 2 шт. для каждого ребёнка).

Ход занятия:

Организационный момент.

- Здравствуйте, ребята. Сегодня мы будем слушать, смотреть, говорить и заниматься. Посмотрите, кто к нам пришел! К нам пришли Мальвина и Буратино.

2. Основная часть.

1). Игровая ситуация «Мальвина учит считать Буратино».

В гости к детям приходят Мальвина и Буратино. Мальвина учит Буратино считать. Она ставит на стол 3 блюдца и предлагает Буратино посчитать их: «Сколько блюдец? Поставь рядом столько же чашек. Сколько чашек? Сколько блюдец? Что можно сказать о количестве блюдец и чашек?».

Мальвина ставит ещё одно блюдце и считает: «Как получили четыре блюдца? Сколько у нас чашек? Четыре блюдца и три чашки – сравните, что больше. (Четыре блюдца больше, чем три чашки.) Три чашки и четыре блюдца – сравните, что меньше. (Три чашке меньше, чем четыре блюдца.) Какое число больше: четыре или три? Какое число меньше: три или четыре? Как сделать так, чтобы блюдец и чашек стало поровну?»

Дети обговаривают два варианта уравнивания, Воспитатель предлагает сделать так, чтобы блюдец и чашек стало по 4. Дети добавляют одну чашку, считают чашки, уточняют, сколько их стало, и как получилось 4 чашки. (К трём чашкам добавили ещё одну чашку.)

2). Мальвина даёт детям задание: «Расположите на верхней полоске карточки три листочка, на нижней – четыре цветочка». Предлагает посчитать листочки и цветочки. Затем спрашивает: «Сколько листочков? Сколько цветочков? Четыре цветочка и три листочка – сравните, что больше. (Четыре цветочка больше, чем три листочка.) Три листочка и четыре цветочка – сравните, что меньше. (Три листочка меньше, чем четыре цветочка.) Какое число больше: четыре или три? Какое число меньше: три или четыре? Сделайте так, чтобы листочков и цветочков стало поровну».

Мальвина уточняет способы уравнивания предметов.

3) Мальвина показывает Буратино прямоугольник, квадрат и треугольник. Уточняет названия фигур, считает их стороны и углы: «Сколько сторон? Сколько углов?» Потом предлагает сравнить стороны квадрата и прямоугольника. Показывает, что у квадрата все стороны равны, а у прямоугольника равны только противоположные стороны (с помощью полосок-моделей уточняет свойства квадрата и прямоугольника).

4). Игровое упражнение «Поможем Буратино склеить посуду».

У детей в конвертах предметы посуды, разрезанные на части. Мальвина просит детей помочь Буратино склеить посуду.

3. Итог:

- Что мы сегодня делали?

- Что вам больше всего понравилось на занятии?

Конспект занятия по формированию элементарных математических представлений для дошкольников с нарушением слуха третьего года обучения

Тема: «Веселые игры»

Программное содержание:

Коррекционно-образовательные:

-  Закреплять умение считать в пределах 4, познакомить с порядковым значением числа, учить отвечать на вопросы «Сколько?», «Который по счёту?», «На котором месте?».

-Упражнять в умении различать и называть знакомые геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник.

- Раскрыть на конкретных примерах значение понятий быстро, медленно.

Коррекционно-развивающие:  Развитие слухового восприятия, мелкой моторики, активного словаря.

Коррекционно-воспитательные: Воспитание усидчивости, желания помогать друг другу.

Оборудование . Пирамидка с колечками разного цвета (красного, синего, зелёного, жёлтого), верёвки, Физкультурные палки.

Раздаточный материал. Рули с изображениями геометрических фигур; коробки, цветные карандаши, цветные ленты (по количеству детей).

Ход занятия:

Организационный момент.

- Здравствуйте, ребята. Сегодня мы будем слушать, смотреть, говорить и заниматься.

2. Основная часть.

1). Игровая ситуация «Давайте поиграем».

2). Игровое упражнение «Сосчитай колечки у пирамидки».

Дети вместе с  педагогом рассматривают пирамидку: «Что это? Из чего собрана пирамидка? Колечки одинакового цвета? Что надо сделать, чтобы узнать, сколько  колечек у пирамидки?»

Педагог уточняет правила счёта и предлагает нескольким детям посчитать колечки: «Сколько колечек у пирамидки?» Затем напоминает правила порядкового счёта и просит ребёнка посчитать колечки по порядку, называя их цвет.

3). Игровое упражнение «Угадай, что изменилось?»

Педагог раскладывает на столе колечки и предлагает детям запомнить порядок их расположения. Дети закрывают глаза. Педагог меняет колечки местами. Дети открывают глаза и определяют, что изменилось (например: «Жёлтое колечко лежало на четвёртом месте, а сейчас на втором месте».)

Упражнение повторяется 2-3 раза.

4). Игровое упражнение «Сложи карандаши в коробки».

У каждого ребёнка коробка и цветные карандаши.

Педагог предлагает детям сложить карандаши в коробки в соответствии с его указаниями, например: «первый карандаш красный, второй карандаш синий» и т.д. Потом уточняет, который по счёту тот или иной карандаш.

5). Подвижная игра «Найди свой гараж».

Педагог на ковре составляет геометрические фигуры (гаражи): из верёвочек – круг, из физкультурных палок – квадрат, треугольник, прямоугольник.

Педагог выясняет у детей названия геометрических фигур и их отличительные признаки. Затем раздаёт детям рули и предлагает поиграть. Дети по сигналу воспитателя начинают двигаться по группе, изображая водителей. По второму сигналу они ставят свои машины в гаражи в соответствии с их номерами – геометрическими фигурами, нарисованными на руле. Педагог проверяет правильность выбора гаража и предлагает детям обосновать его. Игра повторяется 2-3 раза.

6). Подвижная игра «Карусели».

Дети берутся за ленты и образуют «карусели». «Карусели» движутся под музыку, то быстро, то медленно. (По указанию педагога.)

3. Итог:

- Что мы сегодня делали?

- Что вам больше всего понравилось на занятии?

Конспект занятия по формированию элементарных математических представлений для дошкольников с нарушением слуха третьего года обучения

Тема: «Мы играем»

Программное содержание:

Коррекционно-образовательные:

- Учить различать одно и много движений и обозначать их количество словами один, много.

- Упражнять в умении различать пространственные направления относительно себя, обозначать их словами впереди – сзади, вверху – внизу, слева – справа.

- Совершенствовать умение составлять группу предметов из отдельных предметов и выделять один предмет из группы.

Оборудование. Кукла, медведь, шарики, круги красного, синего и жёлтого цветов, карточки с кругами тех же цветов. Раздаточный материал. Шарики, круги красного, синего и жёлтого цветов.

Ход занятия:

Организационный момент.

- Здравствуйте, ребята. Сегодня мы будем слушать, смотреть, говорить, заниматься и играть.

2. Основная часть.

1).Игровая ситуация «Мы играем».

2). Кукла учит мишку танцевать (куклой руководит воспитатель, мишкой – вызванный ребёнок). Мишка воспроизводит то количество движений, которое показывает кукла. Например: «Наша кукла громко хлопает – хлоп-хлоп-хлоп. Сколько раз кукла хлопнула в ладоши? Сколько раз хлопнул мишка?

Наша кукла громко топает – топ-топ-топ. Сколько раз топнула кукла? Сколько раз топнул мишка?» Игра повторяется 2-3 раза.

3). Кукла и мишка приносят детям шарики. Воспитатель предлагает рассмотреть их (дети определяют форму и цвет) и поиграть с ними.

Педагог. Подул ветерок, и шарики разлетелись. Сколько шариков осталось у куклы и у мишки? (Ни одного.)

Дети берут по одному шарику и выполняют задания куклы и мишки: «Возьмите шарик в правую руку. В какой руке шарик? Переложите его в левую руку. Поднимите шарик. Где шарик? Опустите шарик, Спрячьте шарик за спину. Положите шарик перед собой».

4). Игра «Продолжи ряд».

Педагог.раздаёт детям круги красного, синего и жёлтого цветов. Кукла и мишка показывают карточку с кругами разных цветов, расположенными в определённой последовательности (красный, синий, жёлтый, красный). Педагог.предлагает детям выложить кружочки в той же последовательности, уточняет порядок их расположения.

5) . Кукла и мишка говорят, что хотят поиграть с шариками, а воспитатель выясняет: «Сколько шариков стало у куклы и мишки? Сколько шариков у вас в руках?»

3. Итог:

- Что мы сегодня делали?

- Что вам больше всего понравилось на занятии?

Конспект занятия по формированию элементарных математических представлений для дошкольников с нарушением слуха третьего года обучения

Тема: «Миша пришел в гости»

Программное содержание:

Коррекционно-образовательные: закрепление числа и цифры 5.

Коррекционно-развивающие:  Развитие слухового восприятия, мелкой моторики, активного словаря.

Коррекционно-воспитательные: Воспитание усидчивости, желания помогать друг другу.

Словарь: широкий, узкий, больше, меньше, равно, пять.

Оборудование: счетные палочки, цифры от 1 до 5, дидактический набор «Белочки и грибы», рабочие тетради, ленты различной длины и ширины, корзинка.

Ход занятия:

Организационный момент.

- Здравствуйте, ребята. Сегодня мы будем слушать, смотреть, говорить и заниматься. Посмотрите, кто к нам пришел! К нам пришел медведь Миша. Поздороваемся с ним. (Здравствуй, Миша).

-Что принес нам Миша? (Корзину).

- Что лежит в корзине?

- В корзине лежат задания. (Достаются цифры и счетные палочки).

2. Основная часть.

1). Д.и. «Положи столько же».

- Я показываю цифру, а вы положите столько же палочек. Миша пока посидит и посмотрит. Он у вас учиться будет.

-Молодцы, правильно выполнили задание. Посмотрите, Миша улыбается  -ему понравилось как вы сделали.

2) Д.и.  «Что сначала, что потом?»

- Посмотрите, что лежит на ковре? (Цифры).

- Слушаем задание. Разложите цифры по порядку. Кто же быстрее сделает это?

- Миша, посмотри, правильно ли ребята сделали? Миша говорит, что вы молодцы!

- Слушаем следующее задание. Цифры захотели поиграть с вами. Они будут убегать, а вы их – находить и ставить на место. Закрывайте глаза.

- Какой цифры не хватает?

- Верните цифры на место.

Игра проводится 3 раза.

- Какие вы молодцы! Миша хочет пожать вам руки! Он многому научится у вас.

3)   Число 5.

- У Миши есть знакомые белочки, они хотят поиграть с вами.

На доске выставлены картинки: 4 белки и 4 гриба.

- Кто на картинках? (Белки и грибы.)

- Посчитайте, сколько белок? (Четыре).

- Посчитайте, сколько грибов? (Четыре).

- Всем белкам достанется по грибку? Дайте каждой белке гриб.

- Каждой ли белке достался гриб? (Каждой.)

- Как это можно записать?  Посмотрите, как я запишу. Сколько белок? Сколько грибов? (записывается на доске 4  и  4). Если их поровну, какой знак поставим?(=)

Аналогичная работа

- Прибежала еще одна белка. (Выставляется картинка.) Сколько стало белок? (Пять.)

- Как стало пять белок? (Было четыре, прибежала еще одна, стало 5 белок.)

- Кого (чего) теперь больше? (Белок)

- Как это можно сказать? (Пять больше четырех)

- Как сделать, чтобы прибежавшая позже белка не осталась голодной?

- Сколько грибов белка-хозяйка должна достать из своих запасов, чтобы у каждой белки было по одному грибу? (Еще один гриб.) (Выставляется картинка.)

-Сколько было грибов? (Четыре.)

-Сколько грибов стало? (Пять.)

-По сколько белок и грибов? (По пять, поровну, столько же.) На доске 5 белок и 5 грибов.

- Одна белка убежала. Сколько осталось белок?(4)

- Чего меньше белок или грибов? Как это можно записать? (Меньше белок)

- Как сделать, чтобы белок и грибов стало поровну?

4) Физминутка «Посчитай хлопки и подпрыгни столько же раз».

5) Дидактическая игра  «Ленты».

- У Миши в корзине осталась коробка. Посмотрим что в ней? (Ленты).

- Миша просит рассказать какие это ленты по ширине.

- Положите самую широкую ленту перед собой, ниже  - которая шире и еще ниже - широкую.

-Покажите самую широкую ленту.

-Покажите ленту, которые шире.

-Покажите широкую ленту.

-Выберите из коробки ленту, такую же по ширине, как самая широкая. Что можно сказать о ширине этих лент? (Эти ленты одинаковые по ширине.)

- Выберите из коробки ленту, такую же по ширине, как широкая. Что можно сказать о ширине этих лент? (Эти ленты одинаковые по ширине.)

-Достаньте  из коробки последнюю ленту. Рядом с какой ее нужно положить? (рядом с той, которая шире)

3. Итог:

- Что мы сегодня делали?

- Кто хорошо сегодня занимался?

Конспект занятия по формированию элементарных математических представлений для дошкольников с нарушением слуха третьего года обучения

Тема: «Собираем урожай».

Программное содержание:

Коррекционно-образовательные: продолжать учить в пределах 5 и знакомить с порядковым значением числа 5, правильно отвечать на вопросы: «Сколько?», «Который по счёту?», «На котором месте?»

Коррекционно-развивающие: Продолжать развивать умение сравнивать до пяти предметов по высоте и раскладывать их в убывающем и возрастающем порядке, результаты сравнения обозначать словами: самый высокий, ниже, ещё ниже…самый низкий (и наоборот). Расширять представление о деятельности взрослых и детей в разное время суток, о последовательности частей суток.

Коррекционно-воспитательные: Воспитание усидчивости, желания помогать друг другу.

Оборудование. Корзина, муляжи овощей (помидор, огурец, свекла, морковь, капуста), 2 корзины с набором овощей и фруктов, иллюстрации с изображением деятельности детей или взрослых в разное время суток, мяч.

Раздаточный материал. Наборы ёлочек разной высоты (по 5 штук для каждого ребёнка).

Ход занятия:

Организационный момент.

- Здравствуйте, ребята. Сегодня мы будем вместе собирать урожай.

2. Основная часть.

1). Игровая ситуация «Собираем урожай овощей».

Педагог читает стихотворение:

Хозяйка однажды с базара пришла,

Хозяйка с базара домой принесла:

Картошку,

Капусту,

Морковку,

Горох,

Петрушку и свёклу.

Ох!..

В корзине 5 видов овощей (муляжи): помидор, огурец, свекла, морковь, капуста.

Вызванный ребёнок раскладывает овощи на столе и называет их. Педагог уточняет: «Сколько овощей? (Дети считают.) Как нужно посчитать, чтобы узнать на котором месте находится тот или иной овощ? (Дети считают овощи по порядку.) Который по счёту помидор? На котором месте свекла?» Воспитатель меняет овощи местами и предлагает детям определить их место в ряду.

2) Игровое упражнение «Посадим ёлочки в ряд».

Педагог предлагает детям расставить ёлочки в ряд, начиная с самой низкой и заканчивая самой высокой (предварительно дети вспоминают правила раскладывания предметов). После выполнения задания дети рассказывают о высоте ёлочек в ряду.

Затем дети выстраивают ёлочки в обратном порядке, начиная с самой высокой и заканчивая самой низкой.

3) Физкультминутка «Сбор урожая».

В корзине лежат овощи и фрукты. Дети делятся на 2 команды. Педагог предлагает по сигналу одной команде отобрать все овощи, а другой – все фрукты. Игра сопровождается музыкой. В конце определяется победитель.

4). Игровое упражнение «Разложи по порядку».

Перед детьми иллюстрации, на которых изображены дети или взрослые в разное время суток. Педагог предлагает определить, какое время суток изображено на картинках, обосновать свой выбор и расположить картинки в правильной последовательности, начиная с утра и называя части суток.

5). Игровое упражнение с мячом «Назови соседей» (утра, ночи и т.д.).

3. Итог:

- Что мы сегодня делали?

-Что вам больше всего понравилось?

Конспект занятия по формированию элементарных математических представлений для дошкольников с нарушением слуха третьего года обучения

Тема: «В лесу»

Программное содержание:

Коррекционно-образовательные:

- Совершенствовать навыки счёт по образцу и на слух в пределах 5.

-Закреплять умение сравнивать 5 предметов по высоте и раскладывать их в убывающей и возрастающей последовательности, обозначать результаты сравнения словами: самый высокий, ниже, ещё ниже…самый низкий (и наоборот).

-Упражнять в умении видеть в окружающих предметах формы знакомых геометрических фигур.

-Упражнять в умении двигаться в заданном направлении и обозначать его соответствующими словами: вперёд, назад, налево, направо.

Коррекционно-развивающие:  Развитие слухового восприятия, мелкой моторики, активного словаря.

Коррекционно-воспитательные: Воспитание усидчивости, желания помогать друг другу.

Оборудование: Мяч, картинки с изображением дятла и зайца, молоточек, ширма, ёлочка, изображения «следов» по количеству предусмотренных шагов, сундучок. Раздаточный материал. Ёлочки разной высоты (по 5 штук для каждого ребёнка), карточки с изображением разных геометрических фигур (по количеству детей), карточки, на которых изображено от 1 до 5 кругов, цветные карандаши.

Ход занятия:

Организационный момент.

- Здравствуйте, ребята. Сегодня мы отправимся в сказочное путешествие – в лес.

2. Основная часть.

1). Игровая ситуация «В лесу». Педагог предлагает детям отправиться в лес. Предупреждает, что на пути им могут встретиться разные препятствия. Для того чтобы их преодолеть, надо уметь: считать, определять форму предметов, их высоту, идти в нужном направлении.

2). Игровое упражнение «Считай дальше» (счёт в пределах 5 и дальше). Педагог вместе с детьми встаёт в круг и объясняет правила игры: нужно назвать любое число (до 5 и дальше) и передать мяч соседу, который называет число следующее за названным числом (7…8 и т.д.).

3). Игровое упражнение «Звуки леса». На столах у детей лежат карточки, на которых нарисовано от 1 до 5 кругов. Педагог показывает детям картинку с изображением дятла, сидящего на дереве (дети называют птицу и рассказывают, какую пользу она приносит). Затем предлагает закрыть глаза и определить, сколько раз дятел постучал по дереву (воспитатель стучит по дощечке за ширмой). Дети открывают глаза, показывают карточку с определённым количеством кругов и объясняют свой выбор (например: «Я выбрал карточку, где 5 кругов, потому что дятел постучал по дереву 5 раз»). Педагог выясняет у детей, кто ещё может стучать в лесу, и показывает картинку с изображением зайца, который стучит лапками по пеньку. Далее дети выполняют ещё 2-3 аналогичных задания.

4). Игровое упражнение «Расставь ёлочки в ряд». Педагог предлагает детям расставит ёлочки в ряд, начиная с самой высокой и заканчивая самой низкой. Предварительно дети вспоминают правила раскладывания предметов по порядку. После выполнения задания дети рассказывают о последовательности расположения ёлочек по высоте. Затем педагог может предложить детям расставить ёлочки в возрастающем порядке.

5). Игровое упражнение «Идём по следам». Педагог раскладывает на полу листы, на которых нарисованы следы. В конце пути он ставит ёлочку. Затем вместе с детьми выбирает ведущего, который выполняет указания воспитателя и находит ёлочку. Дети вслух поясняют направления движения ведущего (4 шага вперёд, 3 шага налево и т.д.). Под ёлочкой ведущий находит сундучок с сюрпризом.

6). Игровое упражнение «Украшение для ёлочки». Дети достают из сундучка карточки, на которых изображены геометрические фигуры. Педагог предлагает назвать фигуру и дорисовать её так, чтобы получилось украшение для ёлочки. Дети рассматривают рисунки и рассказывают, что они нарисовали.

3. Итог:

- Что мы сегодня делали?

- Что вам больше всего понравилось на занятии?

Конспект занятия по формированию элементарных математических представлений для дошкольников с нарушением слуха третьего года обучения

Тема: «Сутки»

Программное содержание:

Коррекционно-образовательные:

- Познакомить детей с понятием «время», познакомить с песочными часами. Знать сколько длится 1 минута. Повторить время суток

-. Закрепить знание цифр от 1 до 5.

- Продолжать учить  ориентироваться на листе бумаги.

- Повторить понятие «высокий» , «низкий».

Коррекционно-развивающие:  Развитие слухового восприятия, мелкой моторики, активного словаря.

Коррекционно-воспитательные: Воспитание усидчивости, желания помогать друг другу.

Оборудование: Д/И «Сутки», песочные часы, числовые карточки, матрёшки. Раздаточный: бумажные квадраты, ножницы, карточки с геометрическими фигурами, карандаши.

Ход занятия:

Ход занятия:

Организационный момент.

- Здравствуйте, ребята. Сегодня мы будем слушать, смотреть, говорить и заниматься.

2. Основная часть.

1). -Сейчас мы с вами поиграем в игру «Сутки».

-Я вам буду задавать вопросы, а вы будете отвечать, когда это бывает.

-Какое время суток наступает после ночи?

-А что следует за утром?

-Когда мы обедаем?

-Когда идём в сад?

-Когда приходит за вами мама?

-Когда ложимся спать?

-Какое время суток проходит быстро, а какое тянется долго?

-Молодцы, все вы знаете части суток!

2) Беседа. -Как вы думаете, чем измеряется время? (Какой прибор существует для измерения времени?)

-Давным-давно придумали солнечные часы.

-А у нас с вами есть солнечные часы? (да, они находятся на улице)

-Как мы с вами узнаём время по солнечным часам?

-А ещё есть песочные часы. Сейчас я вас с ними познакомлю. Это две колбочки. Из одной колбы песок пересыпается в другую. Песок заканчивается в одной колбочке и это означает, что прошла определённая часть времени.

3) Игра с песочными часами. Есть песочные часы на 1 минуту, 5 минут и 10 минут. Эти часы нужны чтобы измерить определённую часть времени. Но когда песок пересыпается, время не останавливается.

-Давайте измерим минуту (молча смотрим как пересыпается песок из одной колбочки в другую).

-Долго ли длиться минута?

-Как вы думаете, что можно сделать за 1 минуту?

-Давайте попробуем за одну минуту сделать из квадратов треугольники (дети выполняют задание на время).

-Покажи, сколько у тебя получилось треугольников? (покажи цифру которая соответствует количеству полученных треугольников, запиши на доске, покажи числовую карточку).

4) Игра «Что можно сделать за минуту». -Сейчас я вам дам следующее задание, которое нужно выполнить за минуту.

-У вас есть карточки с геометрическими фигурами, их нужно разукрасить. ( разукрашивают за 1 минуту)

-А сейчас расскажите об их расположении на листе бумаги. Послушайте как это сделаю я. (даю образец рассказа). 2-3 человека.

5). Физминутка ( делаем и считаем вместе).

Наклонились 1-2-3

Присели 1-2-3

Попрыгали 1-2-3-4-5

Походили на месте 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.

6) Эстафета с матрёшками.

Делимся на две команды. Каждая команда по одному разбирает матрёшек, но одна команда ставит матрёшек  от самой высокой до самой низкой, а другая от самой низкой до самой высокой.

3. Итог занятия:

-Что нового вы узнали?

-Что вам понравилось?

Приложение 3

Методы развития восприятия величины   у дошкольников с нарушением слуха

1. Игра «Три медведя»

Цель: учить выделять величину предмета, соотноси предметы по величине.

Оборудование: три игрушечных медведя разной величины, по три кровати, тарелки, чашки, стула соответствующей величины.

Речевой материал: мишка, большой, поменьше, маленький стул, кровать, тарелка, чашка, ложка, сядь, ешь, ложись.

Ход игры

Перед детьми появляются три медведя: «Тук-тук. Kто там? Вот Мишка. Мишка большой. Мишка - папа», «Тук-тук. Кто там? Вот Мишка. Поменьше. Мишка - мама», «Тук-тук. Кто там? Вот Мишка. Мишка маленький». Затем педагог предлагает детям рассадить медведей на стулья, обращая их внимание на соотношение величин: «Мишка, сядь! Мишка большой. Стул маленький. Мишка упал. Не верно. Вот большой стул. Мишка маленький - стул маленький».

Затем дети самостоятельно расставляют тарелки, раскладывают ложки («Кому большую тарелку, большую ложку?»), укладывают медведей спать.

2. Игра «Домик для зайки»

Цель: учить детей ориентироваться на величину в игре.

Оборудование: домики разной величины, в дверном проеме которых изображены зайчики, прямоугольники-двери разной величины и цвета.

Речевой материал: спрячь зайчиков, дверь, большой, маленький, верно, не верно, названия цветов.

Ход игры

Педагог раздает детям домики: «спрячьте зайчиков». Дети должны подобрать «двери» для каждого домика, ориентируясь только на величину (домик и дверь могут быть разного цвета).

3. Игра «Флажки»

Цель: формировать зрительную ориентировку на величину без учета других свойств предмета, а также с учетом всех свойств предмета (по памяти).

Оборудование: флажки разного цвета, формы, величины (по три квадратных, прямоугольных, треугольных флажка трех цветов и трех величин) для каждого ребенка и демонстрационный набор у педагога, три стаканчика, ширма.

Речевой материал: какой по форме, цвету? Названия формы флажков (треугольник, квадрат, прямоугольник), величины (большой, меньше, маленький), одинаковые, верно, не верно, такой, не такой.

Ход игры

1-й вариант. Педагог вместе с детьми рассматривает флажки, обращает их внимание на то, что флажки отличаются друг от друга по величине, затем выставляет три стаканчика и ставит в каждый по флажку-эталону, после чего дети самостоятельно расставляют свои флажки. Когда все флажки будут расставлены, педагог вместе с детьми уточняет принцип классификации: «Какой величины? Тут большие. Тут поменьше. Тут маленькие. Одинаковые. Верно, не верно».

2-й вариант. Педагог ставит в стаканчик один флажок и закрывает его ширмой, а после отсрочки предлагает детям найти такой же (ориентировка на форму, величину и цвет предмета): «такой, не такой, верно, не верно».

4. Игра «Запомни и найди»

Цель: учить удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов, осуществлять выбор по представлению.

Оборудование: карты лото с изображением четырех-шести предметов разной величины по две на ребенка (один тот же предмет может быть изображен несколько раз, но рядом), маленькие карточки с изображением всех предметов, чистые листы плотной бумаги.

Речевой материал: названия изображенных предметов, запомни, найди, у кого такой? Одинаковые, такой не такой.

Ход игры

Педагог раздает детям по одному листу лото и по листу чистой бумаги, дети рассматривают картинки, по возможности называют, после чего все карты закрываются чистыми листами

Педагог поднимает одну маленькую карточку и показывает детям изображенный предмет, не называя его. Затем кладет ее на стол тыльной стороной вверх и спрашивает: «У кого такая?» (можно после отсрочки). Дети открывают свои карточки и ищут нужное изображение (можно отметить его фишкой), затем педагог показывает свою карточку и проверяет правильность выбора детей. Он обращает их внимание на величину: «верно, неверно, одинаковые, большая, маленькая

5. Игра «Длинное – короткое»

Цели: формирование у детей восприятия различных качеств величины, в данном случае длины, совершенствование навыков сравнения путем наложения.

Оборудование: разные по длине капроновые и атласные ленты разных цветов, картонные полоски, игрушки.

Речевой материал: лента, полоска, названия основных цветов, ищи, длинная, короткая, какая по длине? сравни скажи, где короче? Длиннее? названия игрушек, используемых в игре.

Ход игры

У детей на столах набор дидактического материала (смотри оборудование). Перед педагогом также набор дидактического материала. Педагог рассказывает, что игрушки - мишка (толстый) и кукла (худая) - пришли в гости, предлагает детям подарить кукле и мишке ленты и подзывает двух детей, дает им ленты, свернутые в трубочки: одному - короткую (поясок для куклы), другому - длинную (поясок для мишки). С помощью педагога дети завязывают пояски на игрушках. «Завяжи ленту». Игрушки рады подаркам, танцуют. Затем педагог разыгрывает сценку с игрушками - кукла и мишка хотят поменяться поясками.

Педагог предлагает детям снять пояски и поменять их. «Поменяйте ленты игрушкам». При попытке обменять ленты дети с удивлением обнаруживают, что поменять нельзя - на мишке пояс куклы не завязывается, не сходится, а мишкин пояс можно несколько раз обернуть вокруг куклы. Педагог предлагает снять пояски, положить на стол и рассмотреть. «Посмотрите!» Кладет сначала рядом, а затем накладывает друг на друга, объясняет: «Эта лента длинная. Эта короткая». Важно указать детям, что измерение начинается от одной точки, например, края стола. После этого педагог показывает детям две картонные полоски (их длина такая же, как и у ленточек) - длинную и короткую. Подзывает детей, которым поручает сравнить полоски с лентами путем накладывания и сказать, какая полоска длинная, а какая - короткая. «Сравни. Где длинная полоска, где короткая? « (Дети могут подкладывать таблички). После того как дети усвоили разницу в длине, педагог дает им поручение: «Принеси синюю ленту, такую же, как эта полоска» и т.п. Причем ребенок должен сначала на зрительной основе выбрать нужную, по его мнению, ленточку и только после этого наложить эту ленту на полоску для подтверждения правильности выбора. Педагог проверяет выбор, одобряет или предлагает быть более внимательным. Затем дается поручение Другим детям. Дети называют выбранную ленту - длинная или короткая. Педагог вводит вопрос: «Какая по длине?» Сначала отвечает сам - «длинная (короткая)». Затем дети отвечают на вопрос (с помощью табличек и устно).

Усложнение: Увеличивается количество сравниваемых по длине ленточек (или других предметов), вводятся сравнительные степени прилагательных - длиннее, короче; превосходная степень - самая длинная, самая короткая (выбор необходимой ленты можно проводить только путем зрительно соотнесения, без накладывания на полоску) Может использоваться вариант этой игры «Кто быстрее? Детям дается поручение, которое они должны выполнить только после команды педагога: «Дай желтую ленту короткую (короче этой) и т.п.». «Раз, два, три... Ищи!» Победителю выдаются фишки или мелкие игрушки.

6. Игра «Широкое – узкое»

Цели: формирование у детей представления о таком свойстве величины, как ширина, совершенствование прием сравнения предметов.

Оборудование: широкие и узкие ленты (одного цвета разной ширины, и разного цвета и разной ширины), игрушки, картонные полоски (по ширине совпадающие с лентами) таблички.

Речевой материал: полоска, ленты, названия цветов, игрушек, какая по ширине? широкая, узкая, уже, шире, сама, узкая, самая широкая, сравни, дай, начинай искать, все, кто быстрей?

Ход игры

Педагог предлагает детям поиграть - прокатить машины (2) по дорожкам-лентам. В ходе действий с машинами выясняется что по одной ленте могут проехать две машины, а по другой - нет. Ленты сравниваются, затем накладываются полоски, сравниваются. После этого педагог объясняет: «Эта полоска широкая. А эта узкая». Затем детям раздаются различные по шири не полоски и предлагается их сравнить между собой, сначала с помощью действий с предметами (матрешки и пр., как и с машинками), а затем с помощью картонных полосок и зрительно без сравнения путем накладывания. Затем педагог задает вопрос: «Какая по ширине?» Сначала показывает образец ответа сам, затем дети отвечают самостоятельно. Так же могут даваться поручения: «Дай широкую синюю полоску» и т.п.

Можно устроить соревнование «Кто быстрее выполнит все поручения». Педагог делит детей на две команды, пишет на табличках задания - поручения (в определенной последовательности для легкости проверки задания). После того как все дети готовы, педагог дает команду. «Раз, два, три, четыре, пять - начинай искать!» Дети после команды начинают по очереди выполнять поручения. Выбранные полоски выкладываются друг за другом на столе. Когда последний ребенок осуществил свой выбор в соответствии с поручением, он кричит: «Все!» Педагог дает возможность второй команде закончить, а после этого проверяет правильность выполнения поручений, хвалит или делает замечания. Выигравшая команда получает фишки по числу играющих.

Усложнения: - увеличение количества сравниваемых лент (или других предметов);

- сначала сравниваются ленты одинакового цвета, но разные по ширине, затем разные и по цвету;

- дается сравнительная и превосходная степень прилагательных.

7. Игра «Высокое – низкое»

Цели: формирование у детей восприятия такого качества величины как высота, совершенствование навыков сравнения.

Оборудование: картонные елочки, таблички.

Речевой материал: какая по высоте? Названия игрушек или их изображений: елка, высокая, низкая, самая высокая, самая низкая, ниже, выше, сравни.

Ход игры

Игра проводится по аналогии с играми «Длинное - короткое» и «Широкое - узкое». Педагог предлагает детям сравнить сначала резко отличные по высоте елочки, говорит, что одна высокая, другая низкая. Могут вводится полоски. Также даются поручения.

Усложнения: 

- сравнивается по величине (высоте) большее количество елочек;

- сравниваются различные предметы (домик и елка, кукла и собака и т.п.);

- дается превосходная и сравнительная степень прилагательных.

Методы развития восприятия пространственных отношений у дошкольников с нарушением слуха

1. Игра «Зарядка»

Цели: учить детей осознавать свое положение в пространстве, ориентироваться в схеме.

Оборудование: карточки со схематичным изображением человечков в разных статичных позах (демонстрационные раздаточные для каждого ребенка), таблички.

Речевой материал: делай так, покажи такую картинку, правильно, неправильно.

Ход игры

Педагог предлагает детям поиграть («будем играть») предъявляет карточку с человечком-схемой, дети находят в своем наборе парную (можно ввести отсрочку); «покажите такую картинку». Затем педагог, предлагая карточку-образец, просит детей воспроизвести позу: «Делайте так» (в качестве усложнения вводится отсрочка в воспроизведении).

2. Игра «Шарик и кубик»

Цель: учить детей воспринимать пространственные отношения по вертикали (внизу-наверху), по горизонтали.

Оборудование: шарики и кубики для каждого ребенка и демонстрационные карточки с различными изображениями геометрических фигур относительно друг друга, круг и квадрат, таблички.

Речевой материал: что это? Кубик, шарик, круг, квадрат. Похожи, делай так, внизу, наверху

Ход игры

Педагог раздает детям кубики и шарики, предлагает назвать их: «Что это? Кубик. Шарик», затем дети соотносят объемные фигуры с их изображениями на плоскости. Педагог предъявляет одну из карточек с изображением квадрата и круга и предлагает расположить кубик и шарик самостоятельно: «Делайте так».

3. Игра «Комната»

Цель: учить понимать план-схему. Закреплять ориентировку в пространстве помещений.

Оборудование: мебель (игрушки), план-схема, комната (коробка с обозначенными окнами и дверью), таблички.

Речевой материал: комната, названия мебели, мебель, кукла, такой - не такой, поставь.

Ход игры

Педагог предлагает детям расставить мебель в «комнате» по плану. Сначала дети соотносят предметы мебели с их изображениями на плане (такой, не такой, стол, стул, кровать, диван, шкаф), а затем расставляют мебель в соответствии с планом. Затем педагог предлагает кукле поиграть: он берет фишку, бросает ее, в зависимости от перемещения фишки передвигается кукла. Затем педагог перемещает только фишку, а куклу перемещают дети.

4. Игра «Кукла Маша купила мебель»

Цель: учить детей ориентироваться в пространстве с помощью элементарного плана.

Оборудование: макет кукольной комнаты - большая коробка без крышки 50x50 см, с нарисованными по бокам окнами и дверями, кукольная мебель: стол, диван, стулья, табуретки (либо игрушечная либо изготовленная самостоятельно из любого пригодного для этого материала), вырезанные из картона геометрические фигуры, соответствующие по форме и величине предметам кукольной мебели (лист бумаги, изображающий кукольную комнату, где в соответствующих местах отмечены окна и двери, таблички).

Речевой материал: комната, кукла Маша купила мебель, стол, стул, диван, кровать, шкаф, кресло, поставила мебель, красиво, мишке понравилось, какая фигура, посередине, рядом, около, под, окно, дверь, поставь, положи.

Ход игры

Педагог на столе перед детьми располагает кукольную комету (коробку), сообщает детям, что кукла Маша купила себе Новую мебель и красиво расставила в комнате. «Маша купила мебель: стол, диван, стулья. Она красиво поставила мебель в комнате. Вот так». Педагог расставляет мебель, сопровождая репликами: «Стол посередине комнаты, рядом (около) со столом стул, у стены под окном - диван». Затем педагог сообщает, что в гости к Маше пришел мишка, посмотрел и ему очень понравилось, он захотел поставить у себя мебель так же как Маша. Педагог предлагает детям мишкину комнату лист бумаги и разъясняет, где окна, где дверь. Потом предлагает детям вместо предметов мебели использовать соответствующие им геометрические фигуры. «Подумай, какая фигура будет вместо стола, стула, дивана». Дети подбирают со ответствующую фигуру, педагог помогает (названия фигур может не называть). Затем дети по очереди размещают свои фигуры в соответствующих местах листа бумаги, таким образом создавая план комнаты мишки. Педагог помогает, исправляет ошибки, обращает внимание детей на образец.

Второй вариант игры предполагает другую последовательность работы: построение комнаты по имеющемуся плану. Педагог сообщает детям, что мишка был в гостях (или магазине), ему понравилось, как стояла мебель, и он нарисовал план. Педагог говорит, что круг - это стол, квадрат стул, прямоугольник - диван. После этого предлагает детям, опираясь на план, поставить в кукольной комнате мишки (коробке) кукольную мебель. Он также проверяет, исправляет ошибки, обращает внимание на план.

Усложнения:

- увеличивается количество предметов мебели на плане или в комнате;

-   усложняется план, обставляется целая квартира.

5. Игра «Где мишка?»

Цель: учить детей свободно пользоваться планом.

Оборудование: вырезанные из плотной бумаги изображения различных предметов мебели (не больше шести-семи предметов), большой лист бумаги - кукольная комната с на рисованными окнами и дверями, вырезанная из бумаги фигурка мишки такой величины, чтобы она могла закрываться любым предметом кукольной мебели, нарисованный листе бумаги план комнаты, на котором мебель обозначена геометрическими фигурами разной формы, маленький красный кружок, таблички.

Речевой материал: мишка, названия предметов мебели, названия геометрических фигур, я спрячу, а ты ищи; спрячь под; где спрятался мишка?

Ход игры

Педагог предлагает детям поиграть в игру, в которой надо прятать мишку. Мишка может прятаться под любой предмет в кукольной комнате. Сначала педагог сам прячет мишку, а ищет его кто-нибудь из детей. «Я спрячу мишку, а ты ищи». Помочь ребенку может план комнаты на листе бумаги, на котором педагог красным кружком отмечает тот предмет мебели (геометрическая фигуру), под которым спрятан мишка. Вызванный ребенок должен, пользуясь планом, найти мишку, отчитаться о том, где он нашел мишку, используя слова, а при необходимости подкрепляя их жестами: «Мишка под шкафом» и т.д. Дети отвечают отраженно за педагогом, потом по табличкам, затем - самостоятельно. Затем дети сами прячут мишку и отмечают его местонахождение на плане.

6. Игра «Что там? Кто там?»

Цель: учить детей воспринимать пространственные отношения:

-   по вертикали - внизу, вверху;

-   по горизонтали - слева, справа, там, тут, рядом (около).

Оборудование: предметы или игрушки, лист бумаги с изображенными на них предметами или игрушками, таблички.

Речевой материал: посмотри что там, кто там, тут, слева, справа, рядом, около, названия игрушек или предметов, названия предметов, изображенных на картинках, похожи так же.

Ход игры

Педагог расставляет перед детьми игрушки, кладет лист бумаги. Берет игрушки, например дом, ставят на лист бумаги и говорит, демонстрируя табличку; «Дом справа». Потом берет другую игрушку, ставит слева и говорит: «Мишка, слева», показывает и дает табличку. Таким же образом в следующий раз объясняет расположение других игрушек: внизу, вверху, там, тут, рядом (около). Затем педагог предлагает Детям выполнять поручения: «Положи рыбу слева, кошку справа. Где кошка? Что там? Кто слева?» и т.п.

Усложнения:

- сначала действия проводятся с реальными предметами или игрушками, затем педагог выкладывает предметы, а дети картинки;

- детям предъявляется план-схема расположения предметов, они выкладывают у себя соответствующим образом картинки;

-    то же самое, что было описано выше, но план-схема предъявляется на короткое время (10-15 сек), затем убирается, дети выкладывают соответствующим образом картинки, в конце сравнивают с оригиналом. Задания могут предъявляться устно, дети воспринимают слухо-зрительно.

7. Игра «Как пройти к зайке»

Цель: учить детей ориентироваться в пространстве схеме.

Оборудование: четыре больших листа картона 50x50 см изображением леса. На листах изображены разветвленные дорожки. В местах разветвления дорожек расставлены ориентиры: елочки, лиственные деревья, грибы, цветы. (Это могут быть объемные или плоскостные фигуры). На обратной стороне изображения или под объемным предметом прячется зайка. У нижнего конца дорожки (начала поиска) нарисована травка. Набор ориентиров и разветвление дорожек на каждом листе разные: восемь разных схем пути, по две задачи к каждому заданию. Каждая схема представляет собой ломаную линию, которая начинается от входа в лес (травки), проходит между несколькими ориентирами, меняет направление и заканчивается около елочки, под которой спрятан зайка. Схемы варьируются по количеству поворотов (от трех до шести поворотов) таблички.

Речевой материал: подойти, внимательно посмотрите, что тут. В лесу спрятался зайка. Надо зайку найти. Он может быть тут или там. Нужно пройти по дорожке прямо, направо, налево, вниз, вверх, мимо елочки, дерева, цветка и т.д.

Ход игры

Педагог перед началом игры раскладывает на столиках листы с изображением леса, приглашает детей подойти поближе и рассмотреть: «Подойти, внимательно посмотрите, что тут». Затем педагог рассказывает: «В лесу спрятался зайка. Надо зайку найти. Он может быть тут или там». Все вместе рассматривают схему, отмечают, мимо чего должна пройти дорожка к зайке.

Первоначально дается схема, в которой не больше трех поворотов дорожки. В последующих задачах количество поворотов увеличивается до шести. По первой схеме педагог помогает детям искать зайку. Следующую схему он уже дает кому-нибудь из детей, и ребенок ищет зайку самостоятельно. Если ребенок выполняет задание верно, он получает фишку, ему предлагается новая схема, а если ошибается - схему получает другой ребенок.

8. Игра «Найди игрушку»

Цель: учить детей ориентироваться по плану в групповой комнате.

Оборудование: фланелеграф, вырезанные из картона один большой и восемь маленьких прямоугольников, шестнадцать маленьких квадратиков, обозначающих стол педагога, столики и стульчики детей; волчок или другая игрушка, которую прячут; маленький кружок красного цвета, с помощью которого на плане отмечается, куда спрятана игрушка.

Речевой материал: посмотри, тут, там, слева, справа под, ищи, сравни, где? названия игрушек, используемых в игре.

Ход игры

Игра проводится в групповой комнате. Дети рассаживаю за столиками, перед ними - фланелеграф. На фланелеграфе педагог при участии детей делает план комнаты: сначала он отмечает на плане расположение окон и дверей, затем помещает большой прямоугольник - стол педагога, далее - маленькие прямоугольники и квадратики - детские стульчики и столики. При этом называются имена детей, сидящих за каждым столиком.

Такое поэлементное составление плана облегчает ориентировку детей в одинаковых объектах, которыми являют детские столики.

Далее один из детей выходит из комнаты, а педагог вместе с остальными ребятами прячет игрушку, заранее условленную, делая отметку на плане красным кружком. Пользуясь этой отметкой, водящий отыскивает игрушку. Водящими по очереди становятся все дети. Педагог следит за выполнением, помогает при затруднениях, обращает внимание ребенка на окружающую обстановку и план.

Усложнения:

-   усложняется план-схема - на плане дается вся групповая комната;

- отмечаются наиболее выделяющиеся в комнате предметы: мебель, телевизор и пр.

9. Игра «Три медведя»

Цель: учить детей пользоваться моделью расположения предметов в пространстве.

Оборудование: два фланелеграфа, контурные изображения домика, двух-трех деревьев и бумажные фигурки трех медведей: большого, среднего и маленького, три бумажные полоски разной длины, таблички.

Речевой материал: посмотри, большой, средний, мал кий, там, тут, слева, справа, из дома, медведь к дому, сделай также.

Ход игры

Дети сидят перед фланелеграфами, которые стоят рядом друг с другом. На одном фланелеграфе размещаются домики (в центре) и деревья. В углу фигурки трех медведей. На другом - полоски разной длины (тоже в углу).

Педагог сообщает: «К нам в гости пришли три медведя. Они загадают загадки. Вы будете отгадывать. Надо узнать, куда и откуда они идут». Дети внимательно рассматривают фланелеграф с бумажными полосками и потом на другом фланелеграфе расставляют медведей также, как расположены бумажные полоски.

Ведущий (сначала это педагог) расставляет бумажные полоски в любом порядке и в любом месте фланелеграфа. Например, полоски размещаются в левой части фланелеграфа: сначала большая, потом маленькая, затем средняя. Затем кто-нибудь из детей расставляет также фигурки медведей на другом фланелеграфе. В данном случае фигурки должны стоять слева от домика: сначала большой мишка, потом маленький и, наконец, средний. Если ребенок ошибается, ему могут помогать остальные дети.

Когда фигурки будут расставлены, ребенок рассказывает, куда и откуда, в какой последовательности шли медведи (например, из леса домой, первым шел большой, за ним маленький и т.д.).

Далее ведущий расставляет полоски в другом месте фланелеграфа и в другой последовательности, и игра продолжается.

Возможен вариант соревнования: дети делятся на команды, кто быстрее и правильно справится с заданием получает фишки и право загадывать.

10. Игра «Что внизу, что наверху»

Цель: продолжать учить детей ориентироваться в пространстве листа бумаги.

Оборудование: листы бумаги с картинками, расположенными внизу и наверху, таблички, белые пустые карточки, по размеру закрывающие изображенные на листах картинки.

Вечевой материал: наверху, внизу, названия предметов, игрушек, изображенных на картинках, закрой, кто первый, вы выиграли, молодцы.

Ход игры

Педагог раздает детям по одному-два листа с картинками (в дальнейшем можно увеличить количество листов с картинками), а также белые пустые карточки. Себе берет для образца лист с картинками, объясняет. «Тут наверху кукла, а внизу мяч». «Где кукла? Где мяч? « Педагог дает таблички «вверху» и «внизу». Затем поднимает табличку «вверху елка» и прочитав ее, накрывает соответствующую картинку на листе белой карточкой. Затем задания даются детям устно и на табличках. Дети внимательно слушают, смотрят на таблички, узнав свою картинку, накрывают ее белой карточкой и говорят: «У меня вверху машина (машина вверху)» и т.п.

Выигрывает тот, кто первым закроет свои картинки белыми карточками.

Возможен вариант соревнования: дети делятся на две команды, им раздается определенное равное количество листов с картинками, которые они должны накрыть белыми карточками. Выигравшая команда награждается аплодисментами остальных детей и педагога.

11. Игра «Куда идет ежик?»

Цель: развивать зрительное восприятие, внимание, мелкую моторику пальцев рук, ориентировку на листе бумаги.

Оборудование: карточки с рисунками, фломастеры, карандаш или указка (рис.).

Речевой материал: куда идет ежик? Гриб, ягоды, яблоко по какой дорожке? Раскрась, найди, названия цветов

.

Рис.  К игре «Куда идет ежик?»

Ход игры;

1.      Педагог раздает детям карточки и предлагает проследить с помощью указки, карандаша или пальца, куда же ведет каждая из трех дорожек. Ответы могут быть устные или письменные, могут складываться из разрезной азбуки. «Куда идет ежик по этой дорожке? К грибу. Что найдет ежик, если пойдет по этой дорожке? Ягоды». И т.п. Дети могут проследить, куда ведут дорожки, но уже не указкой, а зрительно, называют ответ.

2.      Детям раздают карточки и дается задание типа: «Найди дорожку к яблоку». Ребенок должен проверить (зрительно или с помощью указки) дорожки и найти нужную. «Эта дорожка к яблоку». Дорожки могут быть пронумерованы. Могут быть обозначены как верхняя, средняя и нижняя.

3.      Детям раздаются карточки, где дорожки не имеют цвета и дается задание: «Раскрась дорожку к яблоку синим цветом» и т.п. Дети, таким образом, должны проследить, куда ведут дорожки, выбрать нужную и раскрасить ее заданным цветом.

Методы развития восприятия формы  у дошкольников с нарушением слуха

1. Игра «Почтовый ящик»

Цель: различать форму на ощупь, соотносить плоскостную и объемную формы; учить при тактильном восприятии пользоваться методом проб.

Оборудование: почтовый ящик - коробка с различным количеством прорезей (от двух до десяти) различной конфигурации (круг, квадрат, прямоугольник, овал, полукруг треугольник, шестигранник, трапеция, звезда и т.п.), объемные фигурки, которые проталкиваются в отверстие, ширм или экран.

Речевой материал: возьми, круг, овал, квадрат, треугольник, прямоугольник, протолкни, такой - не такой.

Ход игры

Педагог предлагает ребенку протолкнуть геометрические формы в прорези коробки за экраном (или за ширмой или под салфеткой), не контролируя зрением (допускаются пробы). «Возьми круг, протолкни в коробку». «Смотреть нельзя!»

Усложнение: увеличивается количество прорезей в коробке.

2. Игра «Дай такой»

Цель: учить детей при выборе формы по образцу отвлекаться от других признаков.

Оборудование: любой детский конструктор (мягкий из поролона, пластмассовый, деревянный).

Речевой материал: посмотри, будь внимательным, найди такой же, дай такой, положи.

Ход игры

Педагог складывает различные по форме детали от разных конструкторов в коробку (ящик, корзинку, мешочек), перемешивает их, а затем вынимает по одной детали, показывает ребятам и предлагает им найти среди своих деталей (у каждого ребенка так же стоит коробочка с различными деталями) такую же: «Дай такой же». Дети внимательно смотрят и находят необходимую деталь, показывая ее педагогу, говорят: «Вот такой же». Игра продолжается до тех пор пока все детали не будут выбраны из коробок.

Усложнение: сначала детям даются детали конструктора, идентичные по цвету и размеру деталям, находящимся у педагога на столе, а затем детали даются другого цвета и размеров. Ребенок должен, опираясь только на признак формы, предъявить требуемую деталь.

3. Игра «Палочки»

Цель: учить детей схематически изображать различные предметы с помощью палочек разной величины, ориентируясь на форму предмета и отвлекаясь от других свойств предмета и деталей.

Оборудование: картинки с изображением разных предметов, палочки различной величины.

Речевой материал: делайте так. Где такой? Покажите Названия изображаемых предметов.

 Ход игры

1 вариант. Педагог раздает детям картинки (с табличками) и предлагает детям схематично изобразить предмет < помощью палочек («сделайте так»), если возникают затруднения, то педагог на примере одной картинки дает образец.

2 вариант. Перед детьми картинки с изображениями предметов. Дети называют предметы (по возможности), подбирают таблички. Затем подбирают парные схематичные изображения этих же предметов («где такой?», «покажите»), после чего воспроизводят схему с помощью палочек («сделайте так «), опираясь на образец или по памяти (с отсрочкой)

4. Игра « Форма и цвет»

Цели: уточнить знания детей о различных геометрических формах, формах предметов, а так же о цветах (основных и их оттенках), игра направлена также на развитие внимания, мышления, памяти, воображения.

Оборудование: готовые карты от игры «Форма и цвет» Речевой материал: названия геометрических форм: квадрат, круг, овал, треугольник, (прямоугольник не обозначается словом, но выделяется как геометрическая форма), кубик, шар (цилиндр, конус так же не называются), какой по форме? такой по форме; названия цветов: зеленый, желтый, голубой, синий, (розовый, красный, серый, черный, белый), у кого такой цвет? такой по цвету.

Ход игры

1.      Педагог предлагает детям поиграть: «Будем играть!» «Надо отгадать, какой по цвету». Детям раздают кар ты - один ребенок получает одну карточку, она одного цвета, например, красная, у другого ребенка карта синяя и т.д. После этого педагог берет из коробки маленькие карточки, на которых изображены различные предметы, разные по цвету. Педагог показывает одну из этих карточек и говорит, обращая внимание детей на цвет: «Посмотрите, у кого такой цвет?» Дети соотносят цвет предмета на карточке педагога с цветом свое: карты и при совпадении говорят: «У меня такой цвет. Желтый!» Педагог отдает карточку ребенку, тот кладет карточку на свою карту. Выигрывает тот, кто первым соберет карточки своего цвета. Количество карточек может изменять педагог.

2.      Педагог раздает детям маленькие карточки с изображениями различных предметов разного цвета. (Количество карточек может быть различным. Педагог берет карточки цветов. Затем предлагает детям: «У кого предмет такого цвета? « (« У кого предмет синего цвета? «). Дети должны внимательно рассмотреть имеющиеся у них карточки, поднять их и сказать (по возможности): «У меня синий мишка» («У меня предмет такого цвета»). Педагог проверяет правильность выбора карточки. Поскольку количество карточек одного и того же цвета у каждого ребенка различно, то дети должны быть особенно внимательны и поднимать все карточки такого цвета, который в данный момент показывает педагог.

3.      Педагог использует те же карточки с изображением предметов, детям раздает карты, на которых изображены геометрические формы. Предлагает детям: «У кого предмет такой формы?» («У кого такая форма?», «Какая форма?», «У кого такая?»). Дети должны внимательно рассмотреть предмет на карточке, определить, какую геометрическую форму напоминает этот предмет и ответить: «У меня такой формы». («У меня такая форма. Это круг».) Выигрывает тот, у кого раньше всех соберется необходимое количество карточек.

4.      Теперь педагог берет себе карты с геометрическими формами, а детям раздает карточки с изображением предметов. Педагог называет геометрическую форму и предлагает детям найти похожий на нее предмет на карточке: « Это квадрат. У кого такой?» («У кого похожий по форме?»).

Усложнения могут быть следующими:  увеличение числа карт для подбора к ним карточек; одновременное определение и цвета, и формы.

5. Игра «Поиграй-ка»

Цели: учить детей выделять различную форму, соотносить цвета, развивать внимание.

Оборудование: картонные карты (6), полностью окрашенные в оранжевый, зеленый, желтый, синий, красный, фиолетовый цвет, имеющие посередине изображения животных, которых нужно закрыть квадратиком соответствующего цвета, карты, имеющие изображение животных на фоне различных геометрических фигур (5), которые необходимо накрыть, соответствующей геометрической формой (5) (треугольник, прямоугольник, круг, овал, квадрат).

Речевой материал: названия цветов (желтый зеленый, синий, красный), названия геометрических фигур (круг, овал, треугольник, квадрат), спрячь, назови. Что это? Какой по цвету? В дальнейшем можно включить названия других цветов и форм.

Ход игры

1.      Педагог дает ребенку шесть карт, окрашенных в различные цвета, предлагает внимательно рассмотреть их. Затем дает маленькие квадраты разных цветов и говорит: «Закрой окошко. Спрячь». Ребенок должен соотнести цвет маленького квадрата с цветом карты и аккуратно накрыть животное, спрятать его. После того, как ребенок выполнит задание, педагог проверяет правильность выбора цвета и просит назвать цвет: «Какой по цвету?» Ребенок отвечает либо устно, либо при помощи табличек (по усмотрению педагога). «Желтый (синий, красный, зеленый)»;оранжевый, фиолетовый можно не использовать при назывании.

2.      Педагог дает ребенку карты с изображением животных на фоне геометрических фигур, предлагает рассмотреть, обвести форму пальчиком. Затем дает геометрические фигуры из картона одного цвета и размера. Ребенок должен накрыть изображение на карте соответствующей геометрической фигурой. Проверяя правильность выбора фигуры, педагог просит ребенка называть геометрические фигуры: «Назови, что это?» Ребенок отвечает устно или табличками (по усмотрению педагога): «Это овал» (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник).

6. Игра «Волшебные рамки и вкладыши»

Цели: совершенствовать умение выделять форму, зрительно соотносить рамку и вкладыш;  развитие внимания, памяти, мелкой моторики пальцев рук, тактильно-двигательного восприятия.

Оборудование: игра «Волшебные рамки вкладыши Монтессори» - 8 рамок, способных скрепляться между собой, 16 вкладышей. И рамки, и вкладыши пластмассовые. На вкладыше для удобства и развития мелкой моторики небольшой выступ, за который можно вставлять и вынимать вкладыш из рамки.

Речевой материал: названия геометрических фигур: круг, овал, треугольник, квадрат, рамки, вкладыши, обведи, дорисуй, нарисуй, что изменилось, сделай так, повтори узор, числа в пределах сначала пяти, потом семи-десяти, посчитай, сколько, раскрась фигуру, названия знакомых предметов, что похоже на...? Кто быстрее? Бусы, подбери, сложи.

 Ход игры

Возможно большое количество вариантов использования игры «Волшебные рамки и вкладыши». Вот несколько вариантов:

1.      Подбери вкладыши к рамкам

Педагог раздает детям рамки и вкладыши и предлагает вначале в какой-либо последовательности скрепить между собой рамки, а затем подобрать к ним соответствующие вкладыши: «Посмотри, сложи, подбери нужную форму». Дети берут по одному вкладышу и ищут подходящую рамку. На начальном этапе возможны пробы, затем ребенок должен уже визуально сразу определять к какой рамке подходит взятый им вкладыш. Знакомые геометрические формы могут быть названы детьми устно или по табличкам (круг, треугольник, квадрат, овал).

2.      Дай такой

Педагог берет себе комплект игры и раздает детям. Затем предлагает детям показать такой же, как у него, вкладыш или рамку, или вкладыш в рамке. Дети внимательно смотрят, показывают такой же и тот, кто быстрее всех покажет такой же, получает фишку. Побеждает тот, у кого больше всех фишек.

3.      Соедини рамки между собой

Педагог берет себе комплект рамок и также раздает рамки детям. Затем предлагает детям создать такую же последовательность соединения рамок, как у него. Дети выполняют либо параллельно с выполнением последовательности педагогом, либо после того, как последовательность уже готова, воссоздают такую же. Педагог может менять как последовательность геометрических фигур на рамках, так и рисунок соединения рамок между собой.

4.      Кто быстрее

Педагог раздает детям рамки и вкладыши и предлагает поиграть. «Будем играть. Кто первый, кто быстрее, тому приз (значок, фишка, наклейка). Один, два, три!» Собирают дети, соревнуясь друг с другом. Педагог следит за правильным выполнением. Может придумать правила: например, можно брать только по одному вкладышу и только после вложения его в рамку брать следующий. Или вкладывать сразу двумя руками и т.п. Победителю все аплодируют. Таким же образом можно выстраивать определенную последовательность рамок: «Кто быстрее!»

5.      Бусы

Педагог предлагает детям нанизывать рамки на шнурок, создавая «бусы». Можно задавать определенную последовательность разными способами:

-    педагог показывает рамки одну за другой, ребенок в этой же последовательности нанизывает такие же рамки на шнурок;

-    педагог выкладывает последовательность, ребенок ее повторяет в своих «бусах»;

- педагог выкладывает последовательность, предлагает ребенку ее запомнить, после этого убирает ее, и ребенок по памяти ее воссоздает на «бусах»;

-   как самый сложный вариант - собирать по табличкам.

Педагог предлагает ребенку таблички с названиями геометрических фигур, ребенок, прочитывая их, создает эту последовательность в «бусах».

6.      Узнай фигуру на ошупь

Педагог кладет рамки под салфетку (за экран, ширму, в мешочек). Затем предлагает ребенку ощупать одну из рамок и определить, какая фигура на ней. Ребенок внимательно ощупывает, не подглядывая, и отвечает, показывая такую же рамку из лежащих на столе открыто, или вкладыш для этой рамки, выбрав его среди других вкладышей, или показывая табличку с названием этой фигуры (по усмотрению педагога). За каждый правильный ответ ребенок получает фишку. Побеждает набравший большее число фишек, ему вручают приз - наклейку (значок, книжку и т.п.).

7.      Поиграй с завязанными глазами

Педагог завязывает ребенку глаза платком и предлагает, не опираясь на зрение, подобрать вкладыши к рамкам. При подборе допускаются пробы.

8.      Обведи контур фигуры

Педагог раздает либо рамки, либо вкладыши, листы бумаги и ручки или карандаши. Затем предлагает детям обвести контур фигуры либо по внешнему краю (вкладыши), либо по внутреннему (рамки). Педагог может задавать определенную последовательность при обведении фигур. «Обведи овал». (Это может быть сказано устно, написано на табличках, предъявлено в оригинале - педагог показывает рамку или вкладыш - «Обведи»).

9.      Раскрась фигуру

Педагог предлагает детям обвести ту или иную геометрическую фигуру и затем ее раскрасить аккуратно, не выходя за контур. «Обведи квадрат. Раскрась».

10.  Придумай картинку

Педагог предлагает детям сначала обвести какую-либо геометрическую фигуру: «Обведи круг». Затем предлагает детям подумать, вспомнить, какие предметы, похожие по форме на круг, они знают и дорисовать имеющийся у них круг. «Что похоже на круг. Дорисуй». «Нарисуй». Дети выполняют задание и отчитываются о том, что они нарисовали, отвечая на вопрос педагога: «Что это? Что ты нарисовал?». «Солнышко. Мяч». Дети могут использовать таблички, написанные педагогом, для ответа на вопрос при затруднении ответить самостоятельно. Вначале педагог может показать несколько вариантов дорисовывания, сравнить с реальными предметами. Затем дети должны выполнять задание самостоятельно. Педагог может направлять внимание детей на окружающие их предметы для выделения среди них предмета требуемой формы.

11.  Нарисуй орнамент

Педагог предлагает детям составить определенный или по желанию самих детей орнамент, используя рамки или вкладыши. «Нарисуй такой узор». «Сделай так». Дети на листе бумаги выполняют задание. В конце игры детские работы рассматриваются, дети дают отчет об использованных в орнаменте геометрических фигурах: «Это овал, потом квадрат, это круг и т.д.».

12.  Давай посчитаем

Педагог раздает детям рамки или вкладыши и предлагает обводить их, задавая определенное количество геометрических фигур: «Обведи два круга. Сколько кругов обвел? Теперь обведи один овал и два треугольника» и т.п. Дети (с помощью взрослого) дают отчет: «Я обвел один овал и два треугольника». Ответ сможет быть устным или при помощи табличек, заранее подготовленных педагогом.

13.  Что изменилось?

Педагог выкладывает в определенной последовательности рамки с вкладышами или без них, предлагает детям внимательно рассмотреть и запомнить порядок расположение рамок. Затем закрывает ширмой, за ширмой меняет порядок расположения рамок, отодвигает ширму и предлагает детям посмотреть все ли верно, как было: «Так было? Что изменилось?». Дети находят изменения и исправляют их. Они также могут сами из имеющихся у них рамок выкладывать последовательность, увиденную ими вначале.

Игра «Квадраты (Треугольники)»

Цели: продолжать развивать зрительное восприятие формы, внимание, память, повторять цвета и их оттенки, названия геометрических фигур, цифры, совершенствовать умение ориентироваться на плоскости, развивать мелкую моторику пальцев pyк.

Оборудование: карточки с изображением двух больших квадратов (один без цифр, второй - с цифрами), разделенных на маленькие квадраты (треугольники) (размер квадратов 9x9 см), а также картонные эквиваленты квадратов (треугольников) различного цвета. Карандаши или фломастеры. Все по количеству детей (см. прил. 6).

Речевой материал: названия цветов, названия цифр, большой, маленький, квадрат, треугольник, раскрась так же, порядковые числительные (первый, второй,... пятый), расставь цифры, разложи цвета так же, какой по цвету, положи на ..., проверь верно или нет.

Ход игры

Педагог предлагает детям поиграть, дает задания:

1.      Раздаются карты с квадратами, картонные эквиваленты этих же квадратов (маленьких и больших) разных цветов. Детям предлагают: положить красный квадрат (треугольник) на цифру 2, синий квадрат (треугольник) на цифру 5 и т.д. Дети слушают и выполняют задания, педагог контролирует выполнение, его правильность. Таким же образом ребенку предлагается находить необходимый фломастер или карандаш и раскрашивать по заданию педагога тот или иной квадрат (треугольник): «Раскрась второй квадрат (треугольник) синим карандашом, а четвертый - зеленым».

2.      Предлагается раскрасить квадраты (треугольники) без цифр по заданию: «Раскрась большой квадрат (треугольник) желтым цветом, а маленькие - зеленым». Также можно предложить детям не закрашивать квадраты (треугольники), а накрывать их картонными аналогами: «Закрой большой квадрат (треугольник) синим, а маленькие - красным цветом».

Рис.  К игре «Квадраты» («Треугольники»)

3.      Педагог предлагает один из квадратов (без цифр) уже раскрашенный, а детям дает задание раскрасить так же второй квадрат (с цифрами). Затем, когда задание выполнено, педагог задает вопросы: «Какой по цвету первый квадрат (треугольник)? А пятый? Большой? Маленькие? Какой по счету красный квадрат (треугольник)?» и т.п.

Педагог предлагает детям рассмотреть цвета на первом квадрате в течение 30 секунд, затем этот квадрат закрывается белым картоном так, чтобы дети не могли подсмотреть, и предлагается второй квадрат (с цифрами) раскрасить так же, как был раскрашен первый квадрат. Когда все квадраты (треугольники) закрашены, педагог разрешает открыть первый квадрат и проверить правильность выполнения задания. Квадраты могут не закрашиваться, а закрываться картонными аналогами

5.      Педагог разбивает детей на пары и предлагает раскрасить первый квадрат так, как кому хочется, затем посмотреть на квадрат соседа в течение 30 секунд и после этого повторить на своем втором квадрате так же. Детям с боле< развитой речью педагог может задавать вопросы: «Каким цветом ты раскрасил третий квадрат (треугольник) Почему? («Потому, что у Кати так. Потому, что у Кати красный квадрат (треугольник)»). Вместо раскрашивания можно предложить детям закрывать квадраты (треугольники) картонными аналогами.

Игра «Собери бусы»

Цели: развивать зрительное восприятие формы, память внимание, мелкую моторику пальцев рук, повторять названия цветов, геометрических фигур, совершенствовать умение выделять величину предметов.

Оборудование: карты с рисунком (размер карты 15х 18 см) картонные эквиваленты геометрических фигур, фломастера или цветные карандаши.

Речевой материал: дорисуй бусы, названия геометрических фигур, цветов, собери бусы, что дальше, какой по цвету, какая по форме? Назови фигуру, покажи.

Ход игры:

1.      Педагог раздает детям карты и предлагает дорисовать элементы уже имеющихся бус: «Посмотрите. Кукла порвала бусы. Никак не может собрать. Подумайте, какую фигуру надо дорисовать сначала? Потом? Какие бусы получились?» Педагог проверяет и помогает. В случае затруднений педагог первый вариант бус рисует сам, подсказывая закономерность распределения фигур на бусах. Можно не дорисовывать бусы, а выкладывать из имеющихся картонных деталей.

Педагог раздает карточки, дети устанавливают закономерность, но указывают ее не дорисовывая и не выкладывая картонные детали, а л ишь пальчиком указывая нужную «бусину» из представленных под рисунком геометрических фигур.

3.      Педагог раздает карточки, дети дорисовывают бусы. Затем карточки закрываются, и ребенку предлагается на чистом листе бумаги воспроизвести варианты бус по памяти, соблюдая последовательность геометрических фигур, их величину и цвет. После этого все вместе проверяют правильность выполнения задания, сравнивая с образцом.

4.      Детям раздаются карточки, на которых бусы еще не начаты, но их детали внизу представлены. Сначала педагог просит внимательно рассмотреть имеющиеся геометрические фигуры и ответить: «Покажите красный маленький круг. Что это? Какого цвета? Какой по величине? и т.п. Затем дает задание: «Рисуем первые бусы. Сначала желтый большой квадрат, потом красный маленький треугольник, после синий маленький круг» и т. д. 3: тем вторые и третьи бусы.

Рис. К игре «Собери бусы»

5.      Педагог раздает карточки, на которых бусы не начаты, но их элементы есть внизу рисунка, и предлагает из этих элементов составить свои бусы по желанию, а затем рассказать о них: «Я нарисовал бусы: желтый маленький квадрат, потом красный большой круг, потом синий маленький треугольник и т.д.». Можно не рисовать бусы, а выкладывать из картонных элементов.

Приложение 4

Результаты диагностики (контрольный этап)

№	Ф.И. ребенка	Количество и счет	Величина	Форма	Ориентировка в пространстве и времени
1.	Катя У.	3 б.	3 б.	3 б.	2 б.
2.	Олег Ж.	2 б.	2 б.	2 б.	2 б.
3.	Витя К.	2 б.	2 б.	2 б.	2 б.
4.	Антон О.	3 б.	3 б.	2 б.	3 б.
5.	Таня И.	2 б.	2 б.	2 б.	2 б.